Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы 14
1.1. Социолингвистическая компетенция в структуре коммуникативной компетенции 14
1.2. Прагмалингвистический аспект формирования социолингвистической компетенции в общеобразовательной школе 38
Выводы по первой главе 70
2. Формирование социолингвистической компетенции учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) 74
2.1. Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы 74
2.2. Технология формирования социолингвистической компетенции учащихся филологического класса средней школы 95
2.3. Результаты экспериментального обучения 132
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 196
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 198
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 199
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 203
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 206
- Социолингвистическая компетенция в структуре коммуникативной компетенции
- Прагмалингвистический аспект формирования социолингвистической компетенции в общеобразовательной школе
- Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена социальным запросом общества на подготовку выпускников общеобразовательной школы к осуществлению межкультурной коммуникации, успех которой во многом зависит от уровня сформированности социолингвистической компетенции (СЛК) её участников.
Межкультурный подход к обучению иностранным языкам (Г.В. Елизарова, Е.А. Маслыко, И.Л. Плужник, И.И. Халеева, Т.Г. Стефаненко, В.А. Сухов, С.Т. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, M. Brandt, L. Bredella, R. Brislin, D. Buttijes, M. Byram, P. Casse, P. Funke, J. Gumperz, D. Hack, D. Landis, E. Murphy, R. Picht и др.) является логическим продолжением коммуникативного подхода. Известно, что межкультурный подход основан на педагогических воззрениях, вытекающих из анализа перспективы учащегося, исследований факторов его жизненного пути, знания мира, соотношения исходной и целевой культур, индивидуальной мотивации, успехов в учебе, и требует технологических решений для каждого этапа обучения.
Анализ отечественной и зарубежной социолингвистической литературы показал, что употребление языка всегда регулируется, кроме лингвистических правил, социальными характеристиками говорящих и обстоятельствами, в которых происходит речевое общение (В.М. Алпатов, Н.Б. Вахтин, Дж. Гамперц, Е.В. Головко, В.И. Карасик, Л.П. Крысин, В.Ю. Михальченко, Д. Хаймс, R.T. Lakoff, P. Tradgill, J.A. Sherzer и др.). В контексте межкультурного подхода к обучению ИЯ необходимо понимание того, что коммуникативное поведение представителей различных лингвокультур при наличии универсальных черт значительно отличается моделями речеповеденческих стратегий и тактик.
Как следствие, обучение языкам наиболее эффективно тогда, когда в методике их преподавания, в используемых учебниках учитываются не только собственно лингвистические закономерности, но и социальные факторы, детерминирующие выбор языковых единиц и грамматических структур для успешного общения. В связи с этим возникает необходимость переориентации обучения ИЯ в целом с сопоставительного анализа языковых систем на изучение национально-культурной специфики функционирования языка; с бессознательного освоения коммуникативного поведения представителей отдельной лингвокультуры на осознанное. Такой подход вызван вполне определенными закономерностями и механизмами использования тех или иных моделей коммуникативного поведения и доминантными чертами определенного национально-лингвокультурного сообщества. Все сказанное свидетельствует о том, что именно с этих позиций необходимо сегодня организовывать процесс обучения в средней школе, формируя у учащихся различные способности, в том числе СЛК, владение которой позволило бы им более успешно общаться на ИЯ.
Социолингвистическая компетенция как составляющая коммуникативной многосторонне исследована в трудах западных учёных (Дж. Гамперц, С. Савиньон, Д. Хаймс, F. Bachman Lyle, M. Canale, M. Swain, J.A. Van Ek и др.). Разработчики общеевропейских компетенций выделяют СЛК как компонент коммуникативной компетенции наряду с другими в качестве важнейшей цели обучения ИЯ (Общеевропейские компетенции...). В работах отечественных лингводидактов и Государственном стандарте по иностранному языку для общеобразовательной школы СЛК рассматривается в составе социокультурной компетенции (Федеральный компонент государственного стандарта по ИЯ..., И.Л. Бим, В.В. Сафонова и др.).
Изучение научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод, что формирование СЛК является одним из ключевых направлений на пути к грамотному функциональному владению учащимися иностранным языком в личных, а в дальнейшем и в профессиональных целях. В связи с этим в лингводидактической науке отмечается повышенный интерес к исследованию процесса формирования СЛК. Анализ литературы показывает, что на сегодня изучены социолингвистические характеристики речи образованной молодежи Великобритании и США (А.Г. Костецкая), речевой этикет как основной компонент СЛК (Ю.В. Манухина), определены основные тенденции социолингвистического развития формул речевого этикета (И.И. Лежнева), предложена авторская методика формирования СЛК в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (Ю.А Синица).
Несмотря на единодушное признание в научной литературе значимости и необходимости формирования социолингвистической компетенции у учащихся и решение ряда вопросов, многие важные проблемы остаются вне поля зрения исследователей. Фактически проблема формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) до сих пор не ставилась и не решалась как в теоретическом, так и в практическом планах. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что учащиеся средних школ и студенты языковых и неязыковых вузов испытывают значительные трудности в понимании и интерпретации компонентов коммуникативной ситуации и, как следствие, не учитывают их при выборе и применении языковых единиц в процессе общения.
Анализ научной литературы, наблюдение за процессом развития социолингвистической компетенции в филологических классах общеобразовательной школы, анкетный опрос, анализ действующих учебно-методических комплектов по английскому языку дают возможность сформулировать ряд противоречий, имеющих место в теории и практике обучения социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы:
между заявленными в нормативных документах требованиями к уровню владения учащимися социолингвистической компетенцией и реальным уровнем её развития у учащихся общеобразовательных школ;
между общепризнанной в социолингвистике, в теории речевой коммуникации, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам значимости социолингвистической компетенции для успешной межкультурной коммуникации и отсутствием лингводидактического описания её структуры с целью определения содержания обучения и технологии формирования в условиях общеобразовательной школы;
между осознанием учителями средней школы необходимости целенаправленного формирования СЛК в процессе обучения ИЯ и отсутствием в учебно-методических комплектах по английскому языку для средней школы системы упражнений для её развития.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теории и методики формирования социолингвистической компетенции у учащихся филологических классов. Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования «Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль)».
Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции у учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования составляет методика формирования социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы.
Цель диссертационного исследования состоит в исследовании сущности и структуры социолингвистической компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов профильной общеобразовательной школы и в создании на этой основе методики обучения учащихся речевому общению с учетом социолингвистических условий коммуникативной ситуации.
Гипотеза исследования основана на предположении, что овладение СЛК будет эффективным при условии последовательной реализации межкультурного подхода, опора на который предполагает:
- выявление сущности и структуры социолингвистической компетенции;
- обоснование роли и статуса социолингвистической компетенции в качестве цели обучения в ряду с другими компонентами коммуникативной компетенции;
- определение содержательного и процессуального аспектов формирования социолингвистической компетенции с учетом структуры коммуникативной ситуации;
- вовлечение учащихся в активные формы взаимодействия – ролевая игра, драматизация, социолингвистический тренинг, ситуационный анализ (Case Studies).
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
-
Разработать лингводидактическую модель социолингвистической компетенции и определить её статус и роль в структуре иноязычной коммуникативной компетенции;
-
Выявить структуру коммуникативной ситуации и обосновать роль составляющих её компонентов для успешного межкультурного общения;
-
Разработать содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции в филологическом классе общеобразовательной школы;
-
Разработать процессуальный аспект методической системы формирования социолингвистической компетенции, основанный на принципах межкультурного подхода;
-
Организовать в ходе опытно-экспериментального обучения проверку эффективности разработанной технологии обучения.
Методологической основой исследования являются идеи и теоретические положения системно-структурного подхода (И.Л. Бим), личностно-деятельного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепция языковой и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов; И.И. Халеева); коммуникативно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.М. Вятютнев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин, A. Jan van Ek и др.), культурно ориентированные концепции обучения ИЯ (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.), концепция компетентностного подхода к целеполаганию в области обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Европейский языковой портфель, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком…, И.И. Халеева); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов; А.М. Матюшкин).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения ИЯ (И.Л. Бим, Н.И. Гез, М.В. Ляховский, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, С.В. Шатилов, Н.В. Языкова и др.), модель социальной детерминации речевой деятельности (Д. Хаймс), идеи о способах социолингвистического моделирования речевых процессов (Р. Браун, М. Форд; С. Эрвин-Трипп), анализ взаимодействия лицом к лицу (И. Гофман), принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Н.П. Грайс), принцип вежливости (Дж. Лич), теория вербальной коммуникации (Дж. Гамперц); идеи лингвистического и социокультурного аспектов владения языком (Л.П. Крысин); функционально-типологическая концепция языка (Ю.Д. Дешириев); теория речевых актов (Дж. Серль); концепция структуры коммуникативного акта (Т.Г. Винокур, Е.В. Клюев, Р. Якобсон и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: моделирование, изучение и анализ литературы по социолингвистике, прагмалингвистике, лингводидактике, методике преподавания иностранных языков, педагогике, психолингвистике; изучение и обобщение педагогического опыта; критический анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов по английскому языку для общеобразовательных школ; наблюдение за учебным процессом; тестирование; анкетирование; экспериментальное обучение; качественный и количественный анализ результатов исследования на основе методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые
разработана лингводидактическая модель социолингвистической компетенции и на её основе определено социолингвистическое содержание обучения ИЯ (знания, навыки, умения и отношения) в филологическом классе профильной общеобразовательной школы;
теоретически и экспериментально обоснована технология формирования СЛК у учащихся общеобразовательной школы с учетом принципов диалога культур, речевой направленности, функциональной значимости, стилистической дифференциации, проблемности, речеповеденческих стратегий и автономии учащихся в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
обоснованы роль и статус СЛК в составе коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ учащихся филологических классов общеобразовательной школы;
выявлен социолингвистический контекст (условия) коммуникативной ситуации, определяющий порождение социально корректного высказывания;
обоснована и разработана система упражнений для формирования СЛК в единстве её когнитивного и процессуального компонентов;
разработана технология использования ситуационного анализа (Case Studies) в процессе формирования СЛК в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработанное учебно-методическое пособие по формированию СЛК для учащихся средней общеобразовательной школы (филологический профиль) может быть использовано в качестве компонента УМК по английскому языку для 9 класса (В. П. Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др.), самостоятельного учебного пособия для продвинутого обучения ИЯ в общеобразовательной школе или в качестве дополнительного пособия к любому другому учебному пособию для старших классов в профильной школе.
предложенная система упражнений для формирования СЛК может быть использована при создании иных учебных пособий по английскому языку как для средней школы, так и для вуза;
материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи», «Методика обучения монологической речи»).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социолингвистическая составляющая является важным компонентом коммуникативной компетенции и должна быть выделена в её структуре в качестве одного из компонентов, а не субкомпетенции в рамках социокультурной составляющей как цели обучения в филологических классах общеобразовательной школы.
-
Определение содержания обучения (знания, навыки, умения, отношения) целесообразно осуществлять с позиции межкультурного подхода к обучению ИЯ и учета социолингвистических условий коммуникативной ситуации (цель, социальные статусы и роли говорящих, место общения и отношения между общающимися). Мы полагаем, что для учащихся общеобразовательной школы (филологический профиль) номенклатура этих условий будет достаточной при определении регистра общения, который обеспечит социально корректное высказывание на изучаемом языке.
-
Исходя из целей обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, целесообразно ограничить требования к владению тремя регистрами общения: официальным, нейтральным, неофициальным.
-
Важнейшим условием эффективности процесса формирования и развития социолингвистической компетенции является вовлечение учащихся в активную речемыслительную деятельность посредством системы условно-речевых и речевых упражнений, ролевых игр, драматизации, социолингвистического тренинга, ситуационного анализа (case studies).
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения в Университетской гимназии №33 города Улан-Удэ, которая имеет официальный статус «Федеральной экспериментальной площадки» в рамках реализации проекта «Развитие творческого и интеллектуального потенциала школьников в условиях непрерывного образования», осуществляющей профильную подготовку учащихся с 9 класса.
Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2006); на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); на международной научной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2008); на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как условие повышения качества образования» (Улан-Удэ, 2008); в выступлениях на заседаниях кафедры английской филологии Бурятского госуниверситета; на теоретических семинарах по методике преподавания иностранных языков института педагогического образования БГУ (2004-2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социолингвистическая компетенция в структуре коммуникативной компетенции
Сегодня коммуникативный подход в методике обучения иностранным языкам является общепризнанным во всем мире. Исходя из положения о том, что формирование коммуникативной компетенции на современном этапе является целью обучения на всех уровнях (начальном, среднем, продвинутом, высоком, профессионально достаточном, приближающимся к коммуникативной компетенции (КК) образованного носителя языка), овладение иноязычным общением рассматривается как многослойный, многоаспектный процесс, а сама коммуникативная компетенция - явление сложное и многокомпонентное.
В методической, лингвистической, психологической, психолингвистической и социолингвистической литературе понятие КК, которое лежит в основе коммуникативного подхода, также давно находится в центре внимания отечественных и зарубежных ученых (Бим И.Л., Белл Р., Вятютнев В.М., Зимняя И.А., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Byram М., Скалкин В.Л., Слобин Д., Хомской Н., Швейцер А.Д., Jan A. van Ek и др.). Поэтому наиболее полное определение КК возможно с позиции междисциплинарного подхода, только благодаря использованию результатов, полученных в смежных с теорией обучения ИЯ науках.
В методике преподавания иностранных языков не существует единодушного мнения по поводу определения данного феномена ввиду его многоаспектности (Бим И.Л., Ишханян Н.Б., Коренева М.Р., Красных В.В., Сафонова В.В., Скалкин В.Л., Суворова М.А., Canale М. and Swain М., Jan А. van Ek, и многие др.). Однако, во всех определениях коммуникативной компетенции выделяются некоторые существенные характеристики. Изучив их, мы полагаем, что коммуникативная компетенция - это интеллектуальная способность:
- которая индивидуальна, динамична и носит творческий характер,
- которая проявляется в общении и формируется в процессе общения в естественной коммуникации либо в специально организованном обучении,
- которая может быть адекватно описана только с учетом различных экстралингвистических факторов, влияющих как на её проявление, так и на формирование (например, социальных и социокультурных и др.).
Перечисленные характеристики объясняют тот факт, что при изучении КК современные ученые выделяют и рассматривают отдельные её аспекты. Такое положение, с одной стороны, способствует разностороннему определению понятия, с другой - требует систематизации и обобщения для создания целостного представления о КК, которая соотносится со своими компонентами как общее к частному.
Разделяя точку зрения И.Л. Бим о том, что КК - это «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах» [Бим И.Л, 2002: 11], мы в качестве рабочего определения используем следующее: иноязычная коммуникативная компетенция - это интеллектуальная творческая способность индивида сознательно осуществлять межличностное межкультурное общение с носителями изучаемого языка и/или изучающими данный язык как иностранный, формируемая в процессе естественной или специально организованной (учебной) коммуникации.
Большинство исследователей коммуникативной компетенции разделяют мнение о полиморфности её структуры. Однако, в научной литературе до сих пор вопрос о структуре КК остаётся открытым для полемики. Одним из первых, кто впервые акцентировал проблему субкомпетенций был Делл Хаймс, который выдвинул идею о лингвистическом знании и социальных правилах «пользования» языком (связывающих язык и культуру), о социолингвистической интерференции языковых средств внутри грамматической (лингвистической) компетенции в реальном общении [Hymes D., 1972]. Д. Хаймс утверждает, что речевые умения любого говорящего зависят от лингвистических различий языков, их функциональных особенностей и того, как именно их используют в практике общения [там же]. Делл Хаймс, акцентируя внимание социолингвистов на создании теории социолингвистического описания языка, предлагает их вниманию три важных величины этого описания: возможности (интеллектуальные и эмоциональные) говорящего, организацию вербальных средств для социально значимого общения и зависимость (sensitivity) правил организации языковых средств от ситуаций общения.
Прагмалингвистический аспект формирования социолингвистической компетенции в общеобразовательной школе
Исходя из изложенного выше понимания сущности социолингвистической компетенции, её места в структуре коммуникативной компетенции и той роли, которую она играет в межкультурной коммуникации, в данном параграфе будет сделана попытка найти научное решение проблемы социолингвистического содержания обучения. Мы попытаемся определить социолингвистический контекст коммуникативной ситуации, в котором осуществляется выбор лингвистических средств для социально корректного высказывания, а также конкретизируем те из них, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при формировании СЛК в общеобразовательной школе (филологический профиль).
С позиции многих наук процесс общения представляется сложным и многоплановым. Акт общения возникает на фоне и под влиянием совокупности обстоятельств, воздействующих на человека. Языковые характеристики речевого акта определяются условиями как интралингвистического, так и экстралингвистического характера. Исходя из этого в качестве минимальной ячейки устноязычного общения рассматривается коммуникативная ситуация, которая является «одним из обязательных условий возникновения и успешной реализации речевого акта» [Бухбиндер В.А., 1980: 177]. Для того, чтобы разобраться каким в действительности должно быть общение здесь и сейчас, необходимо с позиции социолингвистики рассмотреть то, где и как происходит акт коммуникации, то есть ситуацию речевого общения. Вслед за известными учеными, мы придерживаемся точки зрения, что при коммуникативном подходе в обучении ИЯ коммуникативная ситуация понимается как коммуникативное условие употребления языкового материла в процессе выполнения речевых действий [Беляева Е.И., 1987; Гез Н. И., 1985; Леонтьев А.А., 1997, Пассов Е.И., 1985 и др.]. В социолингвистике под понятием коммуникативная ситуация понимают ситуацию речевого общения двух и более людей. Коммуникативная ситуация имеет определенную структуру и состоит из ряда компонентов. В прагмалингвистике, в теории речевых актов в качестве единицы деятельности рассматривается коммуникативный акт, который также состоит из нескольких компонентов и на протяжении долгого времени находится в центре внимания специалистов в этих областях. При анализе названных понятий мы пришли к выводу о том, что их структурные составляющие имеют между собой много общего.
Исходя из цели нашего исследования, целесообразно рассмотреть компоненты коммуникативного акта, являющиеся компонентами СЛК, с позиции прагмалингвистики, что поможет полному и детальному пониманию социолингвистической компетенции тем более, что лингвистическая прагматика с теорией речевых актов как ядром - наука об использовании языка в реальных процессах коммуникации. В данном. аспекте прагмалингвистика тесно смыкается с социолингвистикой.
В зависимости от общей ориентации коммуникативного акта на один из его элементов приходится шесть коммуникативных функций: экспрессивная или функция выражения (отправитель); аппелятивная - установка на адресата, стремление вызвать у него определенное состояние (получатель); референционная (денотативная) когнитивная - установка на действительность (контекст); поэтическая - установка на сообщение и на его форму (сообщение); фатическая - установка на контакт (контакт); метаязыковая — установка на систему языка (код) [Якобсон P.O., 1985]. В настоящее время к достижениям прагмалингвистики можно отнести то, что коммуникативный акт из хаотичного образования превратился в подробно охарактеризованную структуру с набором компонентов, который уже, по мнению Клюева Е.В., не является предметом дискуссий. Это - адресант, адресат, контакт, референт, код. Значение каждого из них еще до конца не выяснено, а отношения между компонентами КА традиционно представляют следующим образом: адресант адресат. контакт референт код Комментируя представленную схему, отметим, что адресант вступает с адресатом в контакт по поводу определенного референта, используя определенный код. В процессе коммуникации адресант и адресат могут меняться местами, но схема КА остается при этом прежней. В области теории речевой коммуникации в научных целях дифференцируются понятия речевого и коммуникативного актов, когда речевой акт предполагает акцент на действии, в то время как коммуникативный - на взаимодействии. Речевой акт - это высказывание или их совокупность, совершаемых одним говорящим с учетом другого, а коммуникативный акт - это совокупность речевых актов, совершаемых коммуникантами навстречу друг другу. Речевой акт встраивается в структуру коммуникативного акта (Гойхман О.Я., Карасик В.И., Клюев Е.В., Красных В.В., Надеина Т.М.; Якобсон P.O. и др.).
В научной литературе также имеется несколько признанных классификаций речевых актов как компонентов высказывания. Дж.Остин предлагает различать локутивные, иллокутивные и перлокутивные речевые акты [Austin J. L., 1962].
Дж.Р.Серль классифицирует иллокутивные речевые акты на репрезентативы (сообщение, осуждение, описание и т.д.), директивы (просьбы, запреты, советы и т.д.), комиссивы (обещание, клятва, гарантирование), экспрессивы (речевые клише, демонстрирующие определенное психологическое состояние говорящего) и декларации (речевые акты, связанные с назначением на пост, объявлением войны или перемирия, отлучением от церкви, посвящением в рыцари, приемом в партию и т.д.) [Серль Дж. Р., 1986].
Т. Баллмер группирует речевые акты на основании контекстных изменений. Наиболее значительными группами контекстных изменений он считает "физические", ментальные, языковые и социальные. В соответствии с этим выделяются речевые акты изменения в "физическом", ментальном, социальном и языковом контекстах, которые действуют и осуществляют изменения преимущественно на каком-нибудь одном уровне [Ballmer Т.Т., 1981].
Речевые акты также могут быть системными, представляющие собой культурно обусловленные явления, для интерпретации которых необходима значительная информация [Карасик В.И., 1992], прямыми и косвенными [Серль Дж. Р., 1986; Austin J. L., 1962]; классифицироваться на основании статуса партнеров [Карасик В.И., 1992] и др.
Мы предполагаем, что в отличие от речевых актов, которые легко могут подменять друг друга, коммуникативные акты ведут себя иначе. Например, в составе речевой ситуации просьба может быть употреблён такой речевой акт как «вопрос». Однако, при этом подразумевается, что речевая ситуация по-прежнему остается речевой ситуацией просьба. Иначе понимание между коммуникантами действительно было бы невозможным: вопрос воспринимался бы как вопрос. Возможно, на место словосочетания «речевая ситуация» в этом рассуждении смело можно поставить словосочетание «коммуникативный акт», относительно которого и могли бы эволюционировать речевые акты.
Содержательно-целевой аспект формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы
Как показал анализ научно-методической литературы и ряда учебно-методических комплектов по английскому языку для средней школы, методические основы формирования социолингвистической компетенции разработаны пока недостаточно. В связи с этим необходимо рассмотреть наиболее важные компоненты процесса обучения при формировании СЛК у учащихся средней школы филологического профиля с позиции системно-структурного подхода [Бим И.Л., 1988]. Социолингвистическая компетенция как цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Социальный заказ общества на подготовку выпускников средней общеобразовательной школы определяет цели среднего общего образования в соответствии с провозглашенными в связи с модернизацией современного образования принципами гуманизации и демократизации общества — формирование свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Цели каждого школьного предмета, изучаемого в рамках школьной программы, подчиняются этой главной цели, образуя иерархию целей среднего общего образования. Соответственно, цели обучения ИЯ вносят свой вклад в достижение социального заказа общества на подготовку успешно функционирующей личности в мировом сообществе.
В отечественной науке они трактуются как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в его отношении к порождающим его условиям, который выражается в изменениях, происходящих в знаниях, умениях, личностных качествах, в обогащении ценностных ориентации мировоззренческого, социокультурного, интеллектуального характера [Сафонова В.В., 1996: 82].
В контексте личностно-ориентированной парадигмы образования результатом обучения ИЯ является достижение выпускниками школ функциональной грамотности во владении ИЯ, то есть реальное рабочее владение им, достижение порогового уровня обученности (Уровень В1), принятого Советом Европы. Поскольку потребности, способности, возможности и планы школьников на будущее неодинаковы, субъект-субъектные отношения при лично-ориентированной парадигме допускают разные уровни обученности: базовый (общеобразовательная школа) и повышенный профильный уровень. Выбор уровня обученности остается за учеником. Следовательно, ученик включается в процесс целеполагания в обучении [Бим И.Л., 2005: 4].
Целью обучения ИЯ в общеобразовательной школе на профильном уровне является формирование СЛК как способности адекватно ситуациям общения с учетом коммуникативной цели, социальных статусов и ролей коммуникантов, отношений между ними и места общения, организовывать свое речевое поведение в соответствии с социолингвистической нормой и установками конкретного национально-лингво-культурного сообщества и выбирать регистр общения в рамках официальной, нейтральной и неофициальной тональностей общения.
Включение нейтрального регистра обосновано логикой и общими правилами организации учебника, где язык предъявляемых текстов к упражнениям соотносится только с нейтральным регистром (см. также Параграф 1.2.).
Содержание обучения при формировании социолингвистической компетенции у учащихся общеобразовательной школы
Процесс формирования и развития СЛК возможен на основе суммы определенных приобретенных знаний, сформированных навыков, развитых умений и отношения к деятельности.
При изучении иностранного языка социализация, усвоение языковых норм и правил культуры общества происходит неестественным путем. Человек невольно переносит речевые, языковые правила, привычки, традиции общества, семьи, культуры, где он рос и воспитывался, в общение на иностранном языке, в среду иноязычного общения и культуры, что называется лингвистическими переносами, которые бывают как положительными, так и отрицательными. Если первые в действительности могут помочь общающимся в осуществлении коммуникативных актов, то последние приводят к помехам в общении с носителями языка, и даже к коммуникативным провалам. Следовательно, по нашему мнению, поэтапное овладение учащимися социолингвистическими знаниями, навыками и умениями и отношениями к деятельности при формировании социолингвистической компетенции позволит учащимся успешно реализовать свои коммуникативные намерения в естественных ситуациях общения как с носителями иностранного языка, так и с изучающими этот же язык как иностранный.
Проанализировав работы современных социолингвистов (Беликов В.И., Белл Р., Бахтин Н.Б., Головко Е.В., Карасик В.И., Крысин Л.П., Мечковская Н.Б., Швейцер А.Д. и др.), научную литературу в области филологии, речевой и межкультурной коммуникации, преподавании языков (Кашаева В.В., Коновалова Р.А., Леонтович О.А., Макаров М.Л., Манухина Ю.В., Сафонова В.В., Серебряков Р.В., Сысоев П.Б., Тер-Минасова С.Г., Фёдорова К.С., Фурманова В.П., Шевцова Е.В., и др.), а также, исследовав структуру социолингвистической компетенции в работах различных ученых, и разработав лингводидактическую модель СЛК, мы пришли к выводу о том, что реестр социолингвистических знаний, навыков и умений, выделенный исследователями, является достаточно обширным по компонентному составу. При их отборе для средней школы мы ориентировались, прежде всего, на компонентный состав социолингвистической компетенции, социолингвистические условия коммуникативной ситуации; а для профильных классов средней школы в дополнение к вышесказанному - на государственный стандарт в обучении.
