Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки организации процесса обучения межкультурному иноязычному общению на языковых курсах
1. Дополнительное образование как одна из ступеней системы непрерывного образования 14
1.1 Общая характеристика изменений современного образования России в связи с развитием системы непрерывного образования 14
1.2.Система дополнительного образования 18
1.3.Курсовое обучение как часть общей системы дополнительного образования 23
2. Психолого-педагогические основы образования взрослых 28
2.1 Проблема обучаемости взрослых 28
2.2 Психологические и социальные характеристики взрослых как особой категории учащихся 30
2.3. Методические выводы по обучению взрослого контингента учащихся 43
3. Французский язык - язык межкультурного общения 46
3.1. Роль французского языка в мировом сообществе 46
3.2. Система ценностей как основной параметр сопоставительного анализа российской и французской культур 48
3.3.Сопоставительный анализ ценностных универсалий французской и русской культур 49
3.3.1. Параметр избегания неопределенности 50
3.3.2. Отношение ко времени 51
3.3.3. Отношение к пространству 52
3.3.4. Отношение к деятельности 54
3.3.5. Мотивационная ориентация речевого поведения 56
3.3.6. Индивидуализм - коллективизм 57
3.3.7. Отношение к соперничеству 60
4 Национально - культурная специфика общения на ИЯ. Межкультурное общение как особый вид общения. 63
4.1. Общение как особый вид деятельности 63
4.2. Классификация видов общения 64
4.3. Межкультурное общение и медиатор культур как субъект
деятельности 68
4.4. Структура деятельности межкультурного общения 69
4.4.1. Аффективный компонент межкультурного общения 70
4.4.2. Когнитивный компонент межкультурного общения 74
4.4.3. Поведенческий компонент межкультурного общения 76
5 Межкультурная компетенция как комплексная цель в обучении
французскому языку взрослых учащихся языковых курсов 79
5.1. Понятие межкультурной компетенции 79
5.2. Структура межкультурной компетенции 81
5.2.1. Аффективный компонент межкультурной компетенции 85
5.2.2. Когнитивный компонент межкультурной компетенции 86
5.2.3. Поведенческий компонент межкультурной компетенции 89
6 Принципы формирования межкультурной компетенции в условиях курсового обучения 93
6.1. Принцип бикультурной направленности обучения 94
6.2. Принцип трехплановости обучения межкультурному общению (на аффективном, когнитивном, поведенческом уровнях) при ведущем когнитивном 96
6.3. Принцип активного обучения 97
6.4. Принцип мотивации 101
6.5. Принцип интенсификации обучения 104
6.6. Принцип приоритета самостоятельного обучения 106
6.7. Принцип сознательности в обучении 107
6.8. Принцип рефлексии 108
Выводы по главе I. ПО
Глава 2 Методические основы формирования межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап)
1. Анализ учебных пособий по французскому языку, используемых на курсах французского языка 114
1.1. Приоритетные цели и задачи учебных пособий 115
1.2. Культурологическая направленность учебных пособий 116
1.3.Основной подход в ведении культурологического компонента содержания обучения 117
1 АСтруктурная организация учебных пособий 118
1.5.Анализ текстового материала учебных пособий 120
1.6. Система упражнений 124
1.7. Возможность использования учебных пособий для самостоятельной работы 126
2 Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов. Принципы отбора и организации учебного материала 128
2.1. Содержание обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов 128
2.2. Критерии отбора учебного материала 134
2.3. Принципы организации учебного материала 139
3 Комплекс упражнений по формированию межкультурной компетенции в условиях языковых курсов (начальный этап обучения французскому языку) 146
3.1. Упражнение как базовая единица обучения 146
3.2. Языковые и речевые упражнения 147
3.3. Тренировочные и контрольные упражнения 149
3.4. Предкоммуникативные, условно - коммуникативные и собственно коммуникативные упражнения 153
3.5. Аспектные и комплексные упражнения 157
3.6. Рецептивные и продуктивные упражнения 160
3.7. Упражнения для индивидуального и группового выполнения 161
3.8. Упражнения, направленные на формирование аффективного, когнитивного, поведенческого уровней МКК 161
3.9. Одноязычные и двуязычные упражнения 170
ЗЛО Устные и письменные упражнения 171
3.11 .Аудиторные упражнения и для самостоятельного выполнения 171
4. Экспериментальная проверка модели обучения по формированию межкультурной компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап) 172
4.1. Разработка экспериментального обучения 172
4.2. Реализация экспериментального обучения 173
4.3. Констатация результатов экспериментального обучения 174
4.4. Интерпретация результатов экспериментального обучения 186
Выводы по главе II. 188
Заключение 192
Библиография 195
Приложение.
- Дополнительное образование как одна из ступеней системы непрерывного образования
- Психолого-педагогические основы образования взрослых
- Анализ учебных пособий по французскому языку, используемых на курсах французского языка
Введение к работе
Российская система образования переживает переломный период: эпоху модернизации. Процесс обновления и реконструкции образовательной парадигмы обусловлен стремлением соответствовать тенденциям мирового развития (со вступлением в Болонский процесс) и активным участием России в международных контактах.
В силу взаимосвязанности всех уровней государственного и общественного устройства происходят изменения и на личностном уровне: личность также активно участвует в процессах глобализации, личные (а не только профессиональные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. Теперь от личности требуются не столько знание иностранного языка, сколько готовность и способность эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии.
В связи с этим становится очевидной необходимость переноса процесса обучения ИЯ в сферу межкультурных отношений. Современные методисты ставят вопрос о формировании межкультурной компетенции учащихся (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, Л.И. Харченкова, И.И. Халеева). Необходимо отметить, что в методической литературе межкультурное общение как стратегическая цель рассматривается, как правило, только для студенческой аудитории. Однако данный контингент учащихся не охватывает всех людей, нуждающихся в умениях межкультурного общения. Остаются без внимания взрослые люди, которые имеют возможность выучить иностранный язык в рамках курсового обучения.
Появление нового контингента учащихся связано с процессами развития системы непрерывного образования. Теория образования в течение всей жизни уже давно интересует ученых. На практике теория непрерывного образования получила свою реализацию последние десятилетия. Одной из основных ступеней системы непрерывного образования выступает курсовое обучение.
На современном этапе система курсового обучения получает широкое развитие в связи со сменой статуса образования и расширением сфер интересов личности. Специфика образования взрослых отражена в трудах психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Е.И. Степанова), педагогов (С.Г. Вершловский, Н.С. Збаровский, СИ. Змеев) и методистов (Ж. Л. Витлин, Л.Ш. Гегечкори, В.Г. Онушкин, Н.Н. Мирошникова^ О.С. Якимчук). Авторы едины в том, что процесс обучения взрослых имеет специфические особенности (активная направленность на обучение и практическое применение результатов обучения, богатый жизненный опыт, устойчивая мотивация), которые требуют особого внимания со стороны преподавателя.
Однако в практике преподавания ИЯ на курсах зачастую процесс обучения языку основывается на традиционных принципах (без учета специфики обучаемого контингента). Остается без внимания и тот факт, что иностранный язык является основным средством установления отношений между людьми, и конечной целью занятий на языковых курсах является «формирование и совершенствование коммуникативной и межкультурной компетенции в параметрах, обозначенных программой» (А.Н. Щукин) и в соответствии с личными запросами учащихся.
Таким образом, 1) необходимость создания особой модели обучения взрослых межкультурному общению на ИЯ; 2) недостаточная теоретическая разработанность вопросов специфики межкультурного общения и межкультурных барьеров общения в условиях языковых курсов; 3) отсутствие практических разработок по обучению межкультурному общению на ИЯ в условиях курсового обучения предопределили актуальность данного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения французскому языку взрослых учащихся языковых курсов на начальном этапе.
Предметом исследования выступает разработка модели обучения французскому языку по формированию межкультурной компетенции с учетом
8 условий обучения (курсовое обучение), контингента учащихся (взрослые обучаемые), направленности на межкультурное общение как стратегическую цель.
Цель исследования состоит в научно - теоретическом обосновании проблем обучения межкультурной коммуникации и анализе культурных ценностей французской действительности, научно обоснованном отборе учебного материала и его организации, в разработке комплекса упражнений по обучению французскому языку как средству межкультурного общения.
В соответствии с поставленной целью сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в том, что обучение межкультурному общению на французском языке учащихся начального уровня в условиях языковых курсов будет более эффективным, если:
1) основной целью обучения будет формирование межкультурной
компетенции учащихся;
2) в процессе обучения будут учтены:
а) психолого - физиологические и социальные особенности взрослого
контингента учащихся;
б) специфические черты акта межкультурного общения и возможные
барьеры непонимания между представителями разных культур;
3) в основу обучения будет положен комплекс упражнений, имеющий
целью подготовку учащихся к межкультурному общению на аффективном,
когнитивном и поведенческом уровнях посредством формирования
межкультурной компетенции.
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) провести анализ системы дополнительного образования (курсового обучения в частности) как определенной ступени системы непрерывного образования;
9 2) рассмотреть психолого-физиологические и социальные особенности взрослых учащихся, влияющие на процесс овладения ИЯ и вывести методические рекомендации к обучению взрослых иностранному языку;
2) исследовать понятие «межкультурное общение», выявить
специфические черты данного вида общения, выявить возможные барьеры
непонимания при межкультурном взаимодействии;
провести сопоставительный анализ культур Франции и России на основе отобранных ценностей;
уточнить понятие «межкультурная компетенция» и определить ее структуру;
определить принципы обучения межкультурному общению для взрослого контингента учащихся;
провести анализ учебных пособий по французскому языку, используемых при курсовом обучении с точки зрения их эффективности обучения межкультурному общению;
определить содержание обучения межкультурному общению и разработать критерии отбора и организации учебного материала;
9) разработать комплекс упражнений по формированию межкультурной
компетенции учащихся языковых курсов (начальный этап);
10) провести экспериментальную проверку эффективности
разработанной модели обучения.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ психологической, педагогической, культурологической, этнопсихолингвистической, методической литературы по проблеме исследования;
наблюдение за процессом обучения взрослых;
культурологический сопоставительный анализ французской и русской действительности;
анализ учебного материала современных отечественных и зарубежных учебных пособий, используемых в курсовом обучении;
анкетирование и тестирование студентов;
обобщение опыта преподавания французского языка на языковых курсах для взрослых, в том числе личного опыта;
статистический анализ данных, полученных в результате тестирования;
проведение эксперимента в целях проверки выдвинутой гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс обучения ИЯ взрослой аудитории основывается на
следующих положениях:
1) главным критерием для определения способностей взрослых к
обучению является не возраст, а опыт предыдущего образования, род
профессиональной деятельности, общекультурный уровень развития личности;
2) взрослый человек стремится быть самостоятельным, автономным в
сфере образовательной деятельности;
3) специфика обучаемой аудитории (анатомо-физиологические,
психологические, социальные особенности взрослых) требует особого
построения учебного процесса.
2. Межкультурное общение (МКО) - это деятельность особого рода,
имеющая комплексный характер. Структура деятельности МКО включает три
уровня: аффективный, когнитивный и поведенческий.
Аффективный уровень деятельности МКО проявляется в виде психических образований и изменений в эмоциональной сфере личности, в установлении психологического контакта с собеседником. Когнитивный уровень деятельности МКО определяется взаимопониманием собеседников. Ситуация взаимопонимания возникает, если коммуниканты обладают общностью знаний об используемом языке и общностью навыков общения и
общностью образов сознаний. Поведенческий уровень деятельности МКО определяется формами поведения участников общения. Адекватное речевое поведение достигается за счет знания и соблюдения «доминантных черт», присущих общениьо в рамках определенной культуры, правил поведения экстралингвистического уровня (например, дистанция между собеседниками, позы, жестикуляция), речевого этикета.
Процесс формирования межкультурной компетенции опирается на следующие принципы: принцип бикультурно-ориентированной направленности, принцип трехпланового обучения ИЯ (на аффективном, когнитивном, поведенческом уровнях) при ведущем когнитивном, принцип активного обучения, принцип мотивации, принцип интенсификации, принцип сознательности в обучении, принцип рефлексии.
В условиях курсового обучения при традиционном содержании обучения (знания, навыки, умения, языковой материал, сферы коммуникативной деятельности, тексты, система упражнений) эффективность обучения предопределяют отбор и принципы организации учебного материала. Принципы отбора учебного материала включают принцип коммуникативной ценности, культурологической насыщенности, доступности, аутентичности, вариативности, наглядности. Отобранный учебный материал организуется в учебные блоки по следующим принципам: принцип коммуникативной направленности, ситуативно-тематической организации, концентрированности, минимизации, аспектно-комплексной организации.
5.Формирование межкультурной компетенции имеет положительный результат при использовании специально разработанного в этих целях комплекса упражнений.
Научная новизна проведенного исследования заключается: - в теоретическом обосновании модели обучения взрослого контингента учащихся межкультурному общению на начальном этапе;
- в уточнении структуры межкультурной компетенции (введении нового
компонента - способности);
- в определении содержания обучения, направленного на обучение
межкультурному общению;
в разработке принципов отбора и организации учебного материала;
в разработке комплекса упражнений по формированию межкультурной компетенции для взрослых учащихся языковых курсов.
Теоретическая значимость состоит:
в теоретическом рассмотрении современной ситуации системы дополнительного образования;
в разработке психолого - педагогических основ процесса обучения ИЯ взрослых учащихся;
в уточнении содержания понятия «межкультурная компетенция» и описании ее структуры;
в теоретическом обосновании процесса межкультурного общения и выделении барьеров непонимания разных уровней;
в выделении культурологической специфики французской действительности по сравнению с российской;
- в выделении принципов формирования межкультурной компетенции.
Практическая значимость заключается в разработке и использовании
на практике комплекса упражнений по обучению межкультурному общению, построенного с учетом а) психолого - социальных особенностей обучаемой аудитории; б) культурологической ценности контактируемых языков (французского и русского); в) дидактических предпосылок разработки оптимальной технологии курсоього обучения иностранному языку. Данный комплекс может быть использован на практических занятиях по разговорной практике французского языка как второго иностранного. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение в лекционном курсе по обучению иностранному языку и культуре.
* 13
Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на VI Российско-Американской научно - практической конференции «Актуальные вопросы университетского образования» (2003), на XXXII Международной филологической конференции аспирантов и преподавателей СПбГУ (2003), на XXXIII Международной филологической конференции СПбГУ (2004), на научно-практических семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений проходил апробацию на базе краткосрочных курсов французского языка лингвистического центра РГПУ им. А.И. Герцена.
* Содержание работы изложено на 208 страницах основного текста и
включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение,
библиографию и приложение.
?»
Дополнительное образование как одна из ступеней системы непрерывного образования
Современное российское образование находится в процессе его перестройки. Системные изменения обусловлены следующими тенденциями развития человечества:
1) расширением возможностей политического и социального выбора, которые вызывают необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
2) переходом к постиндустриальному, информационному обществу, значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия;
3) ростом глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества;
4) возрастанием роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения (Концепция модернизации образования на период до 2010 года, приказ от 11 февраля 2002 года №393).
Реформирование системы образования обусловлено изменением и самой личности. Сегодня индивид в еще большей степени претендует на широкие качественные образовательные услуги. Сказанное относится и к области изучения ИЯ: в новых общественно- экономических условиях учащийся стремится научиться «не только и не столько репродуцировать и накапливать передаваемые ему знания, сколько выстраивать личную картину реального мира, «примерять», опробовать реальные способы деятельности и создавать реально востребованные продукты своей образовательной деятельности» (Коряковцева 2002:14).
В соответствии с новым заказом общества центральной задачей модернизации образования является «обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной системы с действенной экономикой и управлением, которая будет отвечать запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства» (Гершунский 2002: 266).
Изменение социального заказа государства, общества, ценности образования и самого человека влечет за собой расширение возрастных границ контингента учащихся. Современная образовательная ситуация характеризуется тем, что наряду с традиционными учениками (школьниками и студентами) в роли учащихся активно выступают взрослые люди разного возраста и профессий.
Новый контингент учащихся - взрослые - это лица, так или иначе совмещающие учебно-познавательную деятельность с практическим участием в различных сферах жизнедеятельности общества и мирового сообщества.
В научно - исследовательском плане реформирование образования проявляется в смене доминирующего подхода в обучении: на первое место выходят личностно-ориентированное обучение и теория непрерывного образования.
В центре первой концепции стоит «человек... как эпицентр культуры, как высшая духовная ценность...он становится и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образования» (Бондаревская 1995: 14). Главная задача образования взрослых состоит в предоставлении права личности включаться в образовательные структуры в соответствии со своими личностными потребностями в изучении ИЯ.
Психолого-педагогические основы образования взрослых
Понятие "взрослый" широко и по-разному рассматривается в психологической, педагогической и методической литературе. Современные подходы едины в том, что понятие "взрослости" не связано напрямую с возрастными рамками. При определении взрослого человека на первый план выдвигаются социально-психологические факторы.
В зарубежной психологии (Г.Г. Даркенвальд, СБ. Меррием, М.Ш. Ноулз) принято считать, что главной отличительной чертой взрослого человека является способность самостоятельно играть социальные роли (работника, супруга или родителя) и нести ответственность за свою жизнь.
В рамках данной работы мы придерживаемся определения, данного И. Ю. Кулюткиным, в котором взрослый человек определяется как "сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений, в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную... Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение" (Кулюткин 1985: 12).
Другим предметом педагогических, методических, психологических исследований, вызывающим до настоящего времени дискуссии, выступает вопрос о возможностях и способностях взрослых людей к обучению и степени зависимости учебных способностей от возраста.
Долгое время теоретики и практики педагогической науки (Я. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Б.В. Беляев) считали, что взрослые люди не способны успешно обучаться иностранному языку, поскольку «только то прочно, что усваивается в раннем детстве» (Коменский 1982: 286).
В 20-е годы XX века швейцарский ученый Э. Кларапед сформулировал господствующее мнение психологов о том, что зрелость человека - это «возраст, характеризующийся психологической окаменелостью», то есть не способностью к позитивным изменениям. Американский психолог В.Джеймс развивает эту мысль, говоря о том, что «после 25 лет взрослые не могут приобрести новые идеи. Бескорыстная, незаинтересованная любознательность проходит, умственные связи установлены, способность к ассимиляции исчерпана » (цит. по Ананьев 2001: 234).
Затем в мировой педагогической и психологической печати все чаще появляются утверждения противоположного характера, где взрослый выступает наиболее благоприятным объектом для обучения иностранному языку (Д.Б. Брэндндж, Д. Макерэчер, С.Пако, К. Ховланд, В. Овенс, Л. Шоемфельдт).
Современные психологические исследования доказывают неверность суждения о прямой зависимости степени умственного развития или стадии обучения от возрастных особенностей. Это было бы слишком легким решением вопроса о возрастных периодах.
Фактор возраста рассматривается суммацией разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психологического созревания, зрелости или старения, конверсируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях (Ананьев 1968: 46).
Итак, взрослые учащиеся, в силу своих психологических и социальных отличий, являются особой категорией обучаемых. Следовательно, необходимо проанализировать ту совокупность существенных признаков, которая отличает их от учащихся детского и юношеского возраста для построения эффективной модели обучения данного контингента. В рамках данного исследования анализу подлежат те признаки, которые необходимо учитывать в практике обучения иностранному языку взрослых.
Анализ учебных пособий по французскому языку, используемых на курсах французского языка
Цели обучения ИЯ на языковых курсах можно объединить в три группы: академические, практические и узко практические.
К академическим целям мы относим подготовку к сдаче экзамена на сертификат, сдачу кандидатского экзамена по языку, подготовку общефилологического содержания.
Практические цели подразумевают профессионально ориентированную подготовку к общению на ИЯ в ситуации естественной коммуникации с носителями языка.
Узко практические цели направлены на подготовку туристов к краткосрочному пребыванию в стране изучаемого языка и обеспечивают обучение общению на элементарном уровне, на уровне «выживания».
Как показывают результаты анализа, цели, поставленные авторами французских учебников, в целом, носят единый характер - это практические цели: формировать коммуникативные навыки и умения в различных ситуациях естественного общения. Более частные цели заключаются в преодолении страха вступать в контакт с носителями языка, развитии автономии учащегося. Попутной целью большей части учебников французских авторов является подготовка к сдаче международного экзамена по французскому языку DELF/ DALF.
Цели российских УМК неоднородны: большая часть проанализированных учебников имеют общеобразовательные задачи (Стефанкина, Самохотская, Громова); есть также УМК, ориентированные на обучение французскому языку туристов (Раевская), встречаются УМК с практической направленностью (Китайгородская, Папко).
Культурологическая направленность учебных пособий Анализ УМК по этому принципу является необходимым, поскольку в данном исследовании речь идет об обучении межкультурному общению. С культурологической позиции учебник может быть ориентирован:
1) в равной степени на культуру родного и иностранного языков;
2) на культуру изучаемого языка;
3) на культуру родного языка;
4) нейтрален в культуроведческом плане.
Учебники французского происхождения в большей степени относятся ко второй группе, они нацелены на обучение французскому языку и культуре многонациональной аудитории и не делают акцент на национальности учащихся. Как правило, авторы учебников обращаются к взрослым и старшим подросткам, желающим изучить французский язык и общаться с франкофонами. Обучение французскому языку не ограничивается только подготовкой к общению с французами, а всеми людьми, для которых французский язык является родным или вторым языком.
Эти учебники предполагают процесс обучения как в языковой среде, так и в условиях ее отсутствия. Однако в большей степени они ориентированы на обучение иностранцев на территории Франции или другой франкоговорящей страны. Как следствие, можно говорить о том, что зарубежные учебники не учитывают менталитет российских учащихся, которые обладают сформированными социальными и культурными ценностями, а также имеют индивидуальные, отличные от других наций, мировосприятие и точку зрения по тем или иным вопросам.
Учебники отечественных авторов относятся к первой группе. Однако нельзя говорить о равной представленности в них русской и французской культур, поскольку они направлены на французскую действительность, но с позиций российского менталитета (ведь сам автор представитель российской культуры). В данном случае учащимся представляется французская действительность на основе ее сопоставления с российской.
Надо отметить, что за рамками анализа осталось значительное количество учебников французского языка (Левина, Степанян, Мусницкая, Шейпак, Мельник), созданных отечественными авторами, в которых трудно определить культурологическую направленность. В них все внимание сконцентрировано только на французском языке, а французская культура почти полностью игнорируется.
