Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I; Теоретико-методологические подходы к формированию основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов лакской школы 14
1.1. Анализ научных подходов к понятийной сущности категории «основы лингвистической компетенции» 14
1.2. Системные языковые знания как базовый; компонент лингвистической:компетенции: 24
1.3. Роль и место системных языковых знаний в содержании обучения иностранному языку в начальной школе с учетом национальной специфики 35
ГЛАВА II. Психолого-педагогические и лннгводидактическне основы обучения младших школьников иностранному языку в условиях многоязычия 63
2.1. Психологические основы обучения учащихся начальных классов лакской школы 63
2.2. Организационно-методическая специфика обучения учащихся младших классов иноязычной речевой деятельности :
2.3. Языковые и речевые трудности обучения иностранным языкам в условиях многоязычия: компаративный анализ 80
Выводы по главе111
ГЛАВА Ш. Реализация методики формирования системных языковых знаний как базового компонента лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы. 115
3.1 Проектирование содержания обучения системным языковым знаниям как предварительный этап формирования основ лингвистической компетенции учащихся начальных классов национальной школы 115
3.2 Опытное обучение основам лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы . 131
3.3 Интерпретация результатов 149
Выводы по главе III 158
Заключение 160
Библиография
- Роль и место системных языковых знаний в содержании обучения иностранному языку в начальной школе с учетом национальной специфики
- Организационно-методическая специфика обучения учащихся младших классов иноязычной речевой деятельности
- Языковые и речевые трудности обучения иностранным языкам в условиях многоязычия: компаративный анализ
- Опытное обучение основам лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы
Роль и место системных языковых знаний в содержании обучения иностранному языку в начальной школе с учетом национальной специфики
В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии ...».
По мнению Е.М. Бастриковой понятие компетенции для дидактики не ново. Философы и дидакты во все времена разграничивали знание (компетенцию) и его реализацию (деятельность). Применительно к.владению языком под компетенцией-подразумевается сознательное или интуитивное знание, системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений- а под реализацией — умения и способности посредством речи демонстрировать, знание системы. Как утверждает ученый, такое представление о компетенции сложилось под влиянием лингвистики, которая отводила грамматике ведущую роль в самой науке о языке и представляющей ее важнейшей составляющей психологических грамматик, управляющих общением. Так, Ф. де Соссюр говорил о том, что система языка, или систематический инвентарь единиц, запечатлевается в виде суммы образов в уме каждого члена коллектива и не зависит от способов ее реализации в речи, которая всегда специфична, поскольку определяется волей индивида и типом ситуации. Язык как система (langue) и языковая способность, реализуемые посредством речи (parole), обеспечивают речевую деятельность, которую ученый называл "langage" в широком смысле этого слова. Речевая деятельность многообразна и разнообразна. Она относится «и к сфере индивидуального и к сфере социального; ее нельзя отнести определенно ни к одной категории явлений человеческой жизни, т.к. неизвестно, каким образом всему этому можно сообщить единство». И далее Ф. де Соссюр пишет, что «единство в речевую деятельность вносит язык» {Соссюр 1999 ].
Спустя почти пятьдесят лет мысли Ф. де Соссюра были повторены в трудах американского лингвиста Н. Хомского, который ввел в активный научный обиход термин «компетенция», точнее говоря, возвратил его в понятийный аппарат лингвистики, поскольку этот термин встречался еще в работах В.Гумбольдта и других языковедов в связи с исследованием проблем порождающей / генеративной грамматики. Под языковой (в широком смысле слова) компетенцией Н.Хомский понимал «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения». Н.Хомский выделил в рамках своей менталистской концепции понятия компетенции (прирожденной способности к речи — competence) и продуцирования речи (реального речевого произведения — performance). Компетентный говорящий / слушающий должен, по мнению Н.Хомского, образовывать / понимать, неограниченное число предложений по моделям и иметь суждение о высказывании.
Хотелось бы отметить что, коммуникативная компетенция является наиболее разработанной категорией. Ей посвящены работы Воловикова М.Л., Р.П. Мильруд, Сафоновой В.В., Солововой Е.Н., Нечаева Н.Н., Московской Н.Л., Сорокиной С.Л., Кобышевой А.С., и.т.д.
Мильруд Р.П. отмечает термин «коммуникативная компетенция» как развитие идеи Н. Хомского о лингвистической компетенции — ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений. Идея, по мнению автора, оказалась привлекательной для ученых, работающих в . области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств педагогических измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого конструкта, который был назван «коммуникативная компетенция».
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» ЦВятютнев 1977:]. По мнению автора коммуникативная компетенция является лингвистически, психологически и методически организованной системой. В ней достигается единство «языка-речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь). Коммуникативная компетенция индивидуальна и динамична. Она относится к классу интеллектуальных способностей индивида.
В диссертационном исследовании В.М.Ерёмина коммуникативная компетенция представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Являясь одной из ключевых компетенций, она рассматривается многими авторами как системообразующий компонент профессиональной компетентности (Л.П. Алексеева, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.А. Петровская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Н.С. Шаблыгина и др.).
Организационно-методическая специфика обучения учащихся младших классов иноязычной речевой деятельности
Обосновав необходимость формирования основ лингвистической компетенции младших школьников как обязательного компонента содержания обучения, мы вплотную приблизились к необходимости рассмотрения вопросов, связанных с реализацией данного содержания в процессе обучения, что в первую очередь связано с психологическими особенностями данной возрастной группы. Важнейшим условием успешного проведения образовательно-воспитательной работы в начальных классах является понимание закономерностей психического развития ребенка, знание его эмоциональных и умственных особенностей, их склонностей и интересов.
Исходя из концепции детского развития, созданной психологами, развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного ігоедьідущими поколениями человечества. В процессе развития происходит качественное изменение личности ребенка при переходе от одного периода развития к другому. Ученые связывают психическое развитие детей с оформлением нового для каждой стадии типа ведущей деятельности, обусловливающей главнейшие психические особенности ребенка в данном периоде его развития. Она характеризуется следующими двумя признаками: 1) формой, в которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) этапами, в которых формируются и перестраиваются частные психологические процессы, от которых ближайшим образом зависит наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка [57]. Л.И.Божович в качестве одного из уровней психологического развития ребенка выявила новообразование, названное ею «внутренней позицией школьника», которая определяет готовность ребенка к школьному обучению. Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом для ребенка уровне. Выделим еще некоторые наиболее существенные личностные новообразования, характерные для младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умственной деятельности, контроль и самоконтроль [23; с. 190-229].
Общепринятым считается положение о том, что для младших школьников ведущей является учебная деятельность, для дошкольников -игровая[24] Интересующий нас в данной работе возраст является завершающим для периода игровой деятельности и начальным для периода учебной деятельности.
В начальных классах приобретается тот устойчивый внутренний мир, который позволяет впервые назвать ребенка личностью, хотя не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию [Филатов, 1999]. Психологическая готовность к обучению в школе включает два момента: познавательные интересы и умение управлять своим поведением (уровень волевого развития ребенка). Для развития волевых качеств школьника оценка взрослых важна потому, что последние оценивают дела детей. На основании этой оценки у детей складывается представление о том, что они могут делать хорошо, что им еще не удается, а что совсем не получается. Представления эти становятся тем критерием, по которым дошкольники начинают судить о своих возможностях. Для старших дошкольников взрослый- это друг и поверенный [23;с.214].
Общение школьников 7-10 лет со взрослыми в игровой и практической деятельности характеризуется тем, что ведущую роль в этом процессе имеет личный контакт. Для первоклассников характерным является персональное обращение, на что они могут реагировать. Общие замечания и общие указания учителя остаются без внимания. Включение детей-семилеток в школьную действительность, требования к поведению вводятся постепенно, добиваясь их выполнения только к концу первого года обучения. Эти требования будут иметь форму просьб и пожеланий. Соответственно, их нарушение будет вызывать не наказание, а всего лишь сожаление.
У учащихся начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные различия в психическом развитии: в эмоциональной волевой сфере, памяти, внимании, мышлении и т.д., что зависит от различных форм деятельности и воспитания в семье, в детском саду, различного опыта их жизни. В силу индивидуальных различий по-разному происходит и процесс привыкания детей к школе. Одни дети ведут себя уверенно, другие испытывают состояние тревоги, третьи капризны и т.д. Такие дети излишне импульсивны, нетерпеливы, или наоборот, пассивны и робки. На импульсивных детей следует обращать внимание с самых первых уроков, занимая их работой, поручая- им роли, требующие постоянной включенности в учебную деятельность.
Попадая в школу, дети испытывают психологическую напряженность, «эффект неопределенности», вызванную совершенно новым окружением.
Например, первоклассник в школе вынужден изменять привычный для него стиль взаимоотношений со взрослыми. Он лишается возможности непосредственно близко контактировать с ними. Притязания на признание учителем в классе могут быть реализованы лишь через успеваемость и поведение [24]. Все другие успехи, создававшие статус ребенка в глазах других и его собственных, уже не имеют такого значения, как школьная оценка. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка. (65,8%) [5]. При этом оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка-это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах [5]. Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки. Недооценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному осознанию собственной малооцененности». Отметка же, становясь сильным фактором внешней мотивации, вытесняет истинный познавательный интерес ребенка [5]. Сохраняющая потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослыми депривируется самим стилем заданного традиционного общения в структуре учитель-ученик. Депривация эмоциональной потребности может привести ребенка к бессознательному поиску не всегда адекватных путей компенсации эмоционального голода притязания, непризнание также резко сужает круг самоутверждения. Школьная оценка становится в сознании ребенка не только мерой успеха в учении, но и характеристикой его личных качеств[117]. От того, как сложатся взаимоотношения первоклассника и его первого учителя, зависит очень многое в жизни ребенка, в его отношении к себе, к школе, к учению, к другим учителям
Языковые и речевые трудности обучения иностранным языкам в условиях многоязычия: компаративный анализ
Исходные данные курса переводятся на язык микроцелей, определяется последовательность их реализации на весь учебный год.
Одной из современных тенденций развития содержания образования и содержания обучения иностранным языкам в частности, является его стандартизация (установление в государственном масштабе единых норм и требований), которая вызвана двумя обстоятельствами: необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах общеобразовательных учреждений, и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.
Важным показателем системы образования является степень демократичности его стандарта, которая прежде всего характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.
В экспериментальном базисном плане содержание образования на первой ступени включает в себя образовательные области, обеспечивающие целостное восприятие мира. Это достигается за счет введения интегрированных курсов, использования школьного и ученического компонентов, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.
Согласно базисному плану начальных общеобразовательных учреждений, начиная со второго класса, на «предмет» иностранный язык отводится по 2 часа в неделю; школьный компонент, включающий занятия по выбору, и факультативы, составляет 2 часа в неделю; ученический компонент учебного плана, отведенный для индивидуальных и групповых консультаций, занятий активно — двигательного и поискового характера занимает 5 часов в неделю. Рассмотрим обязательный минимум содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. Языковая компетенция. Графика и орфография. Буквы алфавита изучаемого иностранного языка. Основные буквосочетания (гласных и согласных). Звуко-буквенные соответствия. Основные правила чтения и орфографии. Знаки транскрипции.
Произносительная сторона речи. Произношение и различение на слух всех звуков изучаемого иностранного языка. Долгота и краткость гласных, твердый приступ. Произношение звонких и глухих согласных. Оглушение (неоглушение) согласных в конце слога или слова. Смягчение согласных перед гласными. Произношение гласных под ударением и без ударения. Ударение в словах и во фразе. Членение предложений на смысловые группы. Интонация основных коммуникативных типов предложений. Лексическая сторона речи. Лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начального этапа. Простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики - клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка. Начальное представление о способах словообразования: словосложении и аффиксации. Заимствования из других языков (интернациональные слова).
Грамматическая сторона речи. Основные коммуникативные типы простого предложения. Предложения с глагольным, составным именным, и составным глагольным (в том числе с модальным глаголом) сказуемым. Некоторые формы безличных предложений. Предложения с оборотами, типичными для изучаемого иностранного языка. Простые распространенные предложения. Предложения с однородными членами. Сложносочиненные предложения с сочинительными союзами И и НО.
Правильные и неправильные глаголы. Глаголы — связки. Наиболее распространенные модальные глаголы. Образование и употребление глаголов в действительном залоге в настоящем, будущем и прошедшем времени в рамках простейшей видовременной формы. Спряжение глаголов.
Артикли неопределенный и определенный. Существительные в единственном и множественном числе. Местоимения: личные, притяжательные, вопросительные, указательные. Качественные прилагательные и наречия в положительной, сравнительной и превосходной степенях. Количественные и порядковые числительные до 100. Простые предлоги места и направления. Предметное содержание речи. Приветствие и знакомство. Семья. Природа. Школа. Друзья. Игры и занятия. Страна изучаемого языка: название, столица, достопримечательности. Речевая компетенция. Диалогическая речь. Приветствие и прощание. Знакомство, представление друга. Просьба, приглашение к действию с использованием утвердительных побудительных предложений. Согласие, несогласие, благодарность, желание, нежелание. Пожелание, приглашение, поздравление и реагирование на них положительно (отрицательно), с использованием простых речевых клише. Ведение элементарного диалога в ситуациях повседневного общения в связи с прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора.
Монологическая речь. Описание предмета, простой картинки, иллюстрации к сказке, личной фотографии, собственного рисунка на заданную тему. Краткий рассказ в пределах тематики начальной школы. Воспроизведение наизусть стихов, песен и других произведений детского фольклора.
Аудирование.. Понимание речи собеседников: в процессе диалогического общения на уроке. Полное понимание небольших простых сообщений. Понимание основного содержания сообщений, сказок, рассказов, юмористических историй на основе языковой догадки. Чтение. Техника чтения вслух: соотнесение графического образа; слова со звуковым; соблюдение ударения в словах, фразах; соблюдение интонации. Полное понимание при чтении про себягтекстов; построенных на изученном материале, и несложных текстов с использованием словаря Нахождение необходимой или интересующей информации в несложном тексте.
Опытное обучение основам лингвистической компетенции учащихся начальных классов многонациональной школы
В заключении нам потребовалось определенное количество усилий, направленных на привлечение внимания учеников к целостности, системности языка, взаимосвязи языковых элементов, что в свою очередь повлияло и на повышение мотивации к изучению иностранного языка.
Созерцательный подход к усвоению теоретических знаний. Теоретические знания для усвоения предстают «готовыми», отчужденными от теоретической деятельности учащегося по их производству, и потому их приходится заучивать. Собственно теоретическая лингвистическая деятельность при этом не формируется, и потому заученные знания трудно применимы на «практике», в речепроизводстве. Это приводит к негативному отношению учащихся к «теоретическим основам» речевой деятельности, убежденности в их «ненужности» и тенденции к заучиванию некоторых стереотипных конструкций. А у тех, у кого «плохая» память, возникает вообще отрицательное отношение к изучению языков, закомплексованность на своей «неспособности» к языкам. Но вне процесса формирования знаний о языке — той объективной реальности, которой предстоит овладеть и в теоретической, и в практической форме, невозможно сознательное усвоение языка, его понимание и осмысление, нормативное использование, формирование языкового сознания и развитие собственной речи. Неадекватная оценка преподавателем роли родного языка при изучении иностранного. Он рассматривается как «помеха», а не как средство овладения теоретической формой иностранного языка. На этом убеждении основана тенденция свести к минимуму использование родного языка. За этим не трудно усмотреть установку на эмпирическое овладение речевой деятельностью.
Однако родной язык, которым учащийся уже не только эмпирически овладел, но параллельно изучает его и теоретически, должен выступить в разных функциях. Во-первых, он является средством организации деятельности учащегося; во-вторых, - материальным носителем программы, организующей познавательное, «исследовательское» движение в иностранном языке; в-третьих, он выступает языком, при сравнении которого с иностранным выделяется всеобщая форма строения языка - его системность. При этом слово выступает единицей языковой системы, отражающей разные уровни ее строения, специфические структуры каждого уровня и разные особенности их выражения в разных языках. В-четвертых, сами теоретические знания об иностранном языке как результат его сравнительного анализа с родным фиксируются средствами родного языка.
Анализ результатов тестирования позволяет получить представление о структуре знаний учащихся, дает информацию учителю о необходимости более глубокой проработки некоторых разделов, позволяет эффективно организовать самостоятельную работу учеников по ликвидации пробелов в своих знаниях.
Для определения достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами по уровню сформированности системных знаний о языке мы использовали U — критерий Манна - Уитни, который позволяет выявлять различия между сравнительно небольшими выборками, когда пі, П2 3, или т=2, т 5 и является более мощным, чем критерий Q -Розенбаума. и=(пі П2)+Пх (пх+1)/2 — Тх где m-количество испытуемых в выборке 1; m - количество испытуемых в выборке 2; Тч — большая из двух ранговых сумм; m — количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. После соответствующих логико-математических операций (подробные расчеты представлены в Приложение 6) U-»m. составило 25,5, что значительно ниже Uxp =34, U«p= 49. В результате чего мы можем констатировать достоверные различия по уровню сформированности системных знаний в контрольной и экспериментальной группах. Причем, экспериментальная группа достоверно превосходит контрольную по уровню сформированности системных знаний о языке. параметры оценки
При дальнейшем анализе результатов тестирования уровня сформированности системных знаний о языке по всем параметрам у учащихся второго класса общеобразовательной школы выяснилось, что учащиеся экспериментальной группы достигли более высоких результатов, чем учащиеся контрольной группы: показатель владения знаниями о понятии «система» составил 52% в контрольной и 77% в экспериментальной группах; показатель владения знаниями о языке как явлении, вырос в экспериментальной группе на 30%; увеличение показателя владения знаниями о грамматическом строе языка- 25%; рост показателя владения знаниями о языке как средстве коммуникации был определен как 26% в экспериментальной группе; показатель владения доступными методологическими знаниями изменился на 24%; показатель умения осуществлять операции системного анализа объектов изучения у учеников экспериментальной групп после проведения опытного обучения вырос на 30%.
