Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ : основная и старшая школа, немецкий язык Кохендерфер, Юлия Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ 17

1.1. Проблема эффективности урока иностранного языка (немецкого) в школе 17

1.2. Интенсификация процесса формирования коммуникативной компетенции через интеграцию ИКТ в обучение иностранному языку 27

1.3. Мультимедийные программы, моделирующие ситуации общения и способствующие формированию коммуникативной компетенции обучающихся 37

1.4. Новые роли и компетенции обучающихся и учителей при интегрировании информационно-коммуникационных технологий в обучение иностранному языку 68

Выводы по главе 1 72

ГЛАВА II. Практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ 75

2.1. Технология использования мультимедийных средств обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции школьников основной и старшей школы 75

2.2. Мультимедийное пособие к УМК «Alles klar!» 89

Выводы по главе II 102

ГЛАВА III. Экспериментальное обучение, направленное на формирование иноязычной коммуникативной комгштенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ 105

3.1 .Результаты экспериментального обучения с использованием разработанного мультимедийного пособия «Alles klar!» 105

3.2. Система внутришкольного контроля сформированности у обучающихся средней школы иноязычной коммуникативной компетенции 119

Выводы по главе iii 139

Заключение 140

Список использованной литературы

• Интенсификация процесса формирования коммуникативной компетенции через интеграцию ИКТ в обучение иностранному языку
• Новые роли и компетенции обучающихся и учителей при интегрировании информационно-коммуникационных технологий в обучение иностранному языку
• Мультимедийное пособие к УМК «Alles klar!»
• Система внутришкольного контроля сформированности у обучающихся средней школы иноязычной коммуникативной компетенции

Введение к работе

Актуальность исследования. Процесс модернизации системы образования влечет за собой изменение его содержания и структуры, повышения качества и доступности образовательных услуг, соответствующих требованиям инновационного социально ориентированного развития страны. Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, в основе которых лежит компетентностная модель образования (Алмазова Н.И., 2003; Болотов В.А., 2003; Хуторской А.В., 2003; Зимняя И.А., 2006; Шадриков В.Д., 2006), предъявляют к выпускникам средней общеобразовательной школы новые требования: достижение личностных, метапредметных и предметных результатов обучения (Примерные программы по учебным предметам, 2011). Формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (лингвистического, социолингвистического, социокультурного, дискурсивного, стратегического и социального (Ek van., 1986; Соловова Е.Н., 2002) является одной из целей обучения иностранному языку в основной и старшей школе.

Информатизация образования (Роберт И.В., 2005, 2010; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006), включая языковое образование (Сысоев П.В., 2012), является одним из приоритетных направлений современной методики обучения иностранным языкам в средней школе. Новые информационно-коммуникационные технологии способны значительно обогатить языковую и культурную практику учащихся, а также интенсифицировать процесс обучения иностранному языку и культуре. За последние годы было защищено немало диссертационных работ, в которых исследователи рассматривали образовательные возможности социальных сервисов и служб Интернета первого и второго поколений (Апальков В.Г., 2008; Кошеляева Е.Д., 2010; Кудрявцева Л.В., 2007; Маркова Ю.Ю., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Сушкова Н.С., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Сысоев П.В., 2011, 2012; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Татаринова М.А., 2004; Титова С.В., 2003, 2009, 2010; Черкасов А.К., 2012; Филатова А.В., 2009). Мультимедийные программы выступают одним из средств, на основе которого можно формировать компоненты иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Степень разработанности проблемы. Следует отметить, что уже существует достаточно внушительная научная база, позволяющая рассматривать вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе мультимедийных программ. Анализ ряда исследований показал, что за последние годы ученые уделяли внимание следующим вопросам, имеющим прямое отношение к нашему исследованию:

теоретические основы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании (Роберт И.В., 1994, 2005, 2006, 2010; Андреев А.А., 2001; Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю., 2006), а также в языковом образовании (Полат Е.С., 2000, 2001; Сысоев П.В., 2012; Чичерина Н.В., 2008);

компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции (Бим И.Л., 2000; Соловова Е.Н., 2002; Сафонова В.В., 1996; 2004; Щукин А.Н., 2007; Шамов А.Н., 2008; Canale M., Swain M., 1980; Canale M., 1983; Ek van., 1986; Bachman L., 1990; Backman L., Palmer A., 1996);

теоретические основы и методики обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (Полат Е.С., 2000, 2001, 2004; Титова С.В., 2010; Татаринова М.А., 2004; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010, 2011; Сысоев П.В., 2010; Апальков В.Г., 2008; Клэмм Д., 2011; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011; Godwin-Jones B., 2003; Gonzalez D., 2003; McBride K., Clark R.P., 2011; Pignetti D., 2010, 2011);

критерии оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся (Зимняя И.А., 1986; Баранов М.Т., 1989; Солдатова Н.В., 1997; Бим И.Л., Миролюбов А.А., 2000; Сафонова В.В., Гром Е.Н., 1999, 2000; Кузьмина Л.Г., 1998, 1999; Самарова О.А., 2011; Bachman L., 1990; Harmer J., 2008).

Тем не менее, несмотря на тот факт, что работы, посвященные проблеме формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, занимают существенный объем в научной литературе, приходится констатировать ряд аспектов и проблем, которые остались недостаточно разработанными и освещенными применительно к нашему исследованию, а именно:

не выявлены дидактические свойства и методические функции языковых мультимедийных программ;

не обоснованы и не выявлены организационно-педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ;

не разработана система упражнений для работы с языковой мультимедийной программой с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся;

не разработан алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ.

В этой связи возникают противоречия между дидактическим потенциалом средств ИКТ для формирования коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы и недостаточной разработанностью соответствующей методики реализации этого потенциала при обучении иностранному языку; между потребностью в обучающих мультимедийных программах как средствах ИКТ, учитывающих специфику обучения иностранному языку и уровень подготовки обучающихся, и недостаточной технологической разработанностью их использования в обучении иностранному языку в школе; слабым учебно-методическим обеспечением использования ИКТ в учебном процессе.

Следовательно, имеются все основания считать проблему формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ нерешенной и требующей особенного целенаправленного исследования, что и обусловило актуальность данной диссертационной работы и выбор темы исследования – «Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ (основная и старшая школа, немецкий язык)».

Объектом исследования выступает педагогический процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы.

Предметом исследования является методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ.

Цель диссертационной работы состоит в разработке научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. определить дидактические свойства и методические функции языковых мультимедийных программ;

2. обосновать и выявить организационно-педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ;

3. разработать систему упражнений для работы с языковой мультимедийной программой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся;

4. разработать алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ; проверить его эффективность в ходе экспериментального обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ будет успешным при использовании методики, где соблюдены следующие основные условия:

учитываются дидактические свойства и методические функции языковых мультимедийных программ: мультимедийность, интерактивность, обратная связь, универсальность, многоуровневость учебных языковых материалов, автономность;

соблюдаются определенные организационно-педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе языковых мультимедийных программ: а) учет целей обучения, закономерностей формирования ИКК, условий приобретения знаний, формирования языковых навыков, совершенствования речевых умений и способностей учащихся основной и старшей школы; б) методическая корректность мультимедийных дидактических материалов; в) наличие четко прописанного алгоритма учебных действий субъектов учебной деятельности; г) определение психологической операционной готовности субъектов к использованию языковых мультимедийных программ в учебной деятельности; д) экономическая оправданность разработки и применения языковых мультимедийных программ;

алгоритм использования языковых мультимедийных программ в формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся включает семь шагов.

Для решения поставленных задач и проверки верности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования:

Теоретические методы: изучение и анализ методологической, лингводидактической, методической, психолого-педагогической литературы, результатов экспериментальных исследований; синтез теоретического и эмпирического материала; анализ существующих мультимедиа программ для общеобразовательных школ.

Эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта; включенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей; беседа; экспериментальное обучение.

Диагностические методы: анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся.

Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения компетентностного подхода в сфере языкового образования (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, Ю.В. Еремин, М.К. Колкова, Л.П. Халяпина); когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку (А.В. Щепилова; А.Н. Шамов); информатизации образования (И.В. Роберт, П.В. Сысоев); дистанционного обучения (Е.И. Полат, Е.И. Дмитриева, М.В. Моисеева).

Теоретической основой исследования выступают положения, представленные в трудах по коммуникативно-ориентированному обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Барышников и др.); культурно-ориентированные концепции обучения (Г.В.Елизарова, Е.Н.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, А.Вежбицка и др.); теории и методике обучения иностранным языкам (Пассов Е.И., 1985, 1989, 2006; Бим И.Л., 1998, 1996, 2001; Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008; Леонтьев А.А., 1991; Ляховицкий М.В., 1981; Миролюбов А.А., 1991; Мильруд Р.П., 2005; Сафонова В.В., 1996; Соловова Е.Н., 2002; Щукин А.Н., 2007); использованию современных ИКТ в обучении (Полат Е.С., 2000, 2001; Пекшева А.Г., 2008; Роберт И.В., 2005, 2010; Семенов А.Л., 2000; Горошко Е.И., 2009; Титова С.В., 2009; Downes S., 2006, 2007; Zhang J., 2007; Ebner М., Lienhardt С., 2010; Leslie S., Landon B., 2008; Moreno R., Mayer R.E., 2007); использованию ИКТ в обучении иностранным языкам (Полат Е.С., 1999, 2000, 2001, 2006; Титова С.В., 2003, 2008; Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н., 2008, 2009, 2010; Филатова А.В., 2009; Павельева Т.Ю., 2010; Соломатина А.Г., 2011; Чернякова Т.А., 2012; Коротенкова В.В., 2005; Маркова Ю.Ю., 2011).

Организация и этапы исследования. Временные рамки проведения исследования – с 2007 по 2012 г.

Первый этап исследования (2007-2008 гг.). На данном этапе осуществлялся поиск, изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования, формулировалась проблема исследования, ставились цель и задачи, определялся объект и предмет исследования, выдвигалась гипотеза, уточнялись методы исследования.

Второй этап исследования (2008-2009 гг.). На данном этапе конкретизировалась гипотеза исследования; осуществлялся виртуальный обмен мнениями и опытом с зарубежными коллегами по вопросу использования языковых мультимедийных программ в обучении; проводилась разработка авторской системы заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ; разрабатывалась технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ.

Третий этап исследования (2009-2012 гг.). На данном этапе проводилась подготовка к процессу экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; осуществлялось экспериментальное обучение (ГЭП «Интегрирование информационно–коммуникационных технологий через использование мультимедийных программ в обучение иностранному языку»); проводилось описание его количественных и качественных результатов; формулирование выводов и чистовое оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

выявлены дидактические свойства и методические функции языковых мультимедийных программ, которые необходимо учитывать при разработке методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на их основе;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ;

разработана система заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ;

разработан алгоритм формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

теоретическом обосновании использования языковых мультимедийных программ для повышения эффективности урока немецкого языка при формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся;

уточнении принципов построения компьютерных обучающих мультимедийных языковых программ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

предложено подробное описание методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ;

разработано мультимедийное пособие к УМК «Alles klar!»;

возможно использование результатов исследования в курсе методики обучения иностранным языкам, при разработке учебно-методических пособий и курсов по иностранным языкам.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений; репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

4. 1. 1. 1. Языковая мультимедийная программа – это компьютерная программа, включающая текстовые, аудио- и видеоматериалы, графические изображения и анимацию, направленная на обучение иностранному языку и культуре страны изучаемого языка. К дидактическим свойства языковых мультимедийных программ относятся: мультимедийность, интерактивность, обратная связь, универсальность, многоуровневость учебных языковых материалов, автономность. Каждое из дидактических свойств обладает методической функцией, позволяющей формировать все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ.

         2. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ будет эффективным, если разработка соответствующей методики обучения будет осуществляться с учетом следующих организационно-педагогических условий: (а) учет целей обучения, закономерностей формирования ИКК, условий приобретения знаний, формирования языковых навыков, совершенствования речевых умений и способностей учащихся основной и старшей школы; (б) методическая корректность мультимедийных дидактических материалов; (в) наличие четко прописанного алгоритма учебных действий субъектов учебной деятельности; (г) определение психологической операционной готовности субъектов к использованию языковых мультимедийных программ в учебной деятельности; (д) экономическая оправданность разработки и применения языковых мультимедийных программ.

         3. Система заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ включает задания на развитие речевых умений учащихся (по видам речевой деятельности), а также упражнения на формирование языковых навыков (а) упражнения на выполнение действий по аналогии; б) дифференцировочные упражнения (упражнения на выбор); в) подстановочные упражнения; г) трансформационные упражнения; д) репродуктивные упражнения; е) упражнения на соответствие).

         4. Алгоритм использования языковых мультимедийных программ в формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся включает семь шагов: 1) определение цели обучения, 2) отбор и структурирование содержания, 3) задание уровня обученности, 4) выбор используемых компьютерных, информационных, мультимедийных средств обучения, 5) разработка тренировочных упражнений, тестов, заданий для контроля за усвоением содержания дисциплины, 6) разработка структуры планирования и проведения учебных занятий, 7) определение совокупности способов и приемов организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

         Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств и методических функций языковых мультимедийных программ; выявлении и обосновании организационно-педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ; разработке системы заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ; разработке алгоритма формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ, разработке мультимедийной программы к УМК «Alles klar!».

         Апробация и внедрение результатов. Экспериментальное обучение по предлагаемой методике проводилось на базе ГБОУ СОШ № 1245 г. Москвы в 2009-2012 учебных годах. Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на VI международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» в Государственном образовательном учреждении города Москвы средней общеобразовательной школе с углубленным изучением иностранного (английского) языка № 1245 (Москва, 2012), на ежегодной научно-практической конференции в рамках научной сессии Московского городского педагогического университета «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (Москва, 2009, 2010, 2011, 2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс и проблемы его организации» в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, в Научно-исследовательском институте педагогики и психологии (Чебоксары, 2012), на IX педагогическом марафоне учебных предметов (день учителя немецкого языка) (Москва, 2010), на ежегодных семинарах и круглых столах, проводимых в рамках ГЭП «Интегрирование информационно-коммуникационных технологий через использование мультимедийных программ в обучение иностранному языку» (Москва, 2009, 2010, 2011, 2012).

         Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Содержание работы изложено на 193 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 4 приложений.

         Во введении изложены и обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, гипотеза и задачи, представлены методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дано описание методов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.

         В первой главе «Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ» дается определение понятия «языковая мультимедийная программа», описываются ее дидактические свойства и методические функции; обосновываются и выявляются организационно-педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся средней школы на основе языковых интерактивных программ.

         Во второй главе «Практические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ» разрабатывается авторская система заданий на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ, а также алгоритм действий субъектов образовательного процесса.

         В третьей главе «Экспериментальное обучение, направленное на формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся основной и старшей школы на основе языковых мультимедийных программ» описываются подготовка, основная суть и проведение экспериментального обучения, анализируются его количественные и качественные результаты.

         Заключение работы состоит в подведении итогов проведенного исследования, формулировке основных выводов.

         В библиографический список диссертационного исследования входит 233 источника.

         Приложения содержат материалы экспериментального обучения: программу обучения немецкому языку к УМК «Alles klar!» (О.А. Радченко); примеры упражнений мультимедийного пособия; подробную разработку урока, проводимого с использованием разработанного мультимедийного пособия.

         Интенсификация процесса формирования коммуникативной компетенции через интеграцию ИКТ в обучение иностранному языку

         Процесс овладения иностранным языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения иностранному языку должен уподобляться полностью естественному речевому общению.

         Для организации адекватной современным требованиям системы обучения иностранному языку необходимо учитывать методические факторы, позволяющие выполнить социальный заказ общества по отношению к изучению иностранного языка: 1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности; 2) формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой; 3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции; 4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго / третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях. (Стандарты второго поколения, 2009:6-7).

         Реализация деятельностного подхода в обучении школьников средней и старшей ступени видится авторам данной работы в интеграции деятельностного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, рефлексивного подходов обучения. Вышеназванные подходы выдвигают на первый план принципы сознательности, функциональности, ситуативности, новизны, аутентичности, наглядности, психологической комфортности, вариативности, творчества.

         При обучении иностранному языку учащихся основной и старшей школы следует опираться не на имитацию, а на сравнительно-сопоставительный метод и принцип сознательности. О необходимости использования сравнительно-сопоставительного метода и принципа сознательности при обучении иностранным языкам неоднократно писал академик А.А.Миролюбов (1998).

         А.Н. Подъяков отмечает, что «проблема сознательности учения должна рассматриваться, прежде всего, как проблема смысла, который приобретают для человека усваиваемые им знания. Чтобы обучение осуществлялось сознательно, оно должно иметь «жизненный смысл» для учащегося. (Подъяков А.Н., 2003, с. 122). Перед обучающимися не ставятся коммуникативные задачи в форме проблем, поэтому усвоение учебного материала приобретает формальный характер: обучаемые узнают языковое явление, но не могут употребить в конкретном контексте, в нужной ситуации. Сравнительно-сопоставительный метод, применяемый для сопоставления как языковых и социокультурных явлений в рамках изучаемого языка, так и для сопоставления явлений родного и иностранного языков, придает проблемность обучению и способствует не только запоминанию, но и формирует умения употребления изучаемого явления в нужном контексте в процессе решения проблемной задачи.

         Обучение должно быть личностно-ориентированным, коммуникативным. Это согласуется также с выводами известных психологов и методистов: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китйгородекой, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым и др. о том, что способности к языку формируются в деятельности. Учитывая возможность сознательного овладения языком, необходимо опираться на коммуникативные умения в родном и в первом иностранном языках. А.А. Леонтьев неоднократно отмечал, что «формирование коммуникативных умений на родном языке, бесспорно, облегчает коммуникацию на иностранном» (Леонтьев А.А., 2001, с. 314.)

         Обучение должно быть когнитивным. Вслед за А.А. Леонтьевым мы полагаем, что в центре обучения должно быть «не только овладение языком как средством общения, но и как инструментом познания картины мира или образа мира» (Леонтьев А.А., 2001, с. 339), т.е. язык выступает и как средство познания и как средство социализации.

         Обучение иностранному языку должно быть контекстным (Вербицкий А.А., 1991). У обучающихся старшей ступени лучше работает произвольная, смысловая память. Последняя предполагает осмысленное запоминание материала, которое основано на понимании внутренних логических связей между его частями. «Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие» (Психология и педагогика, 2000, с. 53).

         Очевидно, что обучение иностранному языку должно строиться на принципе проблемности, так как обучающиеся основной и старшей школы достаточно усваивают новую информацию. О важности использования принципа проблемности в обучении писали Т.И. Ильина, Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов, В.В. Сафонова и др. Известно, что чем глубже осмысление запоминаемого материала, тем лучше он сохраняется в памяти. Чтобы помочь школьникам легко справляться с возникающими проблемами, необходимо научить их осознавать, что проблема, существует, понять ее сущность, собрать необходимую информацию для принятия решения, оценить степень верности решения проблемы, обсудить возможные варианты решения проблемы с одноклассниками в группе. Чаще всего это делают с помощью обсуждения фокусированных проблемных вопросов, проблемных ситуаций, проектов в группах, проведения мозговых штурмов, круглых столов, изучения конкретных проблемных случаев.

         Новые роли и компетенции обучающихся и учителей при интегрировании информационно-коммуникационных технологий в обучение иностранному языку

         Интерактивная доска предоставляет возможность сочетать кадры с объяснениями, объединять изображение с текстом в любой части экрана, давать одновременно два и более изображений на разделенном поле экрана (например, показывать двух говорящих по телефону), сочетать изображение в динамике или статике с текстом или дикторским объяснением, иллюстрировать объяснения посредством любого наглядного материала в виде мультипликации, рисунка, схем, таблиц, игровых сцен, кинохроники, фотодокументов и т.д. Объяснение может сопровождаться музыкой, пением, различными шумами.

         Речь действующих лиц, звучащая с экрана в исполнении носителей языка является прекрасным материалом для имитации и способствует выработке естественной интонации и темпа речи.

         Аудиовизуальная информация, воспроизводимая современными мультимедийными средствами, позволяет индивидуализировать процесс обучения не только в плане разнообразия учебных заданий и повторяемости учебного материала необходимое количество раз без временных ограничений, но и посредством предоставления всех видов наглядности. Интерактивность современных компьютерных программ предоставляет учащимся возможность непрерывно ориентироваться в правильности своих действий и в качестве усвоения языкового материала.

         Осознание же динамики развития речевых навыков и умений усиливает чувство уверенности в своих способностях и возможности овладения иноязычной речью, что является дополнительным мощным мотивирующим фактором и активизирует работу над иностранным языком.

         Очень важно, чтобы дикторский текст и изображение четко взаимодействовали друг с другом, поскольку это является условием формирования правильных ассоциативных связей при восприятии иноязычных слов и выражений в конкретных жизненных ситуациях. Перед просмотром видеосюжета необходимо снять трудности языкового и страноведческого характера. С этой целью преподаватель подбирает лингвистический материал, выделяет необходимые грамматические структуры, связанные с видеосюжетом, в зависимости от конкретных учебных целей. В подготовительных упражнениях: - отрабатывается лексический и лексико-грамматический материал; - внимание учащихся нацеливается на функционирование семантических и грамматических значений изучаемого языкового материала в конкретных речевых ситуациях; - выделяются языковые единицы (фонетические, лексические, грамматические), которые могут ускользнуть от внимания учащихся и пояснить те, которые могут быть поняты неправильно; - происходит знакомство учащихся с реалиями страны изучаемого языка, встречаемыми в аудиовизуальном материале; - формулируются вопросы и задания, на которые учащимся нужно будет ответить после просмотра аудиовизуального материала.

         Вопросы и задания должны широко охватывать зрительный ряд видеосюжета с тем, чтобы учащиеся с равным вниманием воспринимали сюжет целиком. Вопросы должны помочь учащимся запомнить не только главное, но и существенные детали, заставить их задуматься над содержанием, причинами и следствием происходящих событий и явлений, понять главную идею.

         Активизация уже изученного языкового материала осуществляется в заданиях-вопросах на понимание просмотренного видеосюжета.

         Вторичный просмотр осуществляется с установкой на полное понимание и осмысление словесного ряда видеосюжета.

         По завершении просмотра предлагается закрепление нового языкового материала. С этой целью выполняются упражнения как речевого, так и языкового характера на уровне простых высказываний, взятых непосредственно из текста видеосюжета.

         Далее работа проводится на уровне ситуативных высказываний в рамках отдельных эпизодов видеосюжета. Учащиеся воспроизводят диалоги, отдельные высказывания героев фильма, описывают отдельные эпизоды и т.д. с опорой на лингвистический материал, представленный на интерактивной доске.

         Одно из заданий на развитие коммуникативной компетенции - просмотр видеосюжета в немом варианте с тем, чтобы учащиеся могли воспроизвести про фонограмму. На данном этапе работы с видеосюжетом проверяется умение учащихся соотносить высказывания с конкретными ситуациями, сообщать необходимую информацию в отведенное время, ограниченное речевым потоком, обсудить содержательную сторону аудиовизуального сюжета.

         Мультимедийные средства играют особо важную роль в имитации условий творческой деятельности. Они вводят в класс реальную действительность, сближают процесс обучения с жизнью. Сам процесс формирования проблемной ситуации носит специфически окрашенный эмоциональный характер, что не может не сказаться на процессе поиска решения.

         Задания могут быть ориентированы на самостоятельный анализ экранного изображения, сопоставление различных изображений, подбор дикторского текста (субтитров) к зрительному ряду, интерпретация сюжета и т.д.

         Развивая умение словесно описывать и анализировать зрительные образы средствами иностранного языка, учитель заставляет учащихся совершать большую работу с целью формирования и формулирования мысли этими средствами.

         Во время просмотра аудиовизуальной информации у учащихся складывается определенный запас наглядных представлений об изучаемом материале, что в значительной степени облегчает его понимание при последующем объяснении этого материала учителем и способствует его усвоению, углублению и расширению. Аудиовизуальный материал, используемый в мультимедийных программах, сделан носителями языка и является несомненным эталоном речевого поведения; знакомит учащихся с реалиями, историей народа, его нравами и традициями.

         Мультимедийное пособие к УМК «Alles klar!»

         Сохраняются файлы в таком формате, что их можно открыть в ПО Smart Notebook, работающем под управлением операционной системы Windows, Mac или Linux. Кроме того, имеется возможность экспортировать свой файл в различные форматы, включая HTML и PDF.

         Сортировщик страниц показывает эскизы всех страниц текущего файла, а при изменении содержимого страниц, Smart Notebook автоматически обновляет их эскизы.

         Дополнительные возможности предоставляет Галерея, которая открывает доступ к следующим ресурсам:

         Основные темы Галереи - коллекция из нескольких тысяч изображений и файлов мультимедиа, сгруппированных по темам;

         Инструментарий «Обучающие занятия» - коллекция настраиваемых инструментов и шаблонов, с помощью которых можно создавать профессионально выглядящие интерактивные занятия;

         Сетевые ресурсы - содержимое в сети для преподавателей, работающих с продуктами Smart, включая обучающие занятия, обучающее программное обеспечение и советы по использованию продуктов Smart.

         Данная программа позволяет прикреплять копии файлов, ярлыки файлов и ссылки на веб-страницы, что осуществляет быстроту в поиске и открытии файлов и веб-страницы во время учебного процесса. Средства Smart Привлечь внимание к определенным частям страницы можно с помощью таких средств Smart, как «Затенение экрана», «Подсветка», «Лупа» и «Указатель». Использование Smart Notebook в сочетании с другими программами Программное обеспечение (ПО) Smart Notebook интегрировано во многие популярные программы других разработчиков, включая Microsoft Word, Excel и PowerPoint. Если ПО Smart Notebook интегрировано в программу, все, что пишется или рисуется на интерактивном продукте, становится компонентом файла программы другого разработчика. Панель управления и параметры Для учителей иностранного языка существенным является возможность изменения языка интерфейса программы. Если нужного языка не нашлось в списке, можно установить дополнительные языковые файлы и затем сменить язык Smart Notebook на требуемый. Но для загрузки языковых файлов потребуется подключение к Интернет.

         По структуре данная программа напоминает PowerPoint, но при работе в классе дает больше возможностей для обучения и содержит обширную мультимедийную галерею. Учитель может создавать ссылки, экономя тем самым время на уроке, делать запись урока, перемещать объекты, изменять их размеры, пропорции, цвет, группировать объекты, создавать задания. Все уроки, созданные в этой программе, могут быть сохранены в файлы с расширением jpeg, которые легко экспортируются в другие программы.

         Наличие подобной программной оболочки позволяет рядовому учителю избежать обращения к программистам для создания электронного пособия к определенному УМК, которое рассчитано на конкретный профиль или этап обучения языку и реализует идеи дифференцированного управления учебной деятельностью с целью получения и практического применения актуальных знаний в форме традиционной аудиторной работы, а также в режиме удаленного компьютерного доступа к распределенным информационным ресурсам и автономной работы на компьютере.

         Иллюстрации, особенно видео и звуковые, - очень мощный методический инструмент. Количество иллюстраций, интегрированных в электронную оболочку, может ограничиваться лишь объемом электронного носителя. Работая с мультимедийным электронным пособием, пользователь читает текст, прослушивает и просматривает учебную информацию. Именно поэтому особенно важно представлять основной учебный материал в электронном пособии в виде ярких, тщательно срежиссированных мультимедийных модулей.

         Мультимедийная программа к УМК «Alles klar!» размещается на любом носители (жесткий диск, CD-ROM- и DV- диски, флэш-карты), то есть она используется в локальном режиме и имеет ряд преимуществ, связанных с простотой использования и отсутствием необходимости постоянного подключения к Интернет. Не ограничиваясь техническими возможностями сети в плане скорости передачи информации, программа содержит в требуемом объеме звук и видео, значительную часть графической информации с сохранением формата и способов доступа к ней.

         Таким образом, мы считаем, что для повышения эффективности урока иностранного языка целесообразна интеграция ИКТ в традиционный процесс обучения в виде электронного мультимедийного пособия, используемого в локальном режиме.

         Как говорилось выше мультимедийное электронное пособие к УМК «Alles klar!» создано на основе программного обеспечения Smart Notebook и служит для развития иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся основной и старшей школы. В соответствии со структурой учебника (3 год обучения) пособие содержит 16 уроков, тематически связанных с уроками основного учебно-методического комплекса на печатной основе. Каждый из уроков содержит дидактический материал для обучения аудированию, чтению, говорению и письму.

         Отбор содержания электронного пособия на основе Smart Notebook осуществлялся с учетом стандартных требований к базовому уровню владения ИКК. На изучение были вынесены следующие темы: «Начало учебного года. Всюду ли оно одинаково?», «Школы Германии», «Любимые и нелюбимые учебные предметы», «Изучение иностранных языков», «Формулы вежливости», «Федеральная земля Саксония. Города Лейпциг и Дрезден. Федеральная земля Гессен»; «Покупки. Немецкие магазины», «Одежда и мода», «Праздники в Германии (Heilige Drei Konige)», «Коллекционирование», «Федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия. Город Кёльн», «Готика в Германии»; «Транспорт», «Праздники в Германии (Пасха)», «Религия в Германии», «Федеральная земля Бавария. Города Мюнхен и Нюрнберг. Федеральная земля Баден-Вюртемберг», «Традиции юга Германии (национальные одежды, еда, песни)», «Посещение кафе, ресторана», «Праздники в Германии (Rhein in Flammen)», «Рейн — великая река Германии».

         Система внутришкольного контроля сформированности у обучающихся средней школы иноязычной коммуникативной компетенции

         Как показывает анализ практики проведения контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в общеобразовательной школе, проблемы контроля обученности иностранному языку не утратили своей актуальности, требуют дальнейшего совершенствования в целях реализации государственной политики в сфере образования и освоения учащимися государственных образовательных стандартов по иностранному языку. Вместе с тем правильная научная организация проведения контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку и его результативности. Методика проведения контроля должна быть направлена на реализацию основных задач модернизации российского образования и современных целей обучения иностранному языку. Основной целью обучения иностранному языку на основной и старшей ступенях обучения является «дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих» (Стандарты второго поколения, 2009, с.6-7). Следовательно, развитие ИКК и ориентация образования на воспитание и развитие личности, способной жить и функционировать в современном обществе, должны выступать в качестве объектов контроля по иностранному языку. В связи с этим, необходимо помнить о формировании базовых компетенций, которые «обеспечивают готовность выпускников различных общеобразовательных учреждений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества, а именно: а) социально-политической; б) информационной; в) коммуникативной; г) социокультурной; д) готовности к образованию через всю жизнь» (Соловова Е.Н., 2004). Сформированность этих компетенций и определяет «качество образования» с позиций современности. Как объекты формирования и развития на уроках ИЯ могут выступать все выше указанные компетенции. В качестве объектов контроля наибольшую значимость приобретает сформированность информационной, коммуникативной и социокультурной компетенций.

         «Информационная компетенция подразумевает потребность, готовность и развитие умений работать с современными источниками информации» (Соловова Е.Н., 2004:31).

         «Наличие у человека коммуникативной компетенции позволяет ему взаимодействовать с другими людьми в бытовой, учебной, производственной, культурной и других сферах жизнедеятельности, используя различные знаковые системы, среди которых язык, безусловно, занимает доминирующее положение» (Сафонова В.В., 2004:5). Коммуникативная компетенция представляет собой «совокупность речевой, языковой и социокультурной компетенций» (Сафонова В.В., 1991:305). Как мы можем видеть, социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. «Культуроведческая социологизация» содержания образования выдвинута в качестве одного из приоритетных направлений реформирования образовательных систем. В результате сформированность социокультурной компетенции выступает на одно из ведущих мест, так как она подразумевает способность жить и функционировать в современном поликультурном мире. «Усиление функций образовательных систем как средства передачи универсальных и национальных, культурных ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития общечеловеческой культуры» («ЮКЕСКО и воспитание в духе мира» // Перспективы, 1986. №2) и выдвигает социокультурную компетенцию в качестве объектов текущего, промежуточного и итогового контроля.

         Как показывает практика организации контроля в общеобразовательных учреждениях, проверке в ходе тематического, промежуточного и итогового контроля, в основном, подлежат речевая и языковая компетенции учащихся. Сформированность определённого компонента информационной компетенции можно проверить в ходе контроля чтения и аудирования и их различных видов.

         Проверка сформированности социокультурной компетенции осуществляется, как правило, только в ходе текущего контроля. Контроль сформированности социокультурной компетенции в ходе промежуточного или итогового контроля либо сводится к проверке сформированности страноведческих знаний в устной речи, либо проверяется опосредовано при понимании текстов культуроведческого характера во время проверки сформированности навыков и умений чтения и аудирования. Вместе с тем сформированность социокультурной компетенции играет не меньшую роль, чем сформированность речевой и языковой компетенций. Это связано с тем, что она рассматривается как готовность и способность к ведению диалога культур. Е.Н. Соловова считает, что «социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» (Соловова Е.Н., 2002:8). Этот вид компетенции имеет многокомпонентный состав, который включает: а) «социолингвистические знания; б) социокультурные навыки; в) социокультурные умения; г) способности и качества» (Сафонова Е.Н., 2004:50). Приведённые показатели должны стать объектами разных видов контроля (текущего, промежуточного и итогового).

         Являясь неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса, контроль выполняет определённые функции: а) обучающую; б) диагностическую; в) корректировочную; г) оценочную. Преподаватели иностранного языка реализуют эти функции в зависимости от поставленных задач в ходе осуществления различных видов контроля. Обучающая функция контроля обеспечивается системой контролирующих упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал в ходе текущего и промежуточного видов контроля.

         Диагностирующая функция текущего контроля позволяет учителям уяснить: а) как усваивается предлагаемый материал; б) насколько эффективны предлагаемые методы, приёмы и формы обучения; в) достаточен ли материал учебника или его нужно дополнить; г) «слабые» и «сильные стороны учащихся, пробелы в их знаниях, навыках и умениях; д) насколько правильно спланирован урок. В ходе текущего контроля учителя проверяют степень сформированности языковых навыков, первичного усвоения лексических единиц, грамматических структур, словосочетаний, осуществляют контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности. В процессе развития умений устной речи, чтения, аудирования, письма происходит проверка уровня владения этими умениями. Текущий контроль, осуществляемый учителями, позволяет получить обратную связь о процессе усвоения знаний, формирования навыков и отдельных умений.

         Похожие диссертации на Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ : основная и старшая школа, немецкий язык

         

         Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы : английский язык, филологический профильОвчинникова Марина Федоровна

         

         Методика формирования регионоведческой компетенции учащихся в элективном курсе профильной школы : английский язык, Республика БурятияОрлова, Елена Сергеевна

         

         Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников посредством элективного видеокурса (профильная школа, английский язык)Будник Анастасия Сергеевна

         

         Методика формирования межкультурной компетенции на основе технологии трехмерной визуализации : экономисты, немецкий языкДемина, Дарья Аркадьевна

         Методика формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий : английский языкСемина, Вера Викторовна

         

         Методика формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования на основе задачного подхода (немецкий язык, языковой вуз)Потапова Екатерина Александровна

         

         Методика формирования у студентов иноязычной социокультурной компетенции на основе Интернет-ресурсов : английский язык, специализированный вузПанченко, Лариса Владимировна

         

         Методика формирования основ межкультурной коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения бурятскому языку : на материале бурятских народных сказокТарбаева, Гэрэлма Мункожаргаловна

         

         Методика обучения чтению прагматических текстов как основа формирования межкультурной компетенции старших школьников : французский языкЧичерина Юлия Владимировна

         

         Методика развития лексической компетенции студентов лингвистического вуза на основе формирования мотивационной базы обучения : английский языкСиземина Александра Евгеньевна