Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы формирования концептной компетенции у cтудентов-лингвистов 16
1.1 Изучение лингвокультурных концептов как цель и средство овладения иностранным языком студентами-лингвистами 16
1.1 .1 Понятие «концепт» и его сущность 17
1.1.2 Лингводидактическая специфика концептов, их функции и типы 26
1.2 Структура и содержание концептной компетенции, подлежащей
овладению студентами-лингвистами 41
1.3 Особенности концептного анализа в русском, английском и немецком языках 52
1.4 Концептно-системный подход как методологическая основа обучения иноязычным концептам 73
Выводы по первой главе 82
Глава II. Практические вопросы формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов 84
2.1 Отбор содержания обучения, направленного на формирование концептной компетенции у студентов-лингвистов 84
2.2 Комплекс упражнений для формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов 95
2.3 Экспериментальное обучение 111
2.3.1 Ассоциативный эксперимент 113
2.3.2 Апробация методики формирования концептной компетенции 131
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Билиографический список
- Понятие «концепт» и его сущность
- Концептно-системный подход как методологическая основа обучения иноязычным концептам
- Комплекс упражнений для формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов
- Апробация методики формирования концептной компетенции
Понятие «концепт» и его сущность
В современной лингвистике большое внимание уделяется изучению концептов и их репрезентантов. Особенно интересными являются сопоставительные исследования концептов, которые наглядно показывают различия в представлениях разных представителей народа о понятии или об объекте окружающего мира. Изучение концептов становится важным не только для лингвистики, но и для лингводидактики. В процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов необходимо знакомить с концептами другого народа, правильно воспринимать чужие по отношению к своей культуре понятия, представления и ценности.
Одним из требований к подготовке студентов-лингвистов является формирование общекультурных и профессиональных компетенций. По окончании обучения студенты-лингвисты должны руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума [электронный ресурс: htpp://www.edu.ru]. В связи с этим изучение концептов как репрезентантов культуры, выражающими ее национальную специфику, является особенно важным.
Следует отметить, что в ситуации обучения двум иностранным языкам студентов-лингвистов необходимо сопоставительное изучение языков, предполагающее выявить как черты сходства между родным языком и двумя изучаемыми иностранными языками, так и их различия. С точки зрения лингводидактики это означает необходимость сравнения и сопоставления языковых средств контактирующих языков для предупреждения процесса интерференции и создания условий для положительного переноса.
Когда речь идет об изучении концептов, то здесь также необходимы сравнение и сопоставление. В ситуации трилингвизма знакомство с концептами становится особенно актуальным, т.к. обучающиеся имеют возможность сопоставить способы репрезентации концептов второго иностранного языка не только с родным, но и с первым иностранным языком. Студенты знакомятся с разными способами обозначения новых и уже известных им из своей культуры понятий и явлений. В связи с этим концепты могут выступать как цель и средство овладения иностранным языком.
Следует отметить, что в лингвистике до сих пор не существует единого мнения относительно определения понятия «концепт» и их типологии. Вследствие чего важной исследовательской задачей настоящей диссертационной работы является анализ данного понятия с точки зрения разных наук, выявление его лингводидактической специфики и роли в процессе освоения иностранного языка будущими лингвистами. Рассмотрению названных вопросов посвящен следующий параграф данного исследования.
В первую очередь следует отметить, что понятие «концепт» появилось в лингвистической науке достаточно давно и за много лет уже заняло в ней довольно устойчивые позиции.
Впервые данное понятие встречается в статье С.А. Аскольдова «Концепт и слово» (1928), но до середины прошлого века оно не воспринималось как термин в научной литературе. С.А. Аскольдов подчеркивал, что вопрос о природе общих понятий (универсалий) не является новым и определял концепт как мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода (например, концепт «растение», «справедливость») [цит. по Д.С. Лихачеву, 1993: 4].
В 80-хх гг. прошлого века в связи с переводами различных произведений англоязычных авторов на русский язык снова появляется термин «концепт». Концепт определяли как единицу мышления, как познавательную психическую структуру, как смыслы, составляющие когнитивно базисные подсистемы мнения и знания [Бабушкин 1996: 15].
Д.С. Лихачев использовал понятие «концепт» для обозначения обобщенной мыслительной единицы, которая отражает и интерпретирует явления действительности в зависимости от образования, личного, профессионального и социального опыта носителя языка и, являясь своего рода обобщением различных значений слова в индивидуальных сознаниях носителей языка, позволяет общающимся преодолевать существующие между ними индивидуальные различия в понимании слов. Таким образом, концепт не возникает из значений слов, а является результатом столкновения усвоенного значения с личным жизненным опытом говорящего [Лихачев 1993: 4].
По своей внутренней форме в русском языке слова «концепт» и «понятие» одинаковы: концепт является калькой с латинского conceptus – «понятие». В научном языке эти два слова также иногда выступают как синонимы, но в большинстве случаев эти термины четко дифференцированы.
В частности, понятие определяют как совокупность познанных существенных признаков объекта, а концепт – это ментальное национально-специфическое образование, содержанием которого является вся совокупность знаний о данном объекте, а формой выражения – совокупность языковых средств, т.е. не каждое понятие является концептом. Число лексических единиц, являющихся концептами, ограничено, т.к. не всякое имя-обозначение явления есть концепт [Попова, Стернин 2007; Маслова 2006].
Например, существуют понятие «закон» и концепт «закон», в котором концентрируются представления рядового человека, не юриста, о «законном» и «противозаконном». При этом существуют понятия, связанные со словом «закон»: «постановление», «юридический акт», «текст закона», которые не являются концептами [Степанов 1997: 40].
Концептно-системный подход как методологическая основа обучения иноязычным концептам
В рамках данного исследования был отобран концепт «Путешествие», т.к. он является ключевым концептом практически любой языковой картины мира. Кроме того тема «Путешествие» является обязательной в курсе обучения второму иностранному языку студентов-лингвистов. Изучение названного концепта имеет большую практическую значимость, т.к. данная тема актуальна в поездках в страны изучаемого языка.
Необходимо отметить, что концепт «Путешествие» активно исследовался и исследуется лингвистами. Представители когнитивной лингвистики описывают универсальные признаки концепта «Путешествие», изучают его связь с пространственными и временными категориями: «начало/конец», «предел» и «время» [Кравченко 1996, Арутюнова, Левонтина 2000, Попова 2000], образы «пути, дороги», где «путь» рассматривается в качестве мифологемы [Шишова 2002]. Русский концепт «дорога» был проанализирован в лексико-фразеологической системе языка и представлен в виде многоуровневой системы, состоящей из 219 когнитивных признаков, которые формируют несколько когнитивных слоев [Ипполитов 2003].
Кроме того концепт «Путешествие» был исследован в динамике его становления в англоязычной культуре [Белякова 2004], в диахроническом срезе англосаксонской культуры [Боброва 2006], а также в картине мира Великобритании [Лебедева 2008]. В результате данных исследований было выделено 87 лексем-презентантов данного концепта, объединенных по определенным признакам. Следует отметить, что особый интерес представляют работы, посвященные вербализации концепта «Путешествие», в частности вербализация данного концепта фразеологическими единицами языка [Шевченко 2006]. С точки зрения лингвокогнитивного моделирования была выявлена и проанализирована культурная схема концепта «Путешествие» [Стародубцева, 2008].
Большой интерес представляют сопоставительные исследования концепта «Путешествие» в разных языках: русском и китайском [Лю Цзюань 2004], русском и английском [Солошенко 2007, Бабкина 2009], немецком и татарском [Кошенкова 2010]. В рамках данного исследования концепт «Путешествие» анализируется в сопоставительном аспекте в русском, немецком и английском языках.
Следует отметить, что сложная структурная организация концепта позволяет лишь частично определить его содержание. При анализе концептов исследователи выделяют три составляющие: обозначение, выражение и описание концепта.
Обозначение – выделение того, что актуально для данного языка и культуры, и присвоение этому фрагменту осмысливаемой действительности специального знака. В предметном мире обозначение выделяет предмет, определяет его место в окружающей действительности. Обозначение в сфере непредметных сущностей – это выделение качеств и процессов и присвоение имен.
Выражение концепта – это вся совокупность языковых и неязыковых средств, прямо или косвенно иллюстрирующих, уточняющих и развивающих его содержание. Описание концепта – это специальные исследовательские процедуры толкования значения его имени и ближайших обозначений. К таким процедурам относятся: дефинирование, контекстуальный анализ, этимологический анализ, паремиологический анализ, интервьюирование, анкетирование, комментирование [Карасик 2002: 111].
Таким образом, концепт может быть описан через анализ языковых средств, объективирующих его в данном языке в определенный период развития общества и представляющих его содержание.
В обучении второму иностранному языку студентов-лингвистов необходимо изучать концепты в сопоставительном аспекте. В лингвистике существуют следующие приемы анализа и межъязыкового сопоставления концептов: 1) семантический анализ слов, относящихся к именам концептов и их этимологический анализ; 2) анализ переносных ассоциативных значений слов, воплощающих эти концепты; 3) интерпретативный семантический анализ контекстов, в которых употребляются эти слова и способы, обозначающие и выражающие концепты; 4) интерпретативный культурологический анализ ассоциаций, связанных с определенным концептом; 5) интерпретативный анализ ценностно-маркированных высказываний (пословиц, афоризмов, цитат, выражающих определенные концепты); 6) анализ коротких сочинений, написанных информантами на тему, соответствующую содержанию исследуемого концепта; 7) анализ ассоциативных реакций информантов как вербальных обозначений концепта [Карасик, Стернин 2005]. Данные методы являются необходимыми для исследования структуры концепта, его признаков. В современной методике обучения иностранному языку разработан учебный вариант концептуального анализа, который предполагает три этапа исследования концепта: 1 этап – анализ толкований словарных статей, т.е. исследование или выявление понятийных признаков исследуемого концепта; этап сопоставительного исследования словарной репрезентации концепта в разных лингвокультурах. Здесь выделяются два подэтапа: первый – изучение толковых словарей, второй – изучение энциклопедических словарей. 2 этап – исследование сочетаемости базового номинанта концепта, вскрывающего образный компонент концепта, например: прием интерпретации высказываний с номинантом концепта; цель данного этапа – исследование интерпретационного поля концепта. С методической точки зрения студенты должны научиться устанавливать различия между интерпретационным и ядерным значением концепта. 3 этап – сценарное описание концепта, этап моделирования концепта [Халяпина 2006: 98-99].
Следует отметить, что в лингвистике первым этапом концептуального анализа является выявление происхождения ключевого понятия, репрезентирующего концепт, выявления его «когнитивной памяти». По мнению Л.П. Халяпиной, данный этап не является обязательным для лингводидактики, но для студентов-лингвистов данный вид работы будет интересным. Кроме того на данном этапе выявляются мотивирующие признаки концепта, что является важным в целом для концептуального анализа.
Следует отметить, что третий этап – сценарное описание концепта также требует пояснений. Этап моделирования концепта согласно теории Л.П. Халяпиной направлен на выявление универсальных и этнокультурных особенностей смысловых составляющих концепта [Халяпина 2006: 99]. С точки зрения лингводидактики важно не только выявить особенности репрезентации концептов, но и представить выявленные репрезентанты в виде смысловых групп, представляющих ядерную и периферийную часть концептов. В рамках данного исследования анализ концептов необходимо рассматривать в сопоставительном аспекте.
Комплекс упражнений для формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов
Обоснование необходимости проведения ассоциативного эксперимента. Известно, что ассоциативный эксперимент служит методом выявления образа концепта. Метод ассоциативного эксперимента является одним из эффективных средств психолингвистического анализа для вскрытия интервербальных связей. Ассоциативный эксперимент определяют как прием, направленный на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида в его предшествующем опыте [Горошко 2005: 53; Леонтьев: 1977: 5-6, Уфимцева 2003: 103,]. Благодаря ассоциативным экспериментам оказывается возможным выявление картины мира в ее актуальных для человека моментах. С точки зрения исследования концептов ассоциативный эксперимент нацелен на выявление психического реального и значимого для носителей языка содержания того или иного концепта при вербальном общении. Однако следует отметить, что в силу процессуальности и континуальности семантики, которая является существенным свойством концепта, осмысление ассоциации не всегда поддается традиционным процедурам компонентного анализа. Из этого следует необходимость дополнительных усилий в их интерпретации.
Метод заключается в том, что большому числу испытуемых (от 100 до 1000 и более человек) предъявляются слова-стимулы и предлагается ответить на каждый стимул первым пришедшим им в голову словом или словосочетанием. При этом в ходе такого эксперимента регистрируются одно слово-реакция и несколько слов-реакций. Как отмечают исследователи, результаты ассоциативного эксперимента помогают не только выявить круг понятий, наиболее существенных для языкового знания данного народа, но и раскрыть то, как человек воспринимает «внешнее» (окружающий мир) через внутреннее (свое сознание, которое всегда этнически ориентировано) [Глухов 2005, Стародубцева 2008].
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций) [Глухов 2005: 300]. Результаты ассоциативных опросов, проведенных среди русских и англичан, можно найти в русском и английском ассоциативных словарях, составленных носителями языка. Кроме этого существует словарь «Ассоциативные нормы немецкого языка» под ред. Н.В. Уфимцевой, И.А. Стернина.
Однако в связи с рассмотрением в данной работе немецкого языка в качестве предмета обучения было решено провести собственный ассоциативный эксперимент среди немецких студентов для выявления образных характеристик концепта «Путешествие» в немецком языке, и сравнить его с образными характеристиками концепта «Путешествие» в русском языке, полученными на основе опроса русских студентов.
Ход ассоциативного эксперимента. Существует два типа ассоциативного эксперимента: свободный и направленный. Свободный ассоциативный эксперимент предполагает, что испытуемым предъявляется определенный стимул, и они дают свои ассоциации к этому слову. Следует отметить, что свободный ассоциативный эксперимент позволяет исследовать психологические эквиваленты «семантических полей», вскрыть объективно существующие в психике носителя языка. Во-вторых, данный эксперимент может дать для любого связанного сочетания объективную качественную характеристику, отражающую его субъективную значимость для носителей языка, т.к. ассоциативные реакции обусловлены собственно языковыми синтагматическими связями слов; в-третьих, он доказывает, что закономерности распределения слов в свободном ассоциативном эксперименте и вероятность их появления в потоке речи чрезвычайно близки. Второй тип – направленный ассоциативный эксперимент, который предполагает построение ассоциативного ряда по грамматическим или семантическим характеристикам (например, к имени существительному подобрать прилагательное). Структурный анализ ассоциативного ряда был предложен А.Н. Леонтьевым [Леонтьев 1983, Глухов 2005].
С точки зрения формального отношения слова-стимула к слову-реакции традиционно выделяют парадигматические и синтагматические реакции: первые порождаются на основе знания испытуемыми семантического сходства-противопоставления на уровне лексической системы языка, вторые – на основе частой совместной встречаемости. Однако такой формальный подход к ассоциациям невозможен в связи с неоднородностью реакций. Ассоциативная пара: стимул-114 реакция, не находясь в непосредственной связи в тексте и в словаре, могут относиться к одной теме и принадлежать к лексике одного поля.
В связи с этим исследователи выделяют такие группы реакций как номинатор-операторные (словообразовательные) и ономатопейтические (например, мужчина – лощина, кручина) [Уфимцева 2010]. По характеру функционирования ассоциации могут быть стереотипными и индивидуальными.
В ходе данного исследования использовался свободный и направленный ассоциативный эксперимент (см. Приложение 3, 4). В опросе приняли участие 100 русских и 100 немецких студентов. Кроме этого для выявления образа концепта среди носителей русского и немецкого языка, а также определение общего отношения к путешествию как к виду деятельности в родной и иноязычной культуре дополнительно использовалась анкета (см. Приложение 5, 6). Далее рассмотрим полученные результаты ассоциативного эксперимента и анкетирования.
Согласно данным опроса большинство немцев, как и русских, путешествуют, чтобы отдохнуть и отключиться от бытовых событий, а также познакомиться с традициями и культурой других стран. Как правило, путешествия совершают в отпуск, но при этом немцы любят совершать короткие поездки. Интересен тот факт, что немцы предпочитают путешествовать самолетом, в то время как большинство русских путешествуют на поезде. Это связано с транспортными условиями в Германии и России. Самая дальняя поездка на поезде у немцев длится чуть больше четырех часов и будет стоить очень дорого, в то время как в России требуется не один день, чтобы доехать до других городов, и ехать поездом будет намного дешевле, чем лететь самолетом.
Большинство немцев, как и русских, предпочитают путешествовать с семьей или друзьями. При этом немцам, чтобы совершить путешествие, необходимы, в первую очередь, деньги, время и цель, в то время как русским нужны деньги, время и желание. Это наглядно показывает разницу в менталитете русских и немцев. Немцам, чтобы собраться в путешествие необходимо наметить цель поездки, а русским – захотеть отправиться в поездку. Путешествия ассоциируются у немцев с радостью, счастьем, но в то же время они испытывают напряжение, в то время как у русских практически отсутствует такой негативный момент, они испытывают радость, счастье, удовольствие. Рассмотрим ассоциации, полученные в ходе эксперимента.
В ходе ассоциативного эксперимента испытуемым предлагалось написать слова, которые приходят им в голову, когда они слышат слово «путешествие». Ассоциации, выявленные в ходе эксперимента, представлены в следующей таблице от самых частотных до менее встречаемых.
Апробация методики формирования концептной компетенции
Исследование практических вопросов формирования концептной компетенции в обучении немецкому языку как второму иностранному студентов-лингвистов позволило сделать следующие выводы.
В качестве основы обучения, направленного на формирование концептной компетенции выступают иноязычные концепты, отбор которых следует осуществлять на основе следующих принципов: принципа межкультурной значимости, принципа языковой абстрактности, принципа номинативной плотности, принципа коммуникативной релевантности, принципа тематического соответствия и практической значимости.
Одним из эффективных методов исследования концепта является ассоциативный эксперимент, направленный на выявление представлений о концепте и его периферии. В рамках данного исследования был проведен ассоциативный эксперимент среди представителей родной и иноязычной культуры.
Полученные результаты доказывают наличие разных представлений об одном и том же концепте в родной и иноязычной культуре, а также подтверждают факт разницы смыслового наполнения концептов в разных культурах. Следует отметить, что в ходе исследования было выяснено, что представления об иноязычном концепте строятся на основе представлений родной культуры. Данные эксперимента были также учтены при составлении комплекса упражнений, направленного на формирование концептной компетенции.
Разработанный в ходе исследования комплекс упражнений содержит задания для формирования знаний, навыков и умений каждого из компонентов концептной компетенции и построен в соответствии с этапами овладения иноязычными концептами. Кроме того комплекс упражнений направлен на сопоставительное изучение концептов второго языка в сравнении с концептами родного и первого иностранного языка.
Одной из важных задач в овладении иноязычными концептами является освоение лексем-репрезентантов концепта. В связи с этим эффективным будет применение мнемотехнических приемов, а также использование данных корпусной лингвистики.
В рамках исследования было проведено экспериментальное обучение, направленное на формирование концептной компетенции у студентов-лингвистов. Показатели прироста сформированности навыков и умений концептной компетенции у студентов экспериментальной группы свидетельствуют об эффективности разработанной методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий как второй иностранный. Кроме того данное обучение способствует формированию толерантного отношения к явлениям иноязычной действительности и способности к их правильной интерпретации.
В процессе овладения иноязычными концептами студенты познакомились с ядром и периферией концептов, что позволило им в процессе изучения языка сформировать представление о концепте, приближенное к представлению о концепте носителей языка.
Целью данной диссертационной работы была разработка методики формирования концептной компетенции у студентов-лингвистов, изучающих немецкий язык как второй иностранный и проверка эффективности названной методики.
В результате проведенного исследования представлено обоснование методических положений, которые поясняют лингводидактическую сущность концепта, суть концептной компетенции и особенности ее формирования в процессе обучения второму иностранному языку у студентов-лингвистов.
Важной частью исследования является представление структуры концептной компетенции в целом и описание каждого из компонентов в отдельности. Каждый из компонентов концептной компетенции представляет собой совокупность определенных знаний, навыков и умений, связанных с овладением концептами.
Кроме того в качестве основы обучения иностранному языку в рамках данного подхода представлены концепты и их сопоставительное изучение с концептами родного и первого иностранного языков. Важной основой изучения иноязычных концептов становится концептный анализ. В работе представлена и дополнена модель учебного концептного анализа, описаны основные этапы работы с концептами. Одним из методов исследования концептов является ассоциативный эксперимент, направленный на выявление образа концепта. В ходе исследования был проведен ассоциативный эксперимент среди представителей родной и иноязычной культуры, а его результаты были учтены при разработке практических заданий на формирование концептной компетенции.
Одним из условий эффективного формирования концептной компетенции является правильный выбор подхода к обучению иностранному языку. В работе обоснован концептно-системный подход, описаны его положения и принципы. Данный подход базируется на основных принципах культуроведческих подходов, но имеет ряд специфических принципов: принцип трилингвального обучения, принцип лингвокультурной контрастивности, принцип обучения концептам с опорой на историко-культурный контекст и принцип лингвокультурной трансферентности.
На основе данного подхода был разработан комплекс упражнений по обучению второму иностранному языку студентов-лингвистов, изучающих немецкий как второй иностранный язык после английского. Предлагаемый комплекс упражнений направлен на поэтапное формирование всех компонентов концептной компетенции и предполагает сопоставительное изучение концептов родной и иноязычных культур. Эффективность данного комплекса упражнений была проверена в ходе экспериментально-опытного обучения.
Подводя итог выше сказанному, стоит отметить, что процесс познания иноязычных концептов является сложным процессом, представляющим несомненный интерес для будущих исследований в этой области.
На наш взгляд, перспективным представляется поиск методов и приемов в овладении иноязычными концептами, а также рассмотрение отдельных типов концептов, например фреймов, сценариев в качестве основы обучения иностранному языку. Изучение и использование прецедентных феноменов, данных корпусной лингвистики в обучении иностранному языку имеет большой потенциал для лингводидактики.
Кроме того интересным является изучение процесса формирования толерантного отношения к явлениям иноязычной культуры и поиск методов и приемов для формирования способности к правильной интерпретации чужой культур.
Данное исследование является еще одним шагом на пути к познанию концептов, их природы и разработке способов введения концептов в теорию и практику обучения иностранному языку.
