Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 17
1.1. История и состояние вопроса 17
1.2. Структура специальной подготовки будущего учителя английского языка в условиях обучения на факультете иностранных языков (многоязычная аудитория) 22
1.3. Сравнительно-типологическая характеристика фонетической, лексической и грамматической систем английского, русского и лезгинского языков 29
1.4. Лексика 66
Выводы по главе 1 70
ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 74
2.1. Характеристика профессиональной деятельности учителя иностранного языка 74
2.2. Профессиональная дидактическая речь будущего учителя иностранного языка 85
2.3. Упражнения, корректирующие интерференцию русского и родного языков при обучении лезгин английскому языку 89
2.4. Технология профессионально направленного формирования грамматических навыков 95
Выводы по главе II
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ЛЕЗГИНСКИХ УЧАЩИХСЯ 109
3.1. Предэкспериментальный срез 110
3.2. Два этапа опытно-экспериментального обучения 120
3.3. Третий этап экспериментального обучения 140
Выводы по главе III 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 152
- История и состояние вопроса
- Характеристика профессиональной деятельности учителя иностранного языка
- Предэкспериментальный срез
Введение к работе
В современной России проходят кардинальные социально-экономические преобразования, которые затрагивают все сферы общественной жизни. Изменение государственного устройства и формирование рыночных экономических отношений определяют преобразования в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. В теории и практике методики обучения иностранным языкам идет активный поиск методов и приемов модернизации учебно-воспитательного процесса на основе принципов, соответствующих новым требованиям развития общества.
Стратегическая направленность государственной политики Российской Федерации является обновление ценностных ориентации образования и воспитания. Субъектам РФ предоставлено право самостоятельно определять приоритеты образовательной политики, что обеспечило широкие возможности приобщения школьников не только к интернациональной, но и к национальной культуре. Национальная доктрина образования в Российской Федерации требует уважительного отношения к языкам, традициям, культурам других народов (Народное образование, 2000, №2. С. 14-15).
Изменения ценностных ориентации образования стали предметом исследования в социологии, психологии, педагогике, культурологии, философии. В педагогических концепциях Ш.А. Амонишвили, В.А. Караковского, В.А. Кобыленского, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова раскрываются основные направления и средства формирования ценностных ориентации образования. Проблемам учета национальных культурных ценностей, проблемам развития национальных языков и полилингвизма посвящены многочисленные исследования (М.В. Богуславский, Г.Н. Волкова, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Шадж, А.Э. Муталимов, В.Н. Цатуров, Л.А. Эпеева и многие другие).
Таким образом, в отечественной литературе накоплен обширный материал о путях и методах модернизации образования в современном обществе. Назрела необходимость модернизации процесса подготовки будущих преподавателей средних школ, в частности преподавателей иностранного языка,
т.е. модернизация учебного процесса в высшей школе. Будущий учитель иностранного языка должен быть специалистом, обладающим высоким уровнем профессиональной культуры, что предусматривает не только безупречное владение иностранным языком, но и высокий уровень профессиональной речевой деятельности.
Предлагаемое исследование ориентированно на развитие у студентов национального вуза знаний, умений и навыков владения английским языком, значимых для постоянного профессионального роста, которые обеспечивают повышение уровня методической подготовки будущих учителей иностранного языка в национальной школе.
Актуальность темы \ данного . исследования обусловлена реальными потребностями современной школы в таком специалисте, который соответствует запросам реформируемого Российского образования.
Инновационные процессы в области обучения иностранным языкам ориентированы на специалиста, способного постоянно улучшать свое педагогическое мастерство. Умение найти и расширить профессионально значимую информацию, поддержание профессиональной компетенции и владения иноязычной речевой деятельностью на должном уровне, постоянное совершенствование учебного процесса настоятельно необходимы для учителя иностранного языка. Учитель иностранного языка находится вне естественной иноязычной языковой среды. Он лишен возможности регулярно проходить стажировку за рубежом. Вузовская подготовка и привитая в вузе тяга к самостоятельной работе над сохранением высокого уровня коммуникативной и профессиональной языковой компетенции учителя иностранного языка служат средством развития творческой личности, средством формирования и совершенствования профессиональной культуры. Не случайно, что при аттестации учителей ИЯ самообразовательная самостоятельность является определяющим критерием присвоения определенного квалификационного разряда, умения использовать инновационные приемы обучения иностранному языку в школе присутствуют в разработанной в отечественной методике мо-
дели успешности профессиональной деятельности учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Л.В. Садомова).
Овладение профессиональной иноязычной речевой деятельностью происходит не сразу, а поэтапно. Это медленный и кропотливый процесс воспитания и обучения специалиста, профессионала. В этом процессе вузовская методическая подготовка учителя иностранного языка имеет огромное значение, поскольку она служит базой осознанного достижения определенного уровня профессионального мастерства.
К сожалению, применительно к обучению иностранным языкам в национальном вузе не выработана общая стратегия профессионального развития языковой компетенции. Не разработаны конкретные критерии выделения уровней владения профессиональной языковой компетенцией, необходимой для иноязычного общения в учебном процессе. Не определены критерии достижения конечных и промежуточных целей вузовской методической подготовки, не выявлены факторы межъязыковой интерференции в национальной аудитории, что препятствует динамичности, качественному и количественному росту методической подготовки студентов-националов, для которых русский язык не родной, который служит языком-посредником в учебном процессе, который служит инструментом межнационального общения. Обучение профессиональной языковой компетенции студентов-националов по существу происходит без учета специфических явлений родного языка. В связи с этим целенаправленное формирование англоязычной компетенции у будущих учителей, призванных работать в национальной школе (в частности обучать английскому языку носителей лезгинского языка) настоятельно необходимо. Тема настоящего исследования современна и актуальна, особенно для модернизации условий подготовки будущего учителя английского языка в национальном вузе. В силу особенностей учебного плана и в силу многопрофильной подготовки специалистов, в данном типе высшего учебного заведения невозможно решить проблему улучшения качества профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка за
счет увеличения продолжительности педагогических практик или за счет увеличения учебных часов, отводимых на практику устной речи. Поэтому перспективным путем формирования профессиональной языковой компетенции может быть оптимизация процесса обучения будущего учителя за счет вскрытия внутренних резервов каждого этапа вузовского обучения. Одним из таких резервов является оптимизация профессионально-ориентированной языковой подготовки будущего учителя ИЯ на третьем-пятом году обучения в национальном вузе.
Противоречия между требованиями современной средней школы к профессионализму учителей иностранного языка и реальным уровнем сформированное профессиональной языковой компетенции у выпускников факультета иностранных языков национального вуза (в частности Дагестанского педагогического университета) обусловили выбор темы нашего исследования.
Цель исследования. В последние годы ученые и методисты (С.Ф. Шатилов, Ю.В. Еремин, Т.М. Скрипникова, Е.Б. Репп, Е.И. Воробьева, И.О. Ильясов и др.) выделили ряд причин, которые вызывают необходимость пополнить знания о механизмах коммуникативно-обучающей деятельности. Особенно остро стоит вопрос о профессиональной подготовке учителя иностранного языка для многонациональных школ, поскольку в национальном педагогическом вузе (ДГПУ) не ведется специальных исследований коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка в многонациональной школе. В первую очередь возникает необходимость более четкого согласования уровня владения иноязычной речевой деятельностью с умением вести личностно-ориентированное педагогическое общение. Возникает необходимость уточнить содержание дидактической речи на уроке, ее наполняемость за счет обсуждения региональных тем, за счет обсуждения явлений национальной культуры на иностранном языке. Будущий учитель иностранного языка должен уметь профессионально планировать и осуществлять процесс формирования иноязычных речевых действий.
Процесс обучения профессиональной иноязычной речевой деятельности в национальном вузе требует своей целостной теории. Цель нашего исследования заключается в создании модели системной профессиональной языковой компетенции у будущих учителей английского языка для школ Дагестана с преобладающим лезгинским национальным составом учащихся.
Совокупность приведенных обстоятельств определяет перспективность теоретического и прикладного аспектов данного исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении возможности повышения качества формирования профессиональной коммуникативной компетенции у выпускников факультета иностранных языков (английское отделение) Дагестанского педагогического университета, которые призваны работать в школе с преобладающим лезгинским национальным составом учащихся.
Объектом исследования являются методические аспекты учебного процесса на III-V курсах ФИЯ (английское отделение) ДГПУ, способствующие формированию коммуникативной компетенции будущего учителя.
Предмет исследования: поэтапное развитие профессиональной англоязычной компетенции у студентов национального вуза. Для выпускников факультета иностранных языков национального вуза владение английским языком и методикой его преподавания функционально обусловлено целями и задачами учебного процесса в национальной школе.
Гипотеза исследования была выдвинута по ходу изучения рассматриваемых проблем. Она сформулирована следующим образом: - профессиональная коммуникативная деятельность учителя английского языка в национальной школе будет успешной и может совершенствоваться в школьном учебном процессе, если:
а) вузовская профессиональная подготовка пройдет на таком уровне, что
сможет обеспечить условия непрерывного роста педагогического мастерства
учителя ИЯ на всем протяжении его профессиональной деятельности;
б) процесс подготовки учителя ИЯ для национальной школы окажется мак
симально приближенным к его коммуникативной деятельности в школе;
в) при подготовке учителя ИЯ будет учитываться национально-русский билингвизм студентов.
Указанные объект и предмет исследования, поставленная цель и сформулированная гипотеза потребовали решение следующих конкретных задач.
Задачи исследования:
Определить современное содержание концепта «Иностранный язык в школе». Провести анализ имеющихся специальных исследований в области профессиональной направленности обучения иностранному языку.
Определить основные компоненты профессионального владения иностранным языком, актуальные для учителя многонациональных школ Дагестана.
Описать лингвистические, психолого-педагогические трудности профессионального обучения англоязычной речи студентов-лезгин национального вуза.
На основе сопоставления функций, видов и ситуаций коммуникативной деятельности учителя ИЯ и учебной деятельности студента факультета иностранных языков ДГПУ (английское отделение) выявить эффективность подготовки специалиста к профессионально направленной речевой деятельности по иностранному языку.
Установить основные грамматические трудности студентов лезгин в английской речи путем сопоставительно-типологической характеристики грамматического строя английского, русского и лезгинского языков.
Провести дифференциацию тренировочных упражнений, развивающих коммуникативную и профессиональную компетенцию владения английским языком.
Проверить результативность обучающей модели в педагогическом эксперименте и обобщить полученные результаты.
Можно выявить следующие этапы проведенного нами научного исследования:
1. Рекогносцировочный. На этом этапе изучалась литература по теме
исследования, анализировались проблемные и спорные моменты теоретиче-
щ ских положений, выдвинутых отечественными учеными по обсуждаемым
вопросам. Осуществлялись первичные наблюдения, анализ и обобщения.
"# Выявлялись трудности профессиональной подготовки учителя ИЯ в нацио-
нальном вузе. Изучались возможности использования профессиональной речевой подготовки в качестве средства мотивации учебной деятельности студентов. Были уточнены объект, предмет и цели исследования. На этом этапе собранный материал позволили сформулировать гипотезу исследования и конкретизировать частные задачи.
2. Этап констатации и поиска. Исследовались типичные ошибки в анг
лоязычной речевой деятельности студентов-лезгин, основанные на компара
тивном анализе структурных явлений трех разносистемных языков (англий
ский, русский, лезгинский). Обосновывались элементы учебного плана ФИЯ,
которые допускали интенсификацию профессиональной направленности ре
чевой деятельности студентов. Изучались условия запуска основных методи-
1 ческих механизмов с помощью подготовленной системы тренировочных уп-
~ ражнений.
3. Опытно-экспериментальный этап. Было проведено опытное обу
чение в естественных условиях. Оно сопровождалось наблюдением, анкети
рованием, хронометрированием, обработкой и обобщением полученных дан
ных. Исследование завершилось рекомендациями по поводу организации
учебно-методического процесса в вузе, по внедрению в учебный процесс
разработанной системы упражнений, оформлением диссертации и уточнени
ем списка литературы. Для решения поставленных задач были использованы
^ следующие методы исследования:
- анализ литературы с целью теоретического обоснования выбранной про-
W блемы;
анализ действующих нормативных документов по проблемам исследования (программы, отечественные и зарубежные стандарты, Профессиограм-мы и Квалификационные характеристики учителя ИЯ);
наблюдения за педагогической практикой и наблюдение за учебным процессом в вузе (в том числе и обобщение собственного 20 летнего опыта работы);
сопоставительно-типологический анализ лингвистических явлений раз-носистемных языков;
хронометраж, анкетирование, тестирование и собеседование с целью выяснения уровня коммуникативной компетенции студентов и учителей;
педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контролирующий), анализ результатов.
Методологической основой данного исследования является теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), концепция активного обучения (А.А. Алхазашвили, М.И. Мах-мутов и др.), основы коммуникативной лингвистики (Г.В. Колшанский, О.И. Москальская и др.), личностная ориентация учебной деятельности на ИЯ (И.А. Зимняя), теория педагогического образования (В.А. Сметенин, Е.П. Бе-лозерцев, СМ. Годник, И.А. Гипиатулин и др.), коммуникативная концепция обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина и др.). Используются зарубежные работы в области реализации уровнего подхода к обучению, опыт сертификации и опыт анализа передовых технологий в методике обучения иностранному языку за рубежом (R.V. White, Н.Р. Hagge, В. Kast, С. Bechtel, Н. Mandl, Е. Simson и др.).
Научная новизна исследования обусловлена подробным анализом коммуникативной и обучающей профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка в многонациональной школе. В методическом плане новым является определение и описание модели профессионально-коммуникативной подготовки студентов на факультете иностранных языков
Дагестанского государственного педагогического университета. Новизна описания модели в том, что профессионально-коммуникативная деятельность рассматривается в аспекте личностно-ориентированного общения в режиме «учитель-ученик». Выделение компонентов профессиональной деятельности учителя английского языка в многонациональной школе также составляет научную новизну исследования. В работе впервые ставится проблема реализации поэтапной направленности обучения профессиональной коммуникативной деятельности студентов национального вуза.
Доказательность и обоснованность исследования. Данная работа основана на наблюдении за многолетним процессом подготовки профессиональных специалистов на факультете иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. В анализ уровня профессиональной языковой подготовки включены наблюдения за обучением студентов 3-5-х курсов, наблюдения за педагогической практикой и учебной стажировкой выпускников в городских и сельских школах Дагестана. Проводилось изучение вузовской и школьной документации (ведомости, отчеты по педпрактике, дневники студентов, рефераты, курсовые и дипломные работы). Обобщался опыт работы школьных преподавателей. Анализировались результаты экспериментального обучения.
Экспериментальная база исследования включает не только апробацию профессионально ориентированных упражнений на занятиях в вузе, но и проверку профессиональной компетенции будущих учителей во время прохождения педагогической практики в средней общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены и апробированы на научно-методических семинарах кафедры английского языка и кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ, на межвузовских и внутри-вузовских научно-практических конференциях 1997-2002 гг. Отдельные рекомендации внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, внесены в индивидуальные планы работы препо-
давателей кафедр английского языка и в учебные планы факультета иностранных языков ДГПУ.
j^ Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые
разработана модель коммуникативной и обучающей профессиональной дея-
*. тельности учителя английского языка в многонациональной школе с преоб-
ладающим лезгинским национальным составом учащихся. Соответственно в методическом аспекте предложена модель профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков педагогического вуза.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный подход к формированию профессиональной компетенции владения иностранным языком и система предлагаемых упражнений может стать основой для разработки спецкурсов и методических пособий, призванных улучшить и конкретизировать педагогическую направленность учебного процесса в вузе, приблизить ее к условиям обучения английскому языку в многонациональной аудитории, если в ней преобладают носители одного родного языка (лезгинского в нашем случае).
и семинаров для слушателей ФПК, учителей и стажеров, которые интересуются основами формирования и развития педагогически направленной англоязычной речевой деятельностью.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная компетенция в области преподавания иностранных языков обладает сложной структурой. Функциональная модель данного вида речевой деятельности задается «системой предписаний и ограничений» (Н.В. Кузьмина), которая вырабатывает алгоритм профессионального общения учителя и учеников в ограниченных условиях школьной иноязычной языковой коммуникации.
С 2. Структура профессиональной деятельности учителя иностранного язы-
ка отражает требования, предъявляемые к нему государственным стандартом. Учитель иностранного языка обязан обеспечить профессиональное обу-
чение, т.е. он должен обладать технологией проведения и организации урока, нацеленного на иноязычное общение.
Технология урока иностранного языка слагается из коммуникации и обучения. Структурным элементом урока служит педагогическое общение. Управление уроком обусловлено лингвистической, дидактической, психологической готовностью учителя решать педагогические задачи и обеспечивать обучение англоязычной речевой деятельности с опорой на родной язык учащегося.
Коммуникативная и обучающая профессиональная деятельность учителя иностранного языка реализуется через а) приемы рационального использования английского языка для выработки установок, которые в процессе обучения в вузе по единой модели развивают профессиональную готовность будущего учителя решать педагогические и методические задачи урока; б) систему профессионально-коммуникативных упражнений, которые совершенствуют речевые и профессионально-значимые умения учащихся во
j всех видах речевой деятельности.
- Комплексное формирование профессионально-ориентированных навыков по всем видам речевой деятельности на английском языке у будущих 'учителей многонациональных школ в условиях факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета является реально возможным.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. В приложение вынесены материалы к ' каждой главе (таблицы, упражнения, методические рекомендации, протоколы и образцы экспериментальных материалов), упражнения для развития англоязычной грамматической компетенции, оригиналы тестовых заданий, . комплекс «Beginning of lesson».
Объем диссертации 159 страниц. Объем приложения 89 страниц. Библиография включает 113 наименований.
Структура работы
Структура данной работы обусловлена ее целями, задачами и общим содержанием. В диссертационном исследовании три главы. Каждая глава сопровождается выводами. В работе имеется заключение, библиография и приложение.
Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, ее цели и задачи, объект и предмет исследования, формируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Лингводидактические основы профессиональной подготовки учителя английского языка» рассматриваются в первую очередь известные нормативные документы, в которых изложены стандартные государственные требования к коммуникативной и профессиональной деятельности учителя иностранного языка, который работает в многонациональной аудитории. Рассматривается структура специальной подготовки будущего учителя английского языка в условиях обучения на факультете иностранных языков в многоязычной аудитории, в которой преобладающий национальный состав представлен лезгинами. Предлагается сравнительно-типологическая характеристика фонетической, лексической и грамматической систем английского, русского и лезгинского языков.
Во второй главе «Методика развития профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя английского языка» содержится характеристика профессиональной деятельности, описывается профессиональная дидактическая речь будущего учителя в многонациональной школе, дается развернутая система упражнений для формирования фонетических, лексических и грамматических навыков. Особое место занимает описание грамматических упражнений, которые призваны, с одной стороны, нейтрализовать ошибки, вызванные интерференцией родного и русского языка.
С другой стороны предлагаемые упражнения призваны сформировать развитую профессиональную компетенцию будущего учителя, помочь ему правильно ставить и решать методические задачи, возникающие в учебном процессе.
В третьей главе «Экспериментальная проверка модели развития профессиональной компетенции будущего учителя английского языка для лезгинских учащихся» представлено описание экспериментальных исследований. Характеризуются цели, задачи, содержание эксперимента, который призван раскрыть пути формирования творческой активности будущего учителя английского языка, который должен будет вести уроки в многоязычной аудитории. В главе приводятся результаты экспериментального обучения, излагаются рекомендации и полученные выводы.
В заключении описываются результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы по изучаемой тематике.
Список используемой литературы содержит 113 наименований.
Приложение к диссертации включает комплекс упражнений, которые призваны формировать профессиональную коммуникативную компетенцию учителя английского языка многонациональной школы.
История и состояние вопроса
В истории отечественной методической науки развитие исследований в области профессиональной направленности преподавания иностранных языков проходило под влиянием двух факторов:
а) возрастающие требования к личности и профессиональным качествам будущего школьного учителя;
б) перевооружение вузовской методики преподавания иностранных язы ков и интенсивной разработки её теоретических проблем.
Важное значение для становления методики профессионального обучения иностранному языку в высшей школе имеют исследования, в которых анализируются проблемы моделирования педагогической деятельности учителя и её функциональной структуры (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Гоноблин Ф.Н. и др.), формирования личности учителя (Щербаков А.И., Гоноблин Ф.Н., Гальперин П.Я., Менчинская Н.А., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.), совершенствования мастерства учителя (Гоноблин Ф.Н., Бабанский Ю.К., Кузьмина Н.О., Огородникова И.Т., Махмутов М.И. и др.), формирования системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с учащимися (Александров Н.В., Арсеньев A.M., Бабанский Ю.К., Петровский А.В., Пискунов А.И., Еремин Ю.В., Ильясов И.О. и др.).
Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально-направленного обучения иностранным языкам послужил официальный документ «Квалификационная характеристика учителя иностранных языков» (М. 1975, составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. и др. под редакцией Щербакова А.И. и Сластенина В.А.). В ряде учебно-методических материалов учебной комиссии по иностранным языкам ГУВУЗа РФ были намечены конкретные цели, задачи и пути дальнейшего совершенствования профес ій сиональной подготовки студентов на факультетах иностранных языков педа гогических университетов.
В Профессиограмме впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе. В этом документе сформули рованы требования к личности учителя, требования к знаниям, профессио нальным навыкам и умениям, которые необходимы для выполнения поли функциональной педагогической деятельности. Профессиограмма выделила три блока проблем, возникающих при подготовке учителя иностранного языка:
- проблемы определения функциональной структуры профессиональной компетенции учителя иностранного языка;
- дидактико-коммуникативные аспекты профессиональной деятельности учителя иностранного языка;
- определение коммуникативного подхода к обучению иностранному
языку как педагогической специальности.
В наше время большой авторский коллектив уточнил содержание учебной дисциплины «Иностранный язык» в Государственном стандарте (И.Л. Бим., А.А. Миролюбов, М.Е. Брейгина, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбурд, СВ. Калинина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.Д. Садомова, Г.Д. Томахин и др.). Поскольку обучение преподавателя иностранного языка нацелено на его будущую педагогическую деятельность, то оно равняется на требования ГОСТА. В данном документе подчеркнуто, что в наши дни произошло качест венное изменение требований общества к иноязычной языковой компетен ции. Изменились международные связи России в количественном и качест венном аспектах, произошла интернационализация всех сфер общественной
жизни. Иностранный язык стал реально востребованным как в практической, так и в интеллектуальной деятельности человека. Иностранный язык стал
действенным фактором социально-экономического, научно-технического, общекультурного прогресса общества. Все это повысило статус общеобразовательной учебной дисциплины «Иностранный язык».
Специфика предметной области «Иностранный язык» определяет ведущую цель обучения: формулирование коммуникативной компетенции, поскольку язык есть средство общения.
Основу коммуникативного владения ИЯ составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний, умений и навыков во всех видах речевой деятельности, а также социокультурные знания, умения и навыки.
В основе коммуникативного владения языком находятся три содержательные линии: коммуникативные умения, языковые знания и навыки оперирования ими; социокультурные знания, умения и навыки. Без знания социокультурных элементов нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.
Первые две содержательные линии должны быть развернуты. Коммуникативные умения различаются по виду речевой деятельности: умения в области говорения, чтения, понимания на слух и письма. Линия языковых знаний и навыков содержательно развернута в трех аспектах: фонетическом, лексическом, грамматическом. Аспектные знания в области лексики и грамматики поделены на две подгруппы в зависимости от того, предназначен ли материал для использования при продуцировании сообщения - на продуктивные (говорение и письмо) или на рецептивные (чтение, аудирование). Весь языковой материал усваивается рецептивно, а часть его - продуктивно.
Характеристика профессиональной деятельности учителя иностранного языка
Содержание профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Основной характеристикой речевой деятельности является её предметность (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя Т. и др.). Одна деятельность отличается от другой благодаря её предметности. Предмет речевой деятельности создает ее направленность.
Речевая деятельность учителя иностранного языка отличается своим предметом от речевой деятельности гида, переводчика, от речевой деятельности носителя языка. Учитель-профессионал обладает навыками и умениями, которые составляют предмет обучения иностранному языку (например, лексико-дидактический навык, монологические/диалогические навыки устной речи, технология обучения дешифровке текста и т.д.). Специфика предмета деятельности учителя-специалиста обусловлена построением учебного процесса в школе. В то же время она ориентирована на особенности познавательной деятельности школьника. Продукт деятельности учителя иностранного языка в условиях средней школы существует в групповом и индивидуальном виде. Это новое психолингвистическое состояние класса и каждого отдельного ученика. Продукт деятельности учителя определяется в конечном итоге субъективным восприятием языкового материала по каждому аспекту речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо).
Наблюдения за педагогической практикой студентов убеждают, что для них продукт речевой деятельности существует в обобщенном, «абстрактном» виде. Это объясняется отсутствием навыков выделения и оценки образую щих деятельность компонентов. Среди инвариантных компонентов деятельности специалисты (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.А. Конопкин и др.) выделяют следующие: мотив, цель, планирование, оперирование данными, анализ и коррекция результата. Наши наблюдения, наблюдения студентов и стажеров убеждают, что для начинающего учителя есть две категории профессиональных мотивов:
1. Стремление выполнить учебную программу, т.е. стремление «пройти» учебный материал.
2. Научить своему предмету школьников.
В первом случае учитель не отступает от рекомендаций учебно-методического комплекса и не оценивает более или менее реально результаты своей профессиональной деятельности. Во втором случае существует перспектива оценки учебного процесса. Существуют и другие смысловые установки, обуславливающие эффективность работы, в частности высокая самооценка собственной личности студентов и стремление самоутвердиться на уроке. При такой психологической установке, отвечающей объективной педагогической ситуации на уроке, высокий результат педагогической практики неизбежен. На педагогической практике студенту часто мешает оценка обучающей деятельности как «скучной обязанности». На уроке возникает отстраненность между студентом и классом, возникает конфликтная ситуация на уроке. В частности, на практике одна из групп учащихся 9 класса полностью вышла из-под контроля практиканта и обучение иностранному языку не имело места.
Тщательный анализ ситуации со стороны методиста привел к положительному сдвигу. Практиканты стали ориентироваться не только на результат, но и на процесс деятельности.
Из теории деятельности известно, что она имеет три фазы:
-ориентировочно-исследовательскую;
- побудительно-мотивационную;
- исполнительскую.
(И.А. Зимняя) Деление условно и границы между фазами диффузны. Поэтому правомерным является выделение в профессии учителя «информационно-ориентирующего», «мотивационно-стимулирующего» и «дидактико-коммуникативного» компонентов, которые опредмечивают мотив и цель деятельности.
Мотив способен побудить школьника к соответствующим речевым или неречевым действиям. Например, получив задание перевести иноязычный текст на русский язык, школьник может постараться выполнить речевую деятельность (работу со словарем, языковую догадку и т.д.). В то же время стремление получить оценку любым путем может заставить школьника поискать существующий перевод текста (в библиотеке, например) или списать работу у товарища, или придумать хорошую отговорку.
Соотношение мотивов зависит от установок учителя на уроке.
Создание мотивов и апелляция к ним достигается путем:
A) использования естественных речевых ситуаций; Б) создания игровых ситуаций;
B) использования информативных текстов; Г) формирования интригующих задач.
Деятельность не отделима от ее цели. Мотив побуждает к деятельности, а цель ее направляет (Ломов Б.Ф.). Цель конструирует деятельность как развернутый длительный процесс. (Ананьев Б.Г.). В профессии учителя цель учебного процесса задана программой, учебно-методическим комплексом, упражнениями. На каждом уроке целеполагающие действия учителя определяют способы презентации учебного материала, этапы и последовательность работы с ним.
Предэкспериментальный срез
Предэкспериментальный срез сводился к следующему:
1. Определить национальный состав участников эксперимента.
2. Учесть уровень квалификации и стаж работы преподавателей вуза и школ.
3. Выявить уровень владения родным (лезгинским) языком и языками других народов Дагестана.
4. Степень использования сопоставительного анализа английского, русского и родного (лезгинского) языков во время аудиторных занятий (лекции, семинары, практика устной и письменной речи).
5. Роль и место учета явлений переноса и интерференции при подготовке будущих преподавателей английского языка в школе с преобладающим национальным составом школьников-лезгин.
Сведения о национальном составе и квалификации преподавателей ДГПУ, которые участвовали в эксперименте, даны в приложении к главе III.
Общие данные
В многонациональном составе преподавателей двух кафедр факультета иностранных языков ДГПУ на долю лезгин приходится около 40% преподавательского состава. Почти каждый третий преподаватель владеет одним или несколькими национальными языками. Педагогический стаж преподавателей разнообразный: от 5 до 40 лет работы в условиях обучения английскому языку студентов-полилогов.
Все преподаватели владеют сведениями о явлениях лезгинского языка в области фонетики, грамматики, лексики. Из 10 преподавателей 5 регулярно используют сравнительно-сопоставительные приемы обучения во время аудиторных занятий; три преподавателя прибегают спорадически к использованию сопоставительных приемов в практике обучения иностранному языку; два преподавателя избегают сравнений с родным, русским и английским языком во время аудиторных занятий (специализация: стилистика и перевод).
По ходу экспериментального обучения систематизация и классификация знаний о разносистемных языках, их аспектах регулярно использовались во время аудиторных занятий. (Преподаватели Рамазанов Р.Г., Юсупова С.Ю., Гарамова В.А., Сенибекова Н.С., Баранникова Т.Б.).
По условиям экспериментального обучения одни и те же преподаватели кафедры английской филологии проводили занятия по практике устной и письменной речи в контрольных и экспериментальных группах. Одни и те же преподаватели кафедры теории и методики обучения иностранным языкам вели специальные занятия в опытных и экспериментальных группах, руководили первой и второй педагогической практикой.
Работа с преподавателями, участниками эксперимента, заключалась в следующем:
1. Ознакомление с содержанием методической задачи эксперимента.
2. Ознакомление с конкретными материалами эксперимента: системой тренировочных упражнений, необходимых для выработки языковых профессиональных умений и навыков; системой специальных заданий и упражнений, необходимых для выработки профессиональных умений и навыков преподавания английского языка в школе с преобладающим лезгинским национальным составом.
3. Подробный инструктаж по использованию материалов эксперимента в условиях использования сознательно-сопоставительного подхода в обучении иностранным языкам.
[Сведения о национальном составе и педагогическом стаже учителей английского языка, которые были привлечены к участию в эксперименте, см. в приложении к главе III.]
