Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВО-СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИНТЕНСИВНОМ КУРСЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ 14
1.1. Виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного обучения. Роль и место лингво-социокультурной компетенции 14
1.2. Содержание и структура лингвосоциокультурной компетенции 24
1.3. Лингвистические основы формирования лингвосоциокультурной компетенции 36
1.4. Социально-психологические предпосылки формирования лингвосоциокультурной компетенции 58
Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
2.1. Особенности интенсивного курса в неязыковом педагогическом вузе (гуманитарные специальности) 80
2.2. Основные методические положения формирования лингвосоциокультурной компетенции 86
2.3. Отбор и распределение учебного материала для формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе 108
2.4. Комплекс упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции 120
2.5. Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 173
ПРИЛОЖЕНИЕ 189
- Виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного обучения. Роль и место лингво-социокультурной компетенции
- Содержание и структура лингвосоциокультурной компетенции
- Особенности интенсивного курса в неязыковом педагогическом вузе (гуманитарные специальности)
Введение к работе
Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, и новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы обусловили появление новых концепций в дидактике и методике, а именно концепций межкультурной коммуникации, межкультурной дидактики и межкультурного обучения. Новый социальный заказ современного общества обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению, нашел свое отражение не только в новых акцентах языковой и культурной политики Совета Европы (охранять и умножать богатое наследие в виде языкового и культурного многообразия, являющегося источником взаимного обогощения, стимулировать процессы диалога культур, изыскивать новые формы культурного сотрудничества, внедрять в образовательные программы основные знания о культуре других стран и т.д.), но и в развитии дидактических и методических концепций межкультурнрго обучения иностранным языкам (М. Brandt, LBredella, R.Brislin, D.Buttijes, M.Byram, P.Casse, P.Funke, J.Gumperz, D.Hack, D.Landis, E.Murphy, R.Picht, и мн.др.).
Если в 70-ые и, особенно, в 80-ые годы многие направления в методике обучения иностранным языкам ставили своей целью обучение умению общаться на иностранном языке или иными словам фор мирование коммуникативной компетенции (см. работы М.А. Ариян, И.Л.Бим, А.А.Брагиной, Е.М.Верещагина, М.Н.Вятютнева, Б.Н.Головина, Т.М.Дридзе, Л.А.Ермаковой, И.А.Зимней, Т.Н.Капитоновой, Г.А.Китайгородской, Г.В.Колшанского, В.Г.Костомарова, А.А.Леонтьева, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, Е.Ф.Тарасова, М.О.Фаеновой, Л.Л.Федоровой, А.Н.Щукина, Adler P., Brooks N., Brown G., K.D.Bunting, Canale M. Clark E., Hymes D., D.C.Kochan, Oxford R., Pease A., Scarcella R., Tripp S.M., и др.), то в настоящее время в качестве цели обучения иностранным языкам выдвигается развитие1 межкультурной компетенции у обучаемых и формирование "целостной культурно-языковой личности" (Е.А.Маслыко 1981:70, В.П.Фурманова, 1994:24). Такое развитие методических взглядов на цели обучения правомерно; ведь даже формирование коммуникативной компетенции предполагало не только овладение соответствующей иноязычной техникой общения, но и усвоение внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. Различие сведений определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда вывод о необходимости глубоко знать специфику страны изучаемого языка и тем самым о необходимости учета страноведческого и культуроведческого подходов как одного из главных положений методики обучения иностранным языкам.
Идея о необходимости соизучения языка и культуры насчитывает уже не одно десятилетие. Она содержится уже и в трудах Вильгельма фон Гумбольдта (W.von Humboldt 1822:26), и в выступлениях участников Восьмого неофилологического конгресса в Вене (1898г.). Уже тогда было выдвинуто требование знакомить учащихся с государственным устройством страны изучаемого языка и в связи с этим создавать тексты для чтения, содержащие "знания о чужом народе, знание реалий". Данный аспект в преподавании иностранных языков получил название страноведения.
Специальная теория лингвострановедческого преподавания иностранных языков была разработана в нашей стране Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым (Верещагин, Костомаров 1976, 1980,
1989).
Под лингвострановедением они понимали такой аспект преподавания, в котором лингводидактично реализуется кумулятивная функция языка и проводится вторичная аккультурация адресата" (Верещагин, Костомаров 1989:49).
Термин "лингвострановедение" впервые появился в работе "Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам" (Верещагин, Костомаров 1971) и впоследствии стал широко использоваться в методике (см. обзор теоретических разработок и практической реализации лингвострановедения как аспекта в преподавании иностранных языков Молчановского 1985:18).
В Великобритании и США "Cultural Studies" или "Area Studies" развивались как "British" или "American Studies" и понимались скорее в чисто прагматическом смысле как межпредметная дисциплина (Hirsch 1987). До сих пор имеется огромное количество программ "British" или "American Studies" в университетах и колледжах и даже института с таким названием. Да и сам термин "межкультурная коммуникация" ("intercultural communication") применялся первоначально чаще всего в связи с психологическим тренингом, проводимым в США, а затем и в Европе и готовившим его участников к пребыванию за границей: распознавать вербальные и поведенческие феномены чужой культуры, соотносить их с родной культурой и адекватно реагировать на них. Затем этот термин по вполне понятным причинам стал употребляться и в методике преподавания иностранных языков, ведь "на любом уроке иностранного языка происходят процессы межкультурной коммуникации, специально организованные преподавателем или неосознанные и стихийные" (Gerighausen.Seel 1983:5).
Е. Murphy сформулировал уже в 1988 году основы "межкультурного обучения" в развитие идей аудиовизуального и коммуникативного методов (Murphy 1988:147-163). А несколько позже M.Byram
в своих работах о Cultural Studies предлагает рассматривать межкультурное обучение основным содержанием уроков иностранного языка, т.к. никакой другой учебный предмет не создает таких благоприятных условий для межкультурного воспитания (Byram 1989, 1991). А сегодня в западной методике преподавания иностранных языков появился даже новый термин "межкультурная дидактика", которая отличается от традиционной новыми целями, содержанием обучения, приемами и методами и даже новыми видами контроля (Muller 1994:96-99).
Конечно, межкультурное обучение не является npepf огативой преподавания лишь иностранных языков, но очевидно, что, в первую очередь, усвоение иностранного языка способствует проникновению в менталитет, жизнь и дух другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, т.к. за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, существенных и неотъемлемых для данного народа. "Слово - коллективная память носителей языка, зеркало жизни каждой нации" (А.А.Леонтьев 1969:40). Поэтому именно урок иностранного языка должен представлять собой процесс, который обеспечивает возможность для обучаемых расширить их образ мира, носящий отпечаток собственной культуры, до обширной, более гибкой мультикультурной картины мира. Именно на уроке иностранного языка обучающиеся могут осознать, что их собственное восприятие мира ограничено, т.к. обусловлено социокультурными факторами и коллективным менталитетом своей страны, что межкультурное взаимопонимание связано с проблемами и недоразумениями, вплоть до культурного "шока". Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к толерантному восприятию чужой культуры, к эмпатии, к "размыванию" национальных стереотипов и предрассудков и, в
конечном итоге, к признанию равноправия и равноценности культур и существования общечеловеческих ценностей. Даже этот краткий обзор воспитательных и развивающих целей обучения иностранному языку показывает, что лингвострановедческий подход в преподавании иностранных языков не мог решить таких задач уже в силу своей исключительно информирующей функции и ориентации на выявление и показ инородного, чужого, не присущего родной этно-культуре; & то время как сегодня требуются не только страноведческие знания, но в большей мере социокультурные навыки и умения, позволяющие участвовать в межкультурной коммуникации, а также систематическое сравнение с собственной социокультурной спецификой и рефлексия по отношению к ней, к собственной позиции и к системе собственных ценностей и действий. Не следует также забывать, что страноведение легко поддавалось идеологизации (имеются в виду не только излишняя односторонняя политизация преподавания иностранных языков в бывшем Советском Союзе, но и концепции "этнической нейтральности" и даже "денационализации" английского языка в функции "мирового средства общения" (Костомаров 1986; Верещагин, Костомаров 1989).
Таким образом, обучение межкультурному общению на уроках иностранного языка является сегодня задачей времени, для решения которой требуются новые пути, средства и методы, выбор которых зависит в первую очередь от предмета и целей обучения. Наиболее полное определение термина "межкультурная коммуникация" дано в докторской диссертации Фурмановой В.П. :"Межкультурная коммуникация - это 1) взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе и диалоге; это 2) взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог и
происходит их актуализация, в результате которой проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры; это 3) взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира; это 4) взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющей осмыслить взаимные ценности, самопознание и глубокую человеческую сущность"(Фурманова 1994:17-18). Эта пространная цитата наглядно показывает, что в межкультурной коммуникации присутствует культурный, лингвистический, и социологический компоненты. Поэтому естественно предположить, что лингвосоциокультурная компетенция обучаемого должна являться одной из целей в обучении иностранным языкам, ориентированном на задачи обучения межкультурному общению. Таким образом, подойдя к решению этих задач через категорию компетенций, которая широко используется как в западной так и в отечественной педагогике, мы пришли к следующему выводу: если считать целью обучения иностранному языку в педагогическом вузе формирование определенных компетенций (коммуникативной, лингвистической, социально-психологической, педагогической и т.д.), то этот ряд следует, на наш взгляд, дополнить лингвосоциокультурной компетенцией. Правомерность такого подхода находит свое подтверждение в появившихся в последнее время методических исследованиях (Фаенова 1991, Сафонова 1992, Селиванова 1993, Фурманова 1994, Лейфа 1995). Фундаментальные работы В.В. Сафоновой и В.П.Фурмановой посвящены исследованию общих глобальных вопросов межкультурной коммуникации и культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков, а в диссертационной работе И.И.Лейфа исследуется социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей немецкого языка. Е.И.Селиванова в качестве цели обучения
ставит формирование лингвоэтнокультурного аспекта устноречевой коммуникативной компетенции и разрабатывает комплекс методических приемов для ее формирования. Однако Е.И.Селиванова берет за основу страноведческие материалы США и предлагаемый ею комплекс приемов рассчитан на краткосрочное курсовое обучение взрослых американскому варианту английского языка, а предметом данного исследования является лишь лингвоэтнокультурныи аспект устноречевой коммуникативной компетенции. Мы же, понимая всю важность и необходимость этого аспекта для достижения конечных целей обучения иностранному языку в интенсивном курсе, считаем необходимым выделить его в особый вид компетенции и ставим задачу исследовать пути и способы формирования лингвосо-циокультурной компетенции (ЛСКК) у студентов неязыкового педагогического вуза (гуманитарные специальности), беря за основу язык, культуру и социальную действительность Великобритании. Формирование ЛСКК у будущих учителей не только иностранного языка, но и других учебных дисциплин является однимиз факторов гуманитаризации педагогического образования, усиливающим его гуманистическую сущность и расширяющим картину мира наших выпускников.
Теоретическая неразработанность проблем формирования ЛСКК) отсутствие научных основ решения данной проблемы предопределяют актуальность выбранной темы исследования, ее теоретическую значимость и практическую необходимость.
В данной работе реализуются попытка теоретического осмысления и анализа основ формирования ЛСКК в интенсивном курсе и создание методики формирования ЛСКК у студентов - будущих педагогов.
Основной целью диссертации явилось исследование теоретических основ и создание методики формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения английскому языку в неязыковом педагогическом вузе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
а) исследовать теоретические основы формирования ЛСКК:
- определить место ЛСКК в системе других видов компетенций,
являющихся целью обучения иностранному языку,
- проанализировать и описать компоненты ЛСКК,
- исследовать социально-психологические предпосылки формирования ЛСКК,
- проанализировать лингвистические основы ЛСКК и определить характер лексического материала, необходимого для формирования лингвосоциокультурной компетенции;
б) рассмотреть основные методические положения формирования
лингвосоциокультурной компетенции:
- произвести отбор лингвосоциокультурнрго учебного материала всех уровней и его организацию в интенсивном курсе,
- разработать специальный комплекс упражнений для формирования лингвосоциокультурной компетенции,
- провести экспериментальную проверку для определения эффективности разработанного комплекса упражнений,
- разработать методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе английского языка.
Объектом исследования является процесс интенсивного обучения английскому языку студентов педагогического неязыкового вуза.
Предметом исследования является процесс формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения студентов английскому языку.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые разработано понятие лингвосоциокультурной компетенции и предлагается цельная методика формирования ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранному языку, а также расширено представление о возможностях интенсивного обучения.
Теоретическая значимость диссертации заключается в обосновании методической системы формирования ЛСКК и опреде-лении путей и способов ее реализации в интенсивном курсе обучения иностранным языкам.
Практическая ценность заключается в создании методики формирования лингвосоциокультурной компетенции:
- сформулированы методические рекомендации по формированию ЛСКК в интенсивном курсе обучения иностранным языкам;
- произведен отбор учебного материала;
- разработан комплекс специальных упражнений.
Гипотеза исследования: потенциал метода интенсивного обучения иностранным языкам ("Метод активизации возможностей личности и коллектива" Г.А.Китайгородской) позволяет создать систему методических средств, адекватных данному методутюзволя-ющих успешно формировать ЛСКК в рамках отведенного на "иностранный язык" учебного времени.
Решение вышеназванной задачи потребует технологии, обеспечивающей развитие у обучаемых специальных знаний и навыков на базе лингвистического и экстралингвистического материала с лингвосоциокультурным потенциалом.
Наряду с анализом отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам использовались и другие методы исследования: наблюдение за учебным процессом, беседа, опрос, опытное обучение.
На зашиту выносятся следующие положения: 1. ЛСКК является особым видом компетенции, которую можно определить как способность и готовность индивида осуществлять адекватную межкультурную коммуникацию; формирование ЛСКК в этом качестве рассматривается как самостоятельная цель обучения иностранному языку.
2. Включение ЛСКК в цели обучения требует расширения предметноу
го содержания обучения иностранному языку за счет включения
в него аутентичных материалов с социокультурным потенциалом, которые, будучи отобранными по специально разработанным в исследовании критериям, представляют собой функциональную модель лингвосоциокультурной общности страны изучаемого языка.
3. Формирование ЛСКК предполагает усвоение обучаемыми лингво социокультурной информации с помощью комплекса заданий и
упражнений, органично включенного з систему интенсивного обу
чения: использование социально-культурного потенциала ролей масок, игрового сюжета, моделирования ситуаций межкультурного
общения и др.
4. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в процессе
интенсивного обучения иностранному языку достигается без специ
ального увеличения учебного времени.
Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на научно-практических конференциях молодых ученых (Киев 1992, 1993-1995), (Курск 1992-1994), научно-методических семинарах (Киев 1994-1995), (Курск 1993), (Москва 1995), межвузовской научно-практической конференции по комплексной коллективной теме "Гуманистические аспекты лингвистических исследований и преподавания иностранных языков" (Киев 1995).
Разработанная методика формирования лингвосоциокультурной компетенции и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания в КГПУ.
Последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического указателя и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность,
определяются основная цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, гипотеза работы, а также формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуются теоретические основы формирования ЛСКК, выделяются и анализируются виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного курса; рассматриваются роль и место ЛСКК в интенсивном курсе; разрабатывается содержание и структура ЛСКК, описываются социально-психологические и лингвистические основы и предпосылки формирования ЛСКК .
Во ВТОРОЙ главе рассматриваются особенности интенсивного курса для студентов неязыкового педагогического вуза, определяются основные методические положения формирования ЛСКК, обосновывается отбор и распределение учебного материала для формирования ЛСКК в интенсивном курсе, описывается комплекс упражнений и методических приемов для формирования ЛСКК, приводятся результаты экспериментальной проверки разработанного нами комплекса упражнений, анализируются полученные данные и даются методические рекомендации.
В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формируются основные выводы и методические рекомендации, а также намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
В приложении содержатся экспериментальные материалы.
Виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного обучения. Роль и место лингво-социокультурной компетенции
Виды компетенций и их значение для достижения целей интенсивного обучения английскому языку. Роль и место лингвосоциокультурной компетенции
Целью данного параграфа является анализ различных точек зрения на коммуникативную компетенцию и ее виды, описанные в отечественной и зарубежной литературе, и дается обоснование необходимости выделения ЛСКК, анализируется ее значение и роль в интенсивном обучении иностранным языкам.
Как известно, v целью обучения иностранному языку является обучение студентов иноязычному общению, реализующемся во всех видах речевой деятельности, т.е. в формировании у них иноязычной коммуникативной компетенции в полном объеме этого понятия, "По сути дела, в условиях интенсивного обучения задача обучения иноязычному общению сводится к формированию речевой способности, коммуникативной компетенции обучаемых, т.е. именно то, что понимается под способностью участвовать в реальном общении" (Китайгородская 1987:182).
Термин "компетенция"/от лат. competere - быть способным к чему-либо / был введен Н.Хомским с ссылкой на В.Гумбольдта в связи с исследованием проблем генеративной грамматики. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выпол нения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке (Хомский 1965). Проанализировав ряд работ, посвященных данной проблеме, мы пришли к выводу, что до сих пор отсутствует единое определение термина "коммуникативная компетенция", так как представители разных областей знаний подходят к описанию данного понятия с позиций собственных интересов и подчеркивают в нем то, что является наиболее существенным для данной науки. Нет единства и в определении видов и уровней компетенции.
Одни исследователи полагают.что целью обучения является коммуникативная компетенция ( И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский, Л.Л.Федорова, D.Baake, K.D.Buntning, Finocchiaro, D.C.Kochan, H.E.Piepho, Savignon, Z.UIrich). Другие авторы в качестве цели обучения выделяют языковую и коммуникативную компетенции (Е.М.Верещагин, М.Н.Вятютнев, В.Г.Костомаров и др.).
Многие методисты считают, что коммуникативная компетенция является сложным многокомпонентным образованием, включающим различные элементы, например: лингвистический, социолингвистический, паралингвистическии, предметный и некоторые другие (В.А.Горина, Л.А.Ермакова, В.А.Коккота, Е.Л.Корчагина, Г.Н.Логинова, Т.А.Третьякова Л.Л.Федорова, LBachman, M.Canale, R.Cooper, H.Helmich, H.Melenk, A.Palmer, M.Swain и др.)
Содержание и структура лингвосоциокультурной компетенции
Давая рабочее определение лингвосоциокультурной компетенции, вытекающее из современного понимания межкультур-ной коммуникации, мы во Введении (стр.8) уже указали на ее три основных аспекта: лингвистический, социальный и культурный. Соответственно; и в самой ЛСКК можно условно выделить трикомпонента:
1. лингвострановедческие знания и умения;
2. социально-психологические знания и умения;
3. культурологические знания и умения. Рассмотрим подробнее данные компоненты.
1. Под лингвострановедческими знаниями и умениями понимаются знания речевых и языковых единиц с национально-культурной семантикой, обусловленной культурно-историческим развитием того или иного этноса, и умения извлекать из них хранимую ими культурно-историческую и национально-специфическую информацию и, наконец, умения использовать этот материал в иноязычном общении. Как известно, наряду с коммуникативной язык имеет кумулятивную функцию, которая проявляется в том, что он отражает, фиксирует и сохраняет информацию о постигнутой человеком действительности. "Мы воспринимаем предметный мир не только в координатах времени и пространства, но и в координатах значений, которые реально существуют в языке, являющемся идеальным, но и объективно-историческим продуктом. Значения представляют реальное отражение эмпирического и теоретического знания о мире, в которые вплетен и культурный опыт любой языковой общности" (А.А.Леонтьев 1969:26). Иными словами, язык отражает благодаря кумулятивной функции состояние культуры (на определенном синхронном срезе) и может быть использован как средство ее познания. Являясь компонентом духовной культуры, язык должен усваиваться в процессе его изучения и как феномен культуры. А изучение культуры, с другой стороны, предполагает усвоение системы понятий, в которых заложено видение реальности и аккумулировано культурно-ориентированное содержание в семантической структуре слова, выступающего источником фоновых знаний (Фурманова 1994:23). Национальные особенности восприятия действительности и их языковой реализации приводят к расхождениям национально-культурных образов при формировании понятий. Это обусловлено различными факторами:
- различным расчленением действительности (в русском языке: утро, день, вечер, ночь, а в английском: кроме morning, day, evening,night имеются еще и forenoon, afternoon; рука - hand, arm);
- несовпадением понятийных объемов, когда одному слову русского языка соответствует целая лексическая группа в английском языке и наоборот (место - place, seat, space, post, passage);
- различной номинацией действительности, отражающей национальную специфику в восприятии мира (подснежник- snowdrop, табакерка - snuff-box);
- полным отсутствием в одном языке тех или иных понятий - так называемые "лакуны" (в английском языке нет, например, эквивалентов к словам "сутки", "тетрадь", "синий"). Такими же "лакунами" являются и слова-реалии (например Public Schools, Hide Park и др.)
Социолингвистическая теория языка, исследуя язык в его диалектическом единстве с культурой и обществом, т.е. его кумулятивную функцию, позволяет обосновать тезис о возможности и необходимости извлечения хранимой языком информации о культурно-языковой общности. Это и есть так называемый второй (первым способом считается информационно-тематический в специальных курсах страноведения) - филологический способ ознакомления со страной изучаемого языка, реализуемый в процессе овладения речевой деятельностью на данном языке, при котором экстралингвистическая социокультурная информация извлекается из самих иноязычных структур - слов, словосочетаний, фраз с национально-культурной семантикой и даже текстов (Райхштейн 1982:13-19).
Языковые и речевые единицы с национально-культурной семан-тикой получили в методике название страноведческой лексики. Национально-культурная семантика пронизывает все языковые уровни: фонетический, морфологический, синтаксический, лексический. Однако известно, что единицы фонетико-интонационного, морфологического и синтаксического уровней имеют лишь внутриязыковую семантику, которая связана с внеязыковой действительностью лишь опосредовано. Т.е. сами по себе они, как правило, нейтральны по отношению к национальной культуре, но их употребление в тексте (частотность, распределение, избирательность, функции) придает им значение скрытого национально-культурного феномена (Верещагин, Костомаров 1990:40; 109). А ярко выраженным социокультурным потенциалом, овладение которым в первую очередь позволяет сформировать ЛСКК, обладает лексико-семантический уровень языка: слова, устойчивые словосочетания; языковые афоризмы, поговорки и т.п.
Проблемой характеристики и классификации страноведческой лексики или лексики с национально-культурной семантикой занимались многие лингвисты и методисты. Более подробно этот вопрос будет освещен в параграфе 1.3. главы 1, посвященном лингвистическим основам формирования ЛСКК. Там же будет проанализирована и роль текста в формировании ЛСКК, ведь текст, особенно художественный и публицистический, сам является фактом национальной культуры, а с другой стороны, именно он представляет собой важнейший источник сведений о стране, ее культуре, истории, традициях.
Особенности интенсивного курса в неязыковом педагогическом вузе (гуманитарные специальности)
Обучение иностранному языку в неязыковом педагогическом вузе преследует достижение следующих практических целей:
- читать оригинальную литературу общепедагогического содержания, актуальные материалы прессы и литературу по изучаемой специальности;
- участвовать в устном речевом общении на изучаемом языке в пределах изученной тематики (Программы педагогических институтов. Иностранный язык (для неязыковых специальностей. М. 1983:4).
Как было показано выше (см. Введение), такая постановка целей не соответствует задачам, стоящим перед современным педагогическим вузом. Поэтому в качестве цели обучения иностранному языку в неязыковом педагогическом вузе (гуманитарные специальности) мы выдвигаем обучение межкультурному общению, реализуемому как непосредственно в говорении и аудировании, так и опосредованно в чтении, и достигаемому за счет формирования у обучающихся коммуникативной, лингвистической и лингвосоциокультур-ной компетенций.
На весь курс обучения иностранному языку отводится 210-240 часов обязательных и 100-150 часов факультативных занятий, распределяемых на 4-5 семестров и организуемых в 3 этапа:
I этап - до 50 часов
II этап - до 120 часов
III этап - до 50 часов обязательных и далее 100-150 часов факультативных
Такое распределение часов противоречит психофизиологическим особенностям овладения обучаемым новым средством общения -иностранным языком, и, как показывает практика, не приводит к позитивным результатам. Поэтому использование методики интенсивного обучения предполагает концентрацию часов на одном курсе обучения (как правило, первых два семестра). Такой подход имеет значительные преимущества по сравнению с традиционной продолжительностью изучения иностранного языка на протяжении первых четырех семестров по 2-4 часа в неделю. Однако он не решает проблему дальнейшего отсутствия иностранного языка как предмета в последующие четыре года обучения. Учитывая изменившуюся социально-экономическую обстановку и возросший интерес к иностранному языку, мы считаем не только целесообразным, но и необходимым обязательное введение факультативных курсов на последующих курсах обучения в вузе, цели, содержание и структура которых являются предметом отдельного исследования.
Нам представляется также достаточно эффективным и обоснованным перенос изучения иностранного языка с I курса на II-ой (с учетом фактора концентрации часов на одном курсе обучения и невозможности увеличения количества часов, отводимых на изучение иностранного языка). Возможность и необходимость такого переноса диктуется многими обстоятельствами, в том числе и особенностями психического развития юношей и девушек в период ранней взрослости (18-22года), т.е. на втором году обучения в вузе. Изучая интеллектуальное развитие человека, Б.Г.Ананьев (Ананьев 1977) получил интересные данные о том, что развитие общего, невербального и вербального интеллекта, а также функционирование процессов памяти, мышления и т.д. в данный период способствуют обучаемости человека.
