Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лексической компетенции у студентов вуза 17
1.1. Характеристика понятия «лексическая компетенция» в методической науке 17
1.2. Методологические подходы и характеристика принципов формирования лексической компетенции студентов в условиях вуза 34
1.3. Лексические тестовые задания как средство формирования лексической компетенции студентов 45
1.4. Условия формирования лексической компетенции студентов 66
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Методика формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с тестовыми заданиями 78
2.1. Методическая система формирования лексической компетенции студентов 78
2.2. Структура и содержание деятельности по формированию лексической компетенции студентов 90
2.3. Критерии, показатели и уровни сформированности лексической компетенции студентов 116
2.4. Анализ опытно-экспериментальной деятельности по формированию лексической компетенции студентов 129
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография 148
Приложение 173
- Характеристика понятия «лексическая компетенция» в методической науке
- Условия формирования лексической компетенции студентов
- Структура и содержание деятельности по формированию лексической компетенции студентов
- Анализ опытно-экспериментальной деятельности по формированию лексической компетенции студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с государственной программой города Москвы на 2012-2016 гг. «Развитие образование города Москвы (Столичное образование)» и моделью «Российское образование-2020» отмечается, что уровень владения студентом иностранным языком должен быть достаточным для свободной коммуникации, обучения и участия в совместных образовательных и исследовательских проектных работах. Полноценное участие в свободной коммуникации в свою очередь невозможно без владения лексической компетенцией.
Проблема овладения лексическим аспектом иноязычной речи постоянно привлекает к себе внимание как зарубежных, так и отечественных исследователей (A. Bruton, J. Coady, B.H. Douglas, M. Lewis, Н.В. Баграмова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.М. Ростовцева, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов и другие). Однако вопрос формирования именно лексической компетенции студентов педагогического образования как отдельного аспекта не был широко рассмотрен в методической литературе.
Как показывает практика, образовательный процесс зачастую ориентирует обучающихся на изучение слов и выражений, однако умения использовать вокабуляр в реальных жизненных ситуациях развиты на недостаточном уровне. При этом лексическая компетенция не сводится лишь к умениям пользоваться лексическим материалом, а имеет как лингвистическую, так и мотивационную, и рефлексивную направленности.
Среди методистов и практиков существует мнение, что упражнения, направленные на усвоение лексики, совмещают разные функции. Тестирование, в свою очередь, выполняет диагностическую, формирующую (обучающую) и воспитательную функции. Следовательно, мы можем сказать, что тестовые задания направлены не только на контроль, но и на формирование лексической компетенции студентов.
Большинство исследователей, определяя роль тестовых заданий в рамках изучения иностранного языка, рассматривают их как средство контроля полученных студентами знаний, умений и навыков (L.F. Bachman, A. Davies, C. Klein-Braley, Т.М. Балыхина, С.С. Копылова, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков). Однако в процессе выполнения лексических тестовых заданий особое внимание уделяется именно использованию лексических знаний в конкретных ситуациях, предложениях, идиоматических выражениях, соотнесению слов и их дефиниций, нахождению верного перевода. В этом случае идёт нацеленность не на оценку как результат иноязычной деятельности, а именно на возможность формирования лексической компетенции в процессе работы обучающихся с тестовыми заданиями.
Поскольку лексическая компетенция включает в себя мотивационно-психологический (позитивное отношение к иноязычной деятельности, потребность в самообразовании и др.), лингвистический (знания стилистической и культурной нагрузки вокабуляра и др.) и рефлексивно-оценочный (глубина оценочных суждений и др.) компоненты, то процесс её формирования должен носить комплексный характер и охватывать все аспекты.
В отличие от широко распространённых сборников грамматических заданий использование системы тестовых заданий способно мотивировать студентов, благодаря комплексу многоуровневых заданий, большому разнообразию видов, тематики; имеет широкую лингвистическую направленность вследствие большого спектра заданий на анализ характеристик слова (значение, использование, словообразование и лексические особенности, стилистическая окрашенность и др.); активирует рефлексию, благодаря повсеместному использованию комплексной системы контроля-взаимоконтроля-самоконтроля, при этом исключается механическая проверка по ключам эталонам. Студент изучает свою работу, исправляет ошибки, производит анализ правильных ответов, возможностей словоупотребления, а также всего теста в целом. Это даёт возможность выйти на новый уровень формирования лексической компетенции и выстраивать собственную траекторию по её формированию.
Однако, несмотря на повсеместное обращение к вопросам использования тестовых методик в обучении иностранному языку, сфера применения тестирования относительно формирования лексической компетенции остаётся мало разработанной.
Уровень современных требований к качественным характеристикам студентов, а также проведенный анализ литературы позволяют определить следующие противоречия:
между необходимостью формирования лексической компетенции студентов педагогического образования и недостаточной разработанностью данного вопроса в методических исследованиях;
между необходимостью создания прочной лексической базы и отсутствием комплекса лексических тестовых упражнений;
между возрастающей ролью тестирования и недостаточной разработанностью методического обеспечения его использования в рамках формирования лексической компетенции.
Необходимость разрешения вышеназванных противоречий обусловила актуальность и выбор темы исследования «Методика формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий (английский язык)», проблема которого формулируется следующим образом: какова методика использования системы тестовых заданий в процессе формирования лексической компетенции студентов?
Цель исследования – разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики формирования лексической компетенции студентов педагогического образования.
Объект исследования – процесс формирования лексической компетенции при изучении английского языка.
Предмет исследования – система тестовых заданий, направленная на формирование лексической компетенции студентов.
Гипотеза исследования: система лексических тестов может служить эффективным средством формирования лексической компетенции студентов, если:
разработана и внедрена методическая система формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с системой тестовых заданий на основе компетентностного и субъектно-деятельностного подходов, предполагающая:
разработку структуры и содержания методической работы по формированию лексической компетенции в процессе работы с тестовыми заданиями;
определение методических условий, позволяющих достичь наибольшей эффективности в формировании лексической компетенции студентов в процессе работы с системой тестовых заданий;
разработано учебно-методическое сопровождение студентов, направленное на формирование лексической компетенции.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задачи:
-
разработать и апробировать методическую систему формирования лексической компетенции студентов;
-
обосновать и экспериментально проверить структуру и содержание методической деятельности по формированию лексической компетенции студентов в процессе работы с системой тестовых заданий;
-
определить критерии, показатели и уровни лексической компетенции студентов;
-
выявить и обосновать методический условия, обеспечивающие эффективность формирования лексической компетенции студентов;
-
разработать и апробировать учебно-методическое сопровождение и диагностический инструментарий деятельности студентов, направленные на формирование лексической компетенции в процессе работы с системой тестовых заданий.
Методологической основой исследования являются:
основные положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Н.Ф. Коряковцева, П.И. Пидкасистый, Г.В. Сороковых и др.);
основные положения компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.А. Кирсанов, О.Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, В.П. Сергеева, П.В. Сысоев, А.В. Хуторской и др.);
Нормативные и законодательные акты: предполагающие формирование компетенций бакалавров в рамках образовтельного процесса (ФГОС ВПО 3-поколения; государственная программа «Развитие образование города Москвы на 2012-2016 гг. (Столичное образование))»; модель «Российское образование-2020»; проект Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы).
Теоретическую основу исследования составляют:
исследования, посвященные моделированию процессов (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Т.Г. Новикова, В.П. Сергеева, В.А. Штофф и др.);
теории, раскрывающие дидактические основы лексической компетенции (Н.В. Баграмова, К.С. Кричевская, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, А.Н. Шамов и др.);
исследования тестовых технологий и сущности тестирования и тестовой методики (В.С. Аванесов, Т.М. Балыхина, В.И. Васильев, Н.Ф. Ефремова, В.Ю. Переверзев, О.Г. Поляков, A. Davies, B. Spolsky и др.);
работы в области методики обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева и др.).
В ходе исследования, для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, применялись следующие методы: изучение и анализ изданий зарубежных и отечественных авторов по исследуемой проблеме; экспертная оценка и самооценка результатов деятельности студентов; метод моделирования; анализ учебно-методической документации и продуктов деятельности студентов; методы сравнения, сопоставления, обобщения; беседы; тестирование; анкетирование; интервьюирование; наблюдения; эксперимент; метод статической обработки данных эксперимента (Хи-квадрат).
Экспериментальной базой исследования стали Московский гуманитарный педагогический институт и Московский городской педагогический университет, РЭУ имени Г.В. Плеханова.
В эксперименте было задействовано 319 студентов и 34 преподавателя. Из данного количества были сформированы экспериментальная (157 человек) и контрольная (162 человека) группы.
Этапы и организация исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ литературы по исследуемой проблеме; изучались современные тестовые технологии и технологии формирования ключевых компетенций студентов при изучении иностранного языка и выявлялись противоречия в данном процессе; разрабатывались теоретические основы диссертационного исследования, понятийный аппарат; проводилось пилотное исследование формирования лексической компетенции, анализировались его результаты, которые позволили определить направления эксперимента.
На втором этапе (2009-2011 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной методической системы формирования лексической компетенции студентов; выявлялся и апробировался комплекс условий, повышающих эффективность работы с тестовыми заданиями в рамках формирования лексической компетенции; отслеживалась динамика формирования данной компетенции у студентов; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение деятельности студентов, нацеленной на формирование лексической компетенции в процессе работы с тестовыми заданиями.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялись систематизация и уточнение результатов исследования, их анализ, обобщение, осмысление и описание; оформлялись теоретические и практические материалы в тексте диссертационного исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Обоснована и апробирована методическая система формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий, которая носит комплексный характер и включает: цель, задачи, подходы (компетентностный и субъективно-деятельностный), принципы (системности, индивидуализации, стилистической дифференциации, коммуникативной направленности, доступности, функциональности), компоненты (лингвистический, мотивационно-психологический, рефлексивно-оценочный), содержание и механизмы реализации (формы, способы, технологии), методические условия и предполагаемый результат.
-
Разработаны структура и содержание методической работы по формированию лексической компетенции студентов в процессе выполнения тестовых заданий, нацеленные на формирования каждого компонента данной компетенции; выявлены этапы работы (диагностический, мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, корректировочный, результативный), последовательная реализация которых позволит повысить мотивацию студентов к формированию лексической компетенции в процессе выполнения комплекса тестовых заданий в рамках изучения иностранного языка.
-
Определены критерии и показатели оценки уровня лексической компетенции студентов: мотивационный, лингводеятельностный, рефлексивно-оценочный.
-
Выявлены и обоснованы методические условия, которые позволяют создать дидактическую среду для формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с системой тестовых заданий:
-
организационно-методические условия;
-
условия личностного роста.
Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и конкретизирует методику языковой подготовки студентов в условиях педагогического вуза.
Методическая система «Формирование лексической компетенции студентов в процессе работы с системой тестовых заданий» носит комплексный характер и развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность студента и на формирование лексической компетенции при помощи комплекса тестовых заданий.
Рассмотренные дидактические основания отбора содержания этапов лексической подготовки студентов в ходе работы с системой тестовых заданий в условиях вуза вносят вклад в теорию и методику формирования содержания обучения и воспитания студентов по иностранному языку.
Установленные компоненты отбора содержания (лингвистический, мотивационно-психологический, рефлексивно-оценочный), организационных форм (тестирование, взаимоконтроль, консультация, индивидуальная работа, самостоятельная работа), способов (наглядный, аналитический, способ рефлексивности, активизации мышления) и технологий (индивидуализации, дифференциации, проблемности, исследовательские технологии) способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны подготовки студентов и формирования их лексической компетенции.
Теоретические результаты исследования могут служить основой более эффективной работы по решению вопросов использования комплекса тестовых заданий в формировании лексической компетенции в процессе аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работ студентов.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование методики формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий в условиях вуза.
Экспериментально проверенные технологии формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с комплексом тестовых заданий и методы исследования могут быть использованы широким кругом преподавателей в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения квалификации, а также при проведении диссертационных исследований.
Прошедшие экспериментальную проверку авторская рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» для бакалавриата, разноуровневые учебные пособия, которые направленны на формирование лексической компетенции именно студентов (сборник многоуровневых тестовых заданий ‘Three-Level Tests for Self-Study’, учебное пособие для самостоятельной работы по практике речи ‘Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course’), могут найти применение в массовом опыте подготовки студентов, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке вариативных курсов по иностранному языку, для повышения уровня лексической компетенции обучающихся при изучении таких тем, как «Здоровье и болезни», «Театр», «Путешествия», «Спорт», «Климат и ландшафт» и других.
Оценочно-критериальный диагностический инструментарий лексической компетенции («Определение уровня мотивированности студентов к изучению иностранного языка», «Определение социокультурной и лингвострановедческой направленности», «Оценка умений работы с безэквивалентной и стилистически окрашенной лексикой», «Определение исходного уровня самооценки», «Определение уровня сформированности самооценки») в комплексе с системой тестовых заданий позволяет выявить уровень сформированности компонентов лексической компетенции, а также может применяться при мониторинге знаний, умений и навыков студентов вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается следующим: обоснованностью исходных теоретико-методических положений, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования в условиях вузов; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием метода статической проверки экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.
Личный вклад автора в исследовании состоит в разработке рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» для бакалавриата; учебных пособий по иностранному языку, представляющих собой сборники разноуровневых тестовых заданий для студентов ‘Three-Level Tests for Self-Study’ и ‘Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course’; диагностического инструментария оценки сформированности компонентов лексической компетенции.
Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.
-
-
Методическая система формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с тестовыми заданиями носит комплексный характер и реализуется в мотивационно-психологическом компоненте (посредством доступности, разноуровневости, большого разнообразия видов тестовых заданий, их тематики, мотивационных действий со стороны преподавателя); лингвистическом компоненте (благодаря полноценному охвату всех характеристик слова (значение, использование, словообразование и лексические особенности, стилистическая окрашенность и др.)); рефлексивном компоненте (посредством использования комплексной системы контроля-самоконтроля-взаимоконтроля), а также включает цель, задачи, подходы (компетентностный и субъектно-деятельностный), принципы (системности, индивидуализации, стилистической дифференциации, коммуникативной направленности, доступности, функциональности), содержание и механизмы реализации, методические условия и результат. Предполагаемым результатом реализации авторской модели является: сформированность лексической компетенции.
-
Структура и содержание методической работы по формированию лексической компетенции студентов в процессе выполнения тестовых заданий предусматривает этапы (диагностический, мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, корректировочный, результативный), последовательная реализация которых позволяет эффективно формировать лексическую компетенцию студентов.
-
Определение уровня лексической компетенции студентов осуществляется на основе следующих критериев:
мотивационного, реализующийся в следующих показателях: отношение к иноязычной деятельности как к ценности; потребность в формировании и самоконтроле лексической компетенции; стремление к личностному самосовершенствованию;
лингводеятельностного, отражающийся в следующих показателях: умение управлять собственной иноязычной деятельностью; умение осуществлять самостоятельный поиск решения проблем; знание стилистической и культурной нагрузки вокабуляра изучаемого языка;
рефлексивно-оценочного, содержащий следующие показатели: чувство удовлетворенности от роста лексической компетенции; оценивание самостоятельной деятельности как личностно-значимой ценности; глубина оценочных суждений и самооценка иноязычной деятельности.
4. Уровни лексической компетенции студентов: высокий, базовый, недостаточный соответствуют уровням владения иностранным языком, изложенным в документе «Общеевропейские концепции владения иностранным языком» (Common European Framework of Reference — CEFR).
5. Методические условия эффективного формирования лексической компетенции студентов в процессе выполнения системы тестовых заданий включают в себя:
-
организационно-методические условия, содержащие:
измерители уровня иноязычной лексической компетенции;
разнообразие форм, методов формирования лексической компетенции;
наличие дидактических материалов и многоуровневых программ;
учебно-методические пособия;
информационные и технические средства обучения;
презентации и защиты проектных работ;
-
условия личностного роста, включающие в себя:
развитие навыков самоконтроля, самоанализа и самооценки;
возрастание потребностей в самореализации и самосовершенствовании;
актуализация субъектности;
положительная мотивация к деятельности на иностранном языке и к тестовым технологиям;
субъект-субъектных отношения между преподавателем и студентом;
ценностное отношение к изучению иностранного языка;
6. Учебно-методический комплекс состоит из рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» для бакалавриата; учебного пособия (сборник разноуровневых тестовых заданий для студентов вуза) ‘Three-Level Tests for Self-Study’; учебного пособия для самостоятельной работы по практике устной и письменной речи английского языка для студентов ‘Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course’; диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сформированности компонентов лексической компетенции: «Оценка мотивированности студентов к изучению иностранного языка», «Оценка социокультурной и лингвострановедческой направленности», «Оценка умений работы с безэквивалентной и стилистически окрашенной лексикой», «Определение исходного уровня самооценки», «Определение уровня сформированности самооценки».
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в семинарах, круглых столах в Москве (2006-2012 гг.), международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях в Москве и Пятигорске: II Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием (2010 г.), II и III Международных научно-практических конференциях «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пятигорск, 2009 и 2010 гг.).
Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр англистики и межкультурной коммуникации, английской филологии и методики, грамматики и фонетики и методики их преподавания, немецкой филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры английского языка Московского городского педагогического университета, на конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Московского гуманитарного педагогического института, посвященных Дням науки МГПИ («Институт XXI века: подготовка педагогических кадров нового поколения»), а также проблемам профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (2006–2012 гг.).
Основные результаты исследования нашли отражение в 20 публикациях по теме работы (учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского городского педагогического университета (2007-2012 гг.), РЭУ имени Г.В. Плеханова (2011-2012 гг.).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (257 наименования, в том числе 30 источников на иностранном языке) и 10 приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию входят 7 схем, 7 рисунков и 14 таблиц.
Характеристика понятия «лексическая компетенция» в методической науке
Существенные преобразования, происходящие в России на рубеже XX -XXI вв., такие как процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и многие другие способствовали не только развитию всех сторон общественной жизни, но и обнаружили проблемы, с которыми сталкивается общество. Подписав в 2003 году Болонскую конвенцию, к 2010 году Россия перешла на единую европейскую двухуровневой систему образования (бакалавриат-магистратура) для достижения главной цели — принятия понятных и взаимопризнаваемых всей Европой квалификационных стандартов.
Кроме того, проблема интеграции российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство поставила перед нашей наукой задачу приведение российского научного аппарата в соответствие с европейскими стандартами, с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. Это повлекло за собой изменение характера образования (его направленности, целей, содержания), которое будет ориентироваться на создание и поддержание творческой инициативы, на развитие самостоятельности, конкурентоспособности, умении реализовать свой потенциал в новых условиях жизни и мобильности будущих специалистов. Эти изменения стали началом смены образовательной парадигмы, так как возникает противоречие между содержанием образования и возможностью трудоустройства молодежи в связи с изменением потребностей общества. Именно поэтому особое место в осуществлении модернизации высшего образования отводится компетентностному подходу как основе получения знаний, умений и навыков на практике, и, следовательно, стоит говорить о понятиях компетенция - компетентность. Создание компетентностного подхода в образовании можно связать с докладом «Учимся быть», подготовленным комиссией ЮНЕСКО под руководством Э. Фора в 1922 году [62].
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education) начало формироваться в США еще в 70-х годах прошлого века. Сам термин «компетенция» был предложен Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет, США) применительно к теории языка, к трансформационной грамматике. И первоначально компетенция обозначала способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке [204].
Но стоит отметить, что в современной науке нет устоявшихся определений понятий «компетенция» и «компетентность», и каждый исследователь трактует их по-разному. Это связано с тем, что термин «competence» (от англ. - способность, восходящее к лат. competens, competentis - способный, знающий) при переводе на русский язык обозначает сразу два понятия «компетенция» и «компетентность». Именно поэтому существуют некоторые подходы к трактовке данных понятий: 1) данные термины рассматриваются и употребляются синонимически; 2) они обозначают разные понятия.
Некоторые зарубежные исследователи, такие как Т. Орджи, М. Холстед, Н. Хомский [203, 204], а также российские специалисты Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Е.В. Бондаревская, Н.А. Гришанова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л. А. Петровская, А.А. Пинский, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, СЕ. Шишов и другие авторы рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» синонимически. В рамках образовательного процесса понятие компетенция/компетентность определяется ими как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» [15, 17, 24, 28, 34, 55, 58, 106, 118, 135,148,153,155,178,196,217].
Но в отечественной науке (Б.В. Авво, И.А. Зимняя Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской и другие [5, 70, 125, 206] различают понятия «компетентность» и «компетенция». По трактовке, предложенной И.А. Зимней, «компетенция» — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, характеристика его профессиональной роли, «компетентность» — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека [70].
В своей работе «Компетентность в современном обществе» Дж. Равен дает развернутое определение компетентности и объясняет значение данного понятия [161]. По мнению Дж. Равена, компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [161].
Если говорить о том, что включают в себя понятия компетенция/компетентность, то, например, по мнению А.В. Хуторского, представленного в докладе 23 апреля 2002 года на заседании Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО, сущность понятий «компетенция» и «компетентность» заключается в следующем [206]: «компетенция» - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а «компетентность» - уже состоявшееся личностное качество, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и предмету деятельности. Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, так как они относятся только к личности, проявляются и проверяются исключительно в процессе выполнения им комплекса действий, составленного определенным образом. Компетенция (от лат. competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный (от лат. competens (competentis) - надлежащий, способный) в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [А.В. Хуторской, 206].
По мнению Б.В. Авво, для разделения общего и индивидуального необходимо различать часто синонимически используемые термины «компетенция» и «компетентность». Так компетенция включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В то время как компетентность — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [5].
В толковом словаре под редакцией Т.Ф. Ефремовой, а также в толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова разделяют понятия «компетенция» и «компетентность». В словаре Д.Н. Ушакова даны следующие определения данных терминов. «Компетенция» (от лат. competentia) — это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. «Компетентность» является синонимом словам осведомленность и авторитетность, а компетентным (от лат. competens — соответствующий, способный) называют человека осведомленного, являющегося признанным знатоком в каком-нибудь вопросе [195].
Т.Ф. Ефремова под компетенцией подразумевает область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Компетентность, по ее мнению, - это обладание компетенцией, то есть обладание основательными знаниями в какой-либо области [186].
В свою очередь мы в нашем исследовании придерживаемся данной точки зрения, разделяя между собой понятия «компетенция» и «компетентность». Под термином «компетенция» мы подразумеваем совокупность конкретных компонентов знаний, умений, навыков человека и опыт решения частных задач, необходимых для его успешной деятельности в какой-либо определенной сфере. «Компетентностью» является качество, обеспечивающее успешную деятельность и достижение конечных целей за счет обладания человеком определенными знаниями, умениями и навыками, а также совокупность его личностных качеств и его личностное отношение к предмету его деятельности.
Компетентность является деятельностной категорией, она проявляется только в определенной деятельности, но важную роль при этом имеет и конкретная ситуация, так как в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить или не проявить свою компетентность. Стоит отметить, что непроявленная компетентность не является компетентностью, а остается лишь скрытой возможностью.
Следовательно, компетентность можно определить как профессионально значимое интегративное качество личности, а компетенцию как осведомленность, знания в какой-либо сфере деятельности личности. То есть компетентность рассматривается как системное понятие, а компетенция как ее составляющая, основа для дальнейшего формирования и развития компетентности.
А.В. Хуторской предлагает набор компетенций, необходимых для будущего специалиста, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе [206]. К.В.Шапошников понимает категорию «компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении деятельности [213].
Условия формирования лексической компетенции студентов
Методика формирования лексической компетенции студентов представляет собой системный процесс, который будет успешно функционировать лишь при соблюдении определенных условий. Смысл организации образовательного процесса как раз и заключается в создании таких условий.
М.В. Зверева под условиями понимает содержательную характеристику компонентов, конструирующих методическую систему. В качестве компонентов она выделяет содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между преподавателем и обучаемыми [68].
Такие исследователи, как А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева трактуют условия как состояние, способствующее успешному протеканию какого-либо процесса; педагогически комфортную среду, совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, которое способствует достижению обучаемыми профессиональных результатов в своей деятельности [25, 81, 97, 224].
А.Я. Наин определяет условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [136].
В нашем исследовании мы рассматриваем методические условия как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, которые способствует эффективной деятельности по формированию лексической компетенции студентов. Реализация комплекса выбранных нами методических условий в свою очередь будет способствовать повышению уровня лексической компетенции обучающихся.
В своих работах Н.М. Яковлева определяет, что успешность выделения комплекса условий зависит:
— от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
— от понимания того, что совершенствование образовательного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса;
— на определенных этапах методические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [224].
Создавая комплекс методических условий, мы принимали во внимание вышеперечисленные требования, а также подходы (компетентностный и субъектно-деятельностный), взятые за основу в нашей работе, базирующиеся на них принципы, а также цель и задачи нашего исследования.
Рассматривая комплекс методических условий для формирования лексической компетенции студентов, мы выделяем две группы условий: организационно-методические условия и условия личностного роста (См. Таблицу 2).
Создание определенных организационно-методических условий необходимо перед началом осуществления образовательного процесса по формированию лексической компетенции. Но именно во многом благодаря организационным условиям, закладывается успешность и эффективность дальнейшей работы и дальнейшего образовательного процесса. На данном этапе такими условиями выступают:
— измерители уровня лексической компетенции, позволяющие узнать ее сформированный уровень и структурировать тестовые задания в группы по ее формированию;
— разнообразие форм, методов и приемов формирования лексической компетенции;
— наличие дидактических и методических материалов и многоуровневых программ, позволяющих дифференцировать образовательный процесс по формированию лексической компетенции;
— учебно-методические пособия с тестовыми заданиями и материалами для самостоятельной работы студентов по формированию лексической компетенции;
— информационные и технические средства обучения, способствующие успешному образовательному процессу;
— общение с носителями иностранного языка интерактивно и непосредственно;
— презентации и защиты проектных работ;
— чтение художественной и публицистической литературы, газет, журналов на иностранном языке;
— просмотр оригинальных фильмов на иностранном языке.
Эффективной организации процесса формирования лексической компетенции способствуют измерители уровня лексической компетенции. Измерители реализуются в критериях и показателях уровня лексической компетенции и будут подробно рассмотрены в п. 2.3. Они позволяют диагностировать имеющийся у студентов уровень и выявлять повышения уровня лексической компетенции в процессе образовательной деятельности студентов, и соответственно диагностировать динамику индивидуального развития и роста обучающихся. Структурированные по уровням тестовые задания дают возможность студентам оценить рост своих знаний, умений и навыков в данной области.
Успешному формирования лексической компетенции помогает использование различных форм работы с лексическими единицами, таких как создание и представление методических проектных работ, участие в конкурсах проектов, написание эссе на актуальные темы (см. п. 2.2), которые реализуются в рамках самостоятельной работы студентов и прописаны в рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык», составленной в соответствие с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» и учебного плана (профиль «Филологическое образование») [173]. Именно наличие учебной программы позволяет четко дифференцировать образовательной процесс и выявить возможности для повышения уровня лексической компетенции обучающихся. Данная рабочая программа предоставляет преподавателю информацию о том, какие действия и направления должны реализовываться в рамках аудиторной и самостоятельной работы студентов во время образовательного процесса.
В рамках самостоятельной работы студенты также используются авторские учебно-методические пособия для повышения уровня лексической компетенции в рамках самостоятельной работы обучающихся. Данные пособия включают уровневые тестовые задания (три уровня: А, В, С), необходимый и посильный уровень которых студенты выбирают самостоятельно или советуясь с преподавателем. Каждое пособие разделено на разделы в соответствии с учебным курсом, и выбор определенного уровня происходит до начала образовательного процесса по изучению раздела. По окончанию каждого раздела обучающийся может выбрать другой уровень тестовых заданий, если диагностика и его личные ощущения покажут, что это соответствует его возможностям на данном учебном этапе. Кроме того, наличие дидактического материала для учебных занятий также способствует активизации образовательной деятельности студентов и позволяет сэкономить учебное время.
Важно помнить, студентов необходимо обеспечить информационными и техническими средствами обучения, так как интернет технологии, видео- и аудиосредства, компьютер стали неотъемлемой частью образовательного процесса в настоящее время. Информационные технологии имеют большой педагогический потенциал в сфере обучения иностранному языку.
Различные интернет образовательные сайты, специализирующиеся на обучении иностранному языку, предоставляют студентом полезный сведения, электронные книги на иностранном языке, аудио- и видеоматериалы, аутентичные тексты, онлайн словари и другие возможности, позволяющие разнообразить процесс изучения иностранных языков, сделать его более эффективным и занимательным и тем самым в свою очередь мотивировать студентов к дальнейшей деятельности по изучению иностранного языка.
Общение с носителями иностранного языка крайне необходимо для развития и формирования лексической компетенции, а также для реализации ее на практике - в устной или письменной речи. Возможности Интернет, социальные сети Twitter, Facebook, а также программы ICQ и Skype позволяют общаться с людьми по всему миру, что в свою очередь помогает изучающим иностранный язык реализовать свои знания на практике в ситуациях реального общения.
Структура и содержание деятельности по формированию лексической компетенции студентов
В параграфе 2.1 мы рассмотрели основы методической системы формирования лексической компетенции студентов в условиях педагогического вуза. В данном параграфе будет раскрыта методика формирования лексической компетенции студентов на каждом их выделенных этапов, а также условия формирования данного признака. Чтобы достичь необходимого уровня владения студентами лексической компетенции, необходимо планомерно и непрерывно проводить с позиций компетентностного и субъектно-деятельностного подходов работу по становлению лексической компетенции в течение всего образовательного процесса. Только в этом случае удастся проследить динамику личностного и профессионального роста и тенденцию к формированию базовых компетенций.
Работа по формированию лексической компетенции студентов проводилась в рамках дисциплины «Иностранный язык». В процессе разработки методики формирования лексической компетенции мы основывались на регламентах, указанных в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», профиль подготовки: «Филологическое образование» (степень - бакалавр педагогического образования) (см. Приложение). Из пункта 5.4 ГОСВПО следует, что соотношение аудиторной и самостоятельной работы в среднем должно составлять 50%:50%, таким образом, акцент важно делать и на самостоятельную работу студентов, в процессе которой также формируется их иноязычная лексическая компетенция [53].
Согласно рабочей программе «Иностранный язык» в рамках педагогической деятельности данная дисциплина готовит к решению следующих задач (См. Приложение 1):
- формирование и развитие навыков коммуникативного общения в соответствие с изученной тематикой в рамках языковой и дискурсивной компетенций студентов;
- формирование и развитие лексических навыков студентов на материале изучаемых аспектов в рамках лексической компетенции;
- формирование и развитие умений пользоваться накопленным языковым опытом в рамках стратегической компетенции; - осуществление поисковой и исследовательской деятельности на иностранном языке в рамках когнитивной компетенции;
- формирование навыков межкультурной коммуникации, расширение лингвострановедческих знаний в рамках социокультурной, социолингвистической и страноведческой компетенций студентов;
- развитие способности осуществлять контроль и оценку собственной деятельности в рамках аудиторных занятий и самостоятельной работы в рамках рефлексивной компетенции студентов.
Все вышеизложенное стало основанием для выбора данной дисциплины в качестве рабочей площадки для разработки методики формирования лексической компетенции студентов.
Формирование лексической компетенции студентов - это длительный, всеобъемлющий процесс, который требует систематичности, планомерности. Формирование лексической компетенции начинается с курса «Иностранный язык», а ее дальнейшее развитие и совершенствование продолжается в рамках таких дисциплин, как «Практикум по иностранному языку», «Практикум речевого общения» и «Практика английской устной и письменной речи». Кроме того, «Иностранный язык» имеет связи со следующими дисциплинами: «Коммуникативный курс английского языка», «Практическая фонетика английского языка», «Практическая грамматика английского языка», «Лингвострановедение», «Аналитическое чтение» и «Стилистика английского языка».
Следовательно, разработанная нами методическая система и планируемый результат - овладение студентами лексической компетенцией - являются актуальными в области преподавания вышеперечисленных дисциплин.
Программа дисциплины «Иностранный язык» реализуется в рамках практических занятий (216 часов), а также самостоятельной работы студентов (198 часов), охватывающих учебный процесс с 1 по 3 семестры (I и II курс). То есть общая трудоемкость дисциплины составляет 414 часов. Основываясь на методической системе формирования лексической компетенции, рассмотренной нами в параграфе 2.1 и положениях компетентностного и субъектно-деятельностного подходов, структура формирования лексической компетенции состоит из набора компонентов, которые обеспечивают целостность и системность процесса подготовки. Одним из таких компонентов являются технологии или стратегии обучения.
Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение; logos — слово, учение) представляет собой совокупность средств организации и упорядочения целесообразной практической деятельности в соответствии с целью и логикой процесса преобразования того иного объекта [СИ. Ожегов, 145]. Она алгоритмизирует деятельность и поэтому может быть многократно использована для решения сходных задач.
В.М. Монахов определяет «технологию» как продуманную модель совместной деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и преподавателя [132].
По Б.Т. Лихачеву, технология - совокупность установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств [114].
Согласно определению М.В. Кларина, технология означает совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения методических и педагогических целей [86].
М.И. Махмутов представляет технологию «как запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателей и обучающихся, гарантирующий достижение поставленной цели» [121].
В нашем понимании технология (с англ. educational technology) - это системная целостность методов, средств и приемов как программы деятельности преподавателя, направленная на гарантированное достижение дидактических целей и формирование лексической компетенции студентов.
Любая технология должна удовлетворять критериям технологичности. Такими критериями являются концептуальность, системность, управляемость, эффективность и воспроизводимость.
Технология формирования лексической компетенции студентов соответствует требованиям технологичности:
— она опирается на принципы подходов, выделенных нами в качестве основополагающих: компетентностного и субъектно-деятельностного (см. п. 1.2);
— ее характеризует системность, логика, взаимосвязь частей и целостность;
— ей свойственна управляемость, поэтапность диагностики, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов;
— ее качественной характеристикой является эффективность;
— она является воспроизводимой, то есть может применяться в других образовательных учреждениях другими субъектами.
Множество тестовых заданий, разработанных нами являются многоуровневыми, то есть предназначены для студентов, владеющих лексической компетенцией на разных уровнях, и призваны развивать данную компетенция в том числе и с низкого уровня ее владения. Это отвечает положениям технологии дифференцированного обучения.
Тестирование позволяет реализовать на практике еще одну технологию -технологию индивидуализации обучения, так как каждый студент взаимодействует с блоком тестовых заданий, предназначенных конкретно для него, ориентирующихся на его темп работы и уровень знаний. При необходимости проводится корректировка допущенных ошибок и дается индивидуальный новый блок тестов, предназначенных для отработки сложных моментов.
Анализ опытно-экспериментальной деятельности по формированию лексической компетенции студентов
В данном параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, определена степень подготовленности студентов к работе с тестовыми заданиями в рамках изучения иностранного языка, представлено наблюдение за изменениями уровня лексической компетенции студентов, установлена зависимость лексической компетенции студентов от процесса организации их деятельности при выполнении тестирования, которая осуществляется в соответствии с определенными методическими условиями.
Экспериментальной базой нашего исследования были Московский гуманитарный педагогический институт, Московский городской педагогический университет.
В эксперименте приняло участие 319 студентов данных учебных заведений. Из данного количества обучающихся были сформированы экспериментальная (157 человек) и контрольная (162 человека) группы.
Большое значение придавалось отношению профессорско-преподавательского состава к проблеме тестовой методики для формирования лексической компетенции, организации тестовой работы студентов, использования тестирования и других видов работы, направленных на формирование лексической компетенции. 34 преподавателя приняли участие в анкетировании для получения статистических данных по данным вопросам.
Экспериментальная деятельность осуществлялась на протяжении ряда лет и охватывала период подготовки студентов на 1-м и 2-м курсах. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной деятельности, позволяющие в дальнейшем оценить результаты авторской методической системы формирования лексической компетенции студентов процессе самостоятельной работы с тестовыми заданиями.
Цель опытно-экспериментального исследования - анализ и проверка эффективности применения методической системы формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с тестовыми заданиями.
В соответствии с целью исследования нами были определены задачи, методы и методики опытно-экспериментальной работы на диагностическом этапе (См. табл. 5).
Лексическую компетенцию на констатирующем, формирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной деятельности мы рассматривали в соответствии с определенными в п. 2.3 критериями: мотивационным, лингводеятельностным и рефлексивно-оценочным.
Для оценки лексической компетенции студентов были использованы диагностические методики, которые рассмотрены в таблицах 6-8. Для определения уровня лексической компетенции студентов были определены количественные характеристики по каждому показателю. Количественными показателями в данном исследовании являются:
0 баллов - недостаточный уровень сформированности показателя;
1 балл - базовый уровень сформированности показателя;
2 балла - высокий уровень сформированности показателя.
При анализе мотивированности студентов к повышению уровня своей лексической компетенции нами оценивалась степень мотивации к самосовершенствованию, совокупность заинтересованности обучающихся изучаемым иностранным языком, понимание необходимости владения высоким уровнем лексической компетенции для профессионального и личностного роста в данной области, а также стремление добиться положительных результатов в своей деятельности.
При анализе лингводеятельностного критерия основное внимание уделялось оценке умений владения технологиями коммуникации и управления иноязычной деятельностью, оценивалась степень владения стратегиями, методами и приемами работы с лексической стороной иностранного языка.
Авторские методики «Оценка социокультурных и лингвострановедческих умений», «Оценка умений работы с безэквивалентной и стилистически окрашенной лексикой» позволяют в полной мере отследить исходный уровень данных умений, а также степень их развития при последующей, отложенной диагностике.
При анализе уровня сформированности рефлексивно-оценочного критерия мы оценивали умения студентов самостоятельно оценивать и контролировать свою деятельности и свои знания, опираясь на свои суждения и личностно-ценностные качества, степень удовлетворенности результатами своей лексической иноязычной деятельностью, а также степень их активности и самостоятельности в рамках учебного процесса.
В нашем исследовании, мы анализировали лексическую компетенцию по трем критериям (мотивационный, лингводеятельностный и рефлексивно-оценочный), каждый из которых рассмотрели по трем показателям. Опираясь на выделенный нами минимальный (0 баллов) и максимальный количественный показатель (2 балла), суммарный балл общего результата формирования лексической компетенции изменяется в пределах от 0 до 18.
Для систематизации общего балла каждого студента и оценки уровня лексической компетенции с нашей точки зрения целесообразно использовать сводную таблицу оценки сформированности показателей, разработанную Л.Н. Сизенко [179]. (См. Таблица 9)
Похожие диссертации на Методика формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий : английский язык
-
