Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межкультурный подход к иноязычной подготовке участников международных переговоров как методологическая основа профессионально-ориентированного обучения 13
1.1. Переговорный процесс как ситуация межкультурного делового общения 13
1.2. Межкультурные параметры переговорного процесса (когнитивно-аксиологический аспект) 33
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Межкультурная компетенция участника международных переговоров как цель профессионально-ориентированного обучения 68
2.1. Сущностная характеристика и особенности структуры межкультурной компетенции участника международных переговоров 68
2.2. Специфика формирования межкультурной компетенции у участника переговорного процесса 90
Выводы по 2 главе 113
Глава 3. Методика формирования межкультурной компетенции у участника международных переговоров 116
3.1. Модель организации процесса иноязычной подготовки участников международных переговоров и система формирования у них межкультурной компетенции 116
3.2. Ход и результаты опытного обучения, направленного на иноязычную подготовку участников международных переговоров на основе межкультурного подхода 152
Выводы по 3 главе 169
Заключение 172
Список использованной литературы 178
Приложения 200
- Межкультурные параметры переговорного процесса (когнитивно-аксиологический аспект)
- Сущностная характеристика и особенности структуры межкультурной компетенции участника международных переговоров
- Специфика формирования межкультурной компетенции у участника переговорного процесса
- Ход и результаты опытного обучения, направленного на иноязычную подготовку участников международных переговоров на основе межкультурного подхода
Межкультурные параметры переговорного процесса (когнитивно-аксиологический аспект)
Представленные выше определения оставляют, на наш взгляд, неохваченным целый пласт, характеризующий деловое общение как «формально обезличенное» (Мартин Д. 2001, с. 49), что превращает интересы и мотивы участников в интенции, нуждающиеся в расшифровке. Установление межкультурных контактов предполагает понимание и восприятие на когнитивном уровне культурных особенностей, ценностных доминант, когнитивных стилей партнера по коммуникации. Иными словами, подготовка к участию в международных переговорах должна предусматривать формирование умения распознавать и интерпретировать особенности национальных концептов и культуры партнеров по взаимодействию, осуществлять выбор стратегии поведения сообразно полученному комплексу имплицитной информации и фоновых знаний об аксиологии делового общения.
Вслед за Ю. Пироговой, под имплицитной информацией мы будем понимать, ситуацию речевого общения, основанную на знании пресуппозиции (компоненты высказывания, которые делают его осмысленным) и добавочного содержания, преднамеренно заложенного автором в тексте (Пирогова Ю.К. 2001, с. 209 - 227). Соглашаясь с мнением Е. Верещагина и В. Костомарова, мы будем руководствоваться в исследовании определением понятия фоновые знания как «общего для участников коммуникативного акта знания», части национальной культуры, которая обеспечивает взаимопонимание при общении (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. 1983).
В нашей работе мы будем использовать оба понятия, поскольку межкультурное взаимодействие предполагает диалог разных ментальных, языковых и ценностных картин мира в рамках ситуации делового общения.
Исходя из проведенного анализа работ ученых в области изучения общения и делового общения, мы делаем вывод о том, что культурологический аспект представляет собой доминантную составляющую. Культура пронизывает общение на всех этапах - со стадии когнитивного восприятия, заканчивая стадией взаимодействия, когда общение начинает выполнять манипулятивные функции. Очевидно, что в ситуациях межкультурного взаимодействия деловое общение отличает более выраженная, чем у других видов общения, восприимчивость к культурным и ценностным переменным.
В связи с вышесказанным, в рамках нашего исследования, мы предлагаем рассматривать деловое общение как ситуацию взаимодействия между партнерами по коммуникации, в которой задействуготся основные когнитивные процессы, позволяющие определить специфику культурных и ценностных доминант партнеров, войти в контакт с партнерами по переговорам, преодолеть личные предубеждения и стереотипные установки, достичь взаимопонимания и желаемого коммерческого результата.
Наряду с культурологическим аспектом, подчеркнем значимость для нашей работы психологической и коммуникативно-когнитивной сторон общения. Вслед за И. Халеевой мы полагаем, что «обучение лингвосоциопсихологическим, поведенческим и культурологическим компонентам межкультурной профессиональной коммуникации возможно только благодаря формированию в сознании обучаемых когнитивных структур, в которых аккумулируется новая многоплановая информация о социуме изучаемого языка» (Халеева И.И. 1989).
Исходя из изложенного выше и основываясь на понимании общения как «формы совместной деятельности» (Андреева Г.М. 2001), в нашей работе мы предпочтем следующую трактовку общения. Общение - это сложный многоплановый процесс взаимодействия, установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя процесс преобразования значения в смыслы, передачу нормативных ценностей и выработку единой стратегии взаимодействия. При этом, вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, мы понимаем значения как общезначимый компонент концепта, а смыслы как индивидуальный компонент концепта (Выготский Л.С. 2000, с. 262 - 509, Леонтьев А.Н. 1975).
В обобщенном виде соотношение понятий «общение» и «деловое общение» мы представили в виде таблицы (таблица 2 с. 32).
С позиций лингводидактики общение и коммуникация разграничиваются исходя из понимания сущности этих явлений (Елизарова Г.В. 2001; Плужник И.Л. 2003). В ходе общения происходит не передача значения, а его создание, а также преобразование значения в смыслы. Коммуникация в деловом общении предстает как взаимодействие, критерием успешности которого становится интерпретация смыслов в процессе взаимопознания с целью достижения взаимопонимания. Категории значения и смысла являются составляющими концепта. Вслед за Е. Тарасовым, под значением мы будем понимать когнитивную модель, где концентрируется общезначимая информация о каком-либо событии, ситуации; поэтому значение надындивидуально и абстрактно, оно скрепляет ментальную и языковую сферы (Тарасов Е.Ф. 1994, с. 29 - 38). Смысл рождается в контексте, когда актуализируются все культурно-психологические факторы, возникающие в сознании в связи с определенной ситуацией, поэтому смысл субъективен (Карасик В.И., Слышкин Г.Г. 2001, с. 75 - 80).
Разграничение этих понятий в рамках нашей работы позволяет: - проанализировать особенности взаимодействия представителей разных культур и систем ценностей в ситуациях международных переговоров; - сосредоточиться на рассмотрении ситуативно-контекстной специфики переговорного процесса как разновидности межкультурного делового общения; - разработать методику формирования межкультурной компетенции у участника международных переговоров.
Следует отметить, что деловое общение, как и коммуникация, представляет собой «культурно обусловленный процесс» (Персикова Т.Н. 2007, с. 25). Все составляющие этого процесса (отношения, стереотипы, социальная организация, образ мышления, социальные роли, восприятие пространства, отношение ко времени) определяются культурой (там же). Существуют разные определения межкультурного (делового) общения (Буряк В.А. 2006; Плужник И.Л. 2003; Сапожникова Е.Э. 2004). В нашей работе мы основываемся на определении межкулътурного общения Г. Елизаровой - «процесс совместной выработки единого ... для всех участников акта общения значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов. ... может способствовать рождению общности участников, ... характеризующаяся уникальным восприятием действительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно» (Елизарова Г.В. 2001, с. 121). В определении межкультурной коммуникации мы следуем за позицией И. Халеевой - «совокупность специфических процессов взаимодействия людей (партнеров по взаимодействию), принадлежащих к разным культурам и языкам, и при этом осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и каждый воспринимает «чужеродность» партнера (ХалееваИ.И. 1999, с. 52).
Сущностная характеристика и особенности структуры межкультурной компетенции участника международных переговоров
Разрабатывая представленную в нашей работе матрицу, мы основывались на характеристиках каждого из параметров, описанных в работах указанных в этом параграфе отечественных и зарубежных ученых-культурологов и специалистов в области переговоров.
Отметим, что параметры, характерные для типов культур, могут нивелироваться под влиянием культурной реальности, реализуемой в культурных сценариях. Следовательно, необходимо акцентировать внимание обучающихся на том, что модели культурных различий и их параметры не могут рассматриваться как аксиома и немедленное руководство к действию. На поведение участников переговоров оказывает нивелирующее влияние ситуативно-контекстная специфика переговоров и личность участника переговоров. Как показал анализ работ отечественных и зарубежных ученых по этой проблеме к нивелирующим факторам можно отнести: 1) когнитивные умения и когнитивные стили участников; 2) психологический тип («мыслитель», «собеседник», «практик») (Обозов Н.Н. 1981); 3) религия, семья, образование, возраст, пол, корпоративная культура (Баландина Ы.А. 2004, с. 92); 4) деловая национальная культура, индивидуальный стиль, деловой стиль (Гурина Д.А. 2005, с. 59); 5) ориентация на взаимоотношения или на сделку (relationship-focused vs deal-focused), на формальные или умеренно формальные отношения (formal vs moderately formal), на полихронное, монохронное или умеренно монохронное отношение ко времени (polychromic vs (variably) monochrome), на сдержанные, экспрессивные или умеренно экспрессивные отношения (resemed vs (variably) expressive) (Гестеланд P. 2003).
Для уточнения сути перечисленных выше параметров портрета личности участника переговоров мы будет использовать термин «фреймовые конфигурации стилей коммуникативного поведения » (термин Романова А.А. 1995). Мы полагаем, что перечисленные выше нивелирующие факторы образуют эти конфигурации и составляют культурный портрет участника переговорного процесса. Нивелирующие факторы могут изменять культурные детерминанты стратегий поведения участников, а, следовательно, и культурные сценарии переговоров. Как и культурный портрет страны-партнера по межкультурному общению, культурный портрет участника представляет собой важную фоновую информацию, которую необходимо включить в содержание языковой подготовки участников международных переговоров. На основе фоновых знаний об аксиологии переговоров и их ситуативно-контекстной специфике мы формируем у обучающихся умение самостоятельно разрабатывать культурные портреты с учетом нивелирующих факторов.
Согласимся с мнением Т. Астафуровой о том, что «фоновые знания уточняются, перефокусируются, перестраиваются, приумножаются благодаря введению новых параметров и связей в известные когнитивные структуры» (Астафурова Т.Н. 1997, с. 69). Мы полагаем, что нивелирующие факторы в культурном портрете участника переговоров осуществляют перегруппировку в зависимости от ситуативно-контекстной специфики и культурного сценария переговоров. В связи с этим нам представляется наиболее эффективным при моделировании культурных портретов использование кластерного подхода (Стернин И.А. 2007; White L. 1949). Компоненты могут покидать кластер и свободно включаться в структуру, что обеспечивает устойчивость структурной составляющей и подвижность компонентной составляющей кластера.
При разработке культурных портретов участников международных переговоров мы основывались на классификации поведения, предложенной Р. Гестеландом (Gesteland R. 2003). Эта классификация состоит из восьми блоков, что интегрирует все предыдущие классификации и является на сегодняшний день наиболее полной (см. с. 49). По этой причине мы взяли эту классификацию за основу для сопоставительного анализа культурных портретов участников переговоров и факторов влияния на переговоры и предприняли попытку представить наглядно восемь культурных профилей участника переговоров в корреляции с десятью факторами влияния на переговоры (Приложение 5а). Мы полагаем, что культурный портрет участника переговоров в соотношении с факторами влияния на переговорный процесс представляет собой образ-фрейм, который, как и образ-фрейм страны (см. таблицу 3, с. 48), можно представить в виде матрицы. В качестве фреймов, вслед за Ч. Филлмором, мы рассматриваем когнитивные структуры (образы, картины, символы, гештальты, ментальные модели), представляющие стереотипы реальных ситуаций, схематизирующие опыт и фиксирующие прототипические знания в действительности (Филлмор Ч. 1988). Пример такой матрицы мы приводим в таблице (таблица 4 с. 52).
Предложенный кластерный подход для разработки и сопоставления культурных портретов на основе матриц вскрывает совпадения и различия культур стран и участников переговоров, дает их расширенный культурный портрет. Примеры кластерного сопоставления культурного портрета страны-партнера и участника-партнера (Великобритания и Россия) представлены на диаграммах 1 и 2 (с. 53 - 54). Способность идентификации и анализа культур имеет практическую ценность для лингводидактики, поскольку «для успешного владения языком необходимо глубокое знание культурных символов соответствующей национальной культуры; такого рода знания детерминируют особенности общения, смысл и специфику дискурса лингвокультурного сообщества» (Hirsh ЕЛ 988, цит. по: Садохин А.П. 2004, с. 98).
На этапе разработки методики формирования межкультурной компетенции у участника международных переговоров мы будем обращаться к предлагаемым матрицам для составления заданий, нацеленных на ознакомление обучающихся с аксиологией переговоров и на тренировку умений в составе каждого из компонентов межкультурной компетенции (см. п. 3.1 нашего исследования). Как отмечалось ранее, сопоставление культур является средством для развития основных когнитивных умений, а также способствует повышению общего уровня осведомленности о различиях культур в деловом общении.
Специфика формирования межкультурной компетенции у участника переговорного процесса
В задачи, решаемые в этой главе, входит установление сущности и специфики межкультурной компетенции участника международных переговоров, на основе выделенной и представленной в главе 1 ситуативно-контекстной специфики международных переговоров, а также выявленного потенциала межкультурного и междисциплинарного подходов.
В этой главе мы также предприняли попытку обобщить и уточнить структурно-компонентный состав межкультурной компетенции, формируемой в ходе языковой подготовки участников международных переговоров. Для этого мы провели сопоставительный анализ известных на сегодняшний день взглядов на структурно компонентный состав межкультурной компетенции, предложенных в работах отечественных и зарубежных ученых, и вывели эти данные в сводной таблице. Проведенное и представленное в таблице обобщение позволило нам конкретизировать структурно-компонентный состав межкультурной компетенции участника международных переговоров, определить лингводидактические условия ее формирования и разработать методику языковой подготовки к участию в международных переговорах, основанную на межкультурном и междисциплинарном подходах. Предпримем попытку исследовать и обобщить основные отечественные и зарубежные тенденции в области формирования межкультурной компетенции с использованием межкультурного подхода.
В системе российского образования общекультурное развитие обучающихся в рамках межкультурного подхода, повышение ранее приобретенного ими культурного уровня исторически рассматривается в качестве «одного из приоритетных направлений и непреходящей ценности» (Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2002, с. 4 - 5). Это неслучайно, учитывая значимость межкультурного образования для развития личности. Нельзя не согласиться, что «...человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не "запачкавшись" и не оставив на ней своих следов» (Зинченко В.П. 1998). В связи с вышесказанным мы разделяем точку зрения 10. Бочаровой о том, что «общие цели межкультурного образования предполагают, через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры, преодоление этноцентрической фиксации, вести к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению - и этим к взаимному обогащению всех культур» (Бочарова IO.IO. 2004).
Среди приоритетных целей и задач в Национальной доктрине образования Российской Федерации отмечено «воспитание граждан ..., обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, формирование культуры мира и межличностных отношений» (Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2002, с. 4 - 5). Выделенные в доктрине задачи справедливы и для стандартов высшего профессионального образования. Перечислим эти задачи: 1) развитие социокультурной идентификации, что является обязательным условием понимания поликультурной среды и вхождения в нее; 2) овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира; 3) воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур; 4) формирование умений, составляющих поведенческую культуру. Указанные выше тенденции не могли не найти отражения в требованиях к содержанию высшего профессионального образования, в котором важное место отведено межкультурному компоненту (Закон Российской Федерации «Об образовании» 2012). Перечислим эти требования: - формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню образовательной программы; - наличие общей и профессиональной культуры, на адекватной мировому уровне; - интеграция личности в систему национальной и мировой культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, этническими, религиозными и социальными группами; - принятие разнообразия мировоззренческих подходов, способствующее реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений. В свете новых тенденций трансформировался структурно-компонентный состав содержания профессионального образования от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной (Хуторской А.В. 2001; Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. 2001). Интерес для нашего исследования представляет компонентный состав содержания образования в рамках личностно-ориентированного подхода. В нашей работе мы будем основываться на позиции Е. Бондаревской и С. Кульневич, поскольку, на наш взгляд, предлагаемый этими учеными компонентный состав представляется наиболее целостным, отвечает цели и задачам нашего исследования (Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. 2001, с. 45). С позиции этих авторов состав содержания образования в рамках личностно-ориентированного подхода включает следующие компоненты: - аксиологический (введение обучающихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации и личностных смыслов); - когнитивный (знания о человеке, культуре, ноосфере); - деятелыюстно-творческий (формирование и развитие у обучающихся способов деятельности, творческих способностей для самореализации личности в познании и других видах деятельности); - личностный (познание себя, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, нравственного и жизненного самоопределения, формирование жизненной позиции). Перечисленные компоненты в совокупности обеспечивают реализацию принципа личностио-ориентированной направленности в рамках межкультурного подхода при языковой подготовке к участию в межкультурном деловом общении, что расширяет рамки образования средствами иностранного языка, позволяя решить общекультурные задачи, такие как: - развитие аксиологических установок личности, обогащение ее универсальными и национально-специфическими ценностями своей культуры и иных культур; - расширение когнитивных способностей, основанное на гармонии знаний, чувств и творческих действий; - расширение и пополнение концептосферы за счет взаимодействия с представителями других культур.
Ход и результаты опытного обучения, направленного на иноязычную подготовку участников международных переговоров на основе межкультурного подхода
Разработанная комплексная методика иноязычной подготовки участников международных переговоров, нацеленная на формирование межкультурной компетенции у участника переговоров, прошла проверку в процессе опытного обучения.
Опытное обучение было организовано и проведено на различных этапах учебного процесса в течение учебного года в период с 2010 по 2012 год на финансовом факультете ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. Г.В. Плеханова», а также в рамках дополнительного образования на занятиях по иностранному языку для сотрудников московских представительств компании Scala, Aviva, Rohde and Schwarz.
В опытном обучении приняли участие студенты второго курса финансового факультета университета (всего 35 студентов) групп 2202, 2203, 2204 и 2205 в ходе преподавания дисциплины «Иностранный язык» (специальность «Финансы и кредит») в первом и втором семестрах 2011 - 2012 года. Опытное обучение предполагало внедрение разработанной методики в естественный ход аудиторных занятий один раз в неделю и было рассчитано на общего объема учебного времени сдвоенных пар (примерно 90 минут) в течение двух семестров.
В реализации опытного обучения также принимали участие сотрудники указанных выше компаний (всего 15 человек) в период с октября по декабрь 2010 года и с февраля по апрель 2011 года. Опытное обучение в этой ситуации предполагало внедрение разработанной методики в процесс практики английского языка в рамках организованного компаниями курса повышения квалификации сотрудников. Опытное обучение сотрудников также было рассчитано на Уг общего объема учебного времени и проходило один раз в неделю по 90 минут в форме тренинг-программ в течение всего курса.
Опытное обучение состояло из следующих стадий: подготовительной, диагностирующей, формирующей и контролирующей.
На подготовительной стадии нами было осуществлено планирование предстоящего опытного обучения, определена его цель, сформулированы задачи, а также разработана общая гипотеза обучения. Кроме того была проведена серия диагностирующих тестов для определения уровня сформированное аффективного компонента межкультурной компетенции, что выявило степень готовности испытуемых к эффективному восприятию содержания планируемой подготовки.
Основной целью опытного обучения являлась проверка эффективности разработанной нами комплексной методики языковой подготовки участников международных переговоров и формирование у них межкультурной компетенции. Для достижения этой цели мы поставили перед собой и решили в ходе опытного обучения ряд задач: 1. Отобрать аутентичные материалы, соответствующие темам, предусмотренным программой обучения курса, в который было интегрировано опытное обучение, а также уровню владения английским языком участников опытного обучения (pre-intermediate to upper-intermediate, А2 - В2). 2. Выявить критерии сформированное межкультурной компетенции у участников международных переговоров. 3. Разработать формы контроля сформированное межкультурной компетенции у участников переговоров. 4. Реализовать на практике разработанную комплексную методику языковой подготовки к участию в международных переговорах (см. п. З.1.). 5. Провести контроль сформированное выделенных нами умений в составе компонентов межкультурной компетенции. Гипотеза опытного обучения состоит в том, что при внедрении межкультурного подхода при языковой подготовке участников международных переговоров в ходе реализации созданной нами комплексной методики обеспечивается целостное формирование у обучающихся межкультурной компетенции как взаимосвязи и взаимообусловленности ее компонентов -аффективного, перцептивного, когнитивного, поведенческого, а также субкомпетенций, что в целом обеспечивает эффективное межкультурное деловое общение. Эта гипотеза исследования может быть подтверждена при соблюдении совокупности следующих условий: - наличие у преподавателя сформированной межкультурной компетенции и способности осуществлять иноязычную подготовку к участию в международных переговорах; - участие в опытном обучении достаточного количества студентов; - определение структуры и времени опытного обучения, не вступающего в противоречие с учебной программой в части содержания и продолжительности проведения; - следование разработанной и предлагаемой нами структуре процесса подготовки участников международных переговоров на занятиях по иностранному языку, заключающейся в поэтапном формировании компонентов межкультурной компетенции, соблюдении выделенных лингводидактических условий, а также в системности проведения опытного обучения; — регулярность мониторинга результатов опытного обучения согласно предложенным критериям эффективности созданной методики; - выбор корректного статистического метода обработки данных, полученных в ходе контрольных срезов (диагностического, текущего, промежуточного, предваряющего итоговый и итогового). Критерием эффективности разработанной комплексной методики явилась выявляемая в ходе опытного обучения динамика сформированности выделенных нами и представленных в п. 3.2. исследования умений в составе компонентов межкультурной компетенции участника международных переговоров. Предлагаемые нами для оценки уровни межкультурной компетенции у участника международных переговоров приведены в схеме 11 (с. 158). Раскроем их содержание: 1. Уровень А (культурная самоидентификация и межкультурная осведомленность - осознание и признание существования собственной и «иной» концептосфер, обусловливающих культурные различия в ситуациях делового общения, признание их влияния на мышление и поведение участников делового общения) - аффективный компонент; 2. Уровень А+ (толерантность и межкультурная восприимчивость -восприятие и потшание различий культур и систем ценностей в предъявляемых в текстовом, аудио и видео форматах реальных ситуаций переговоров, распознавание в этих ситуациях фоновой информации о ситуативно-контекстной специфике переговоров, отраженной в культурных портретах и культурных сценариях; способность использовать когнитивные умения - наблюдение, идентификацию, сопоставление, анализ, классификацию, систематизацию, моделирование ситуативных и контекстных параметров переговоров) — перцептивный компонент;
