Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функциональный потенциал игры в организации процесса естественного общения.
1. Возможности игры в трансполяции параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации... 12
2. Формы игры в организации социального взаимодействия обучающихся 33
3. Страноведческий материал как содержательная основа коммуникативных игр 43
Выводы по главе 50
Глава 2. Технология организации и проведения коммуникативной игры.
1. Инвариантная модель технологии организации и проведения коммуникативной игры 51
2. Методические аспекты реализации фаз игры применительно к разным видам речевой деятельности 62
3. Экспериментальное обучение 80
Выводы по главе 99
Заключение 101
Библиография 104
Приложения 12S
- Возможности игры в трансполяции параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации...
- Формы игры в организации социального взаимодействия обучающихся
- Инвариантная модель технологии организации и проведения коммуникативной игры
Введение к работе
Проблема активизации процесса обучения иностранным языкам в высшей школе достаточно давно находится в центре внимания научной общественности. Предлагаемый для ее решения диапазон приемов интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов весьма широк и разнообразен. К ним, в первую очередь, относятся прсблемнськоммуникативные задачи, познавательно-исследовательские проекты, учебные дискуссии и прочие.
Особое место в арсенале приемов активизации иноязычной деятельности студентов по праву отводится дидактической игре. На этот факт указывает множество методических публикаций, в том числе, исследования Е.А. Боровиковой, М.Г. Евдокимовой, Е.В. Семеновой, Й.И. Симеоновой, В.М. Филатова и других.
Интерес, проявленный в последнее время к проблеме использования игр в обучении, обусловлен, прежде всего, изменениями задач в деятельности высшей школы. От вуза и преподавателя в значительно большей степени требуется не только сформировать навыки и развить умения, предусмотренные программой обучения, но и, в первую очередь, научить студентов творчески пользоваться ими.
Переориентация задач вузовского обучения, в свою очередь, вызвана теми социально-экономическими и политическими изменениями, которые происходят в жизни российского государства. Современное общество в гораздо большей степени нуждается в активной и инициативной личности, умеющей творчески мыслить, способной принимать нестандартные решения, быстро и адекватно реагировать на ситуацию. Pupa поэтому должна занять в практике обучения достойное место, ибо в отличие от традиционных приемов она в гораздо большей степени ориентирована на формирование у обучаемых самостоятельности, ііредприимчивости и находчивости, социальных свойств личности, наиболее полно востребованных в современных условиях /Е.И. Балакирева, Е.А. Жадан, О.А. Исламов, И.В. Кучерук, Н.В. Лебедева, Г.Н. Назаренкова, Е.А. Ходырева и дрУ.
Феномен игры с давних пор исследовался психологией, педагогикой и методикой обучения. В изучении психологии игры особую роль сыграла советская психологическая школа /Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, ДБ. Эльконин и дрУ, которая особое внимание уделяла сюжетно-ролевым играм детей, что сс<лветствовало господствовавшей до относительно недавнего времени концепции «ведущей деятельности», согласно которой человек познает мир через игру, учение и трудовую деятельность /Л.С. Вьгготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев/.
Между тем, в современных исследованиях содержатся указания на тот факт, что ифа, наряду с другими вновь образующимися деятельностями, сопровождает человека в течение всей его жизни и служит «инструментом» развития личности /Б А. Зельцерман, HJB. Рогалева/. Это подтверждает практика, которая наглядно демонстрирует, что взрослые играют весьма охотно, в том числе, в процессе изучения разных учебных дисциплин, в частности, иностранных языков /Б.Г. Ананьев, HJI. Аникеева, А.Н. Лук, ГА. Китайгородская, Э.Н. Савельева и дрУ.
Что касается педагогического аспекта игры, то усилиями многих дидактов /ЯЛ. Коменский, К.Д. Уышнский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинский и дрУ были созданы различные педагогические концепции игры, которые впоследствии были развиты и расширены с учетом современной ситуации.
Особого внимания заслуживает теория «контекстного» обучения, разработанная АА. Вербицким. Исследуя педагогический статус игры, автор склонен считать ее одной из форм проблемного обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет собой «цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединенных единой «сверхзадачей».
Одну из первых попыток педагогического осмысления опыта игрового обучения осуществили авторы теории проблемно-модельного обучения М.Ж. Арстанов, ПИ. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. На основе сочетания исторического и логического подходов они рассматривают отдельные виды игр и предлагают классификацию и «дерево» игр /138/. Согласно концепции вышеупомянутых авторов,
дидактическая игра относится к типу искусственной, к классу результативной и к роду имитационной игры.
Преимущества учебных занятий в форме дидактической игры убедительно показаны в работе Н.Ю. Посталюк. По мнению автора, игра является уникальной организационной формой обучения и восггитания, в которой одновременно реализуются три фактора развития творческого стиля деятельности: проблематизация, рефлексия и диалог /145/. Н.Ю. Посталюк приходит к выводу, что совместное действие трех факторов и составляет механизм развития личности: «через самоопределение в проблемных ситуациях игры к самостоятельной постановке целей и их осуществлению в условиях свободного выбора средств».
Игра является предметом изучения в рамках методических исследований, в том числе и в методике преподавания иностранных языков. В создании игр здесь накоплен значительный опыт /Р.С. Алпатова, Г.К. Крюкова, М.Л. Мухарова, ВМ. Филатов, С.С. Часнок и дрУ. В то же время, за пределами методических исследований остался ряд весьма важных и принципиальных, с нашей точки зрения, вопросов. Так, хотя разработанные в коммуникативной методике ролевые игры в известной мере ориентированы на формирование у обучаемых речевых умений /Н.В. Абанина, В.П. Гашкова, О.Л. Лившиц, Т.И. Олейник, Л.А. Сажко и дрУ, в то же время, потенциальные возможности ролевой игры в плане трансполяции коммуникативных умений в условия их практического применения весьма ограничены. Необходимость действовать в рамках той или иной заранее заданной роли естественно накладывает определенные ограничения на свободу речемьгслительных действий обучаемых, а также возможность самореализации и, в конечном итоге, не способствует формированию полноценной коммуникации между партнерами.
В силу этого обстоятельства представляется целесообразным принять за основу моделирования не взаимодействие ролей, а аутентичную ситуацию общения, под которой в контексте настоящего исследования понимается ситуация информационного пробела, когда речевые партнеры, как правило, не знают или не
догадываются о коммуникативных интенциях друг друга и пытаются в ходе общения ликвидировать дефицит информации.
Принимая за основу моделирования аутентичную ситуацию общения, представляется правомерным выделение параметров, которые в наибольшей степени присущи естественной коммуникации, и которые поэтому необходимо сохранить в процессе обучения иностранному языку.
Аутентичность ситуации как основа моделирования в игре позволяет поставить вопрос об использовании в качестве содержательной основы игр страноведческого материала. Иначе говоря, включение в игру страноведческих элементов обусловлено, в первую очередь, внутренней необходимостью самого процесса обучения. Анализ публикаций по рассматриваемой проблеме убеждает нас в том, что содержание игр, используемых на занятиях иностранным языком, как правило, связано с отечественной действительностью и, в значительно меньшей степени, с реалиями страны изучаемого языка На этот факт указывают также публикации НА. Салановича и В. MuUer-Karpe /154; 219/.
Необходимость насыщения процесса обучения иностранньїм языкам страноведческой информацией подтверждают результаты опроса /см. Приложение/, проведенного нами в студенческих группах первого курса московского педагогического университета /МПУ/.
Анализ результатов /более подробно см. Гл. 2, 3/ показывает, что студенты обладают незначительным объемом страноведческой информации, верно отражающей современную действительность страны изучаемого языка. Их знания часто не носят целостного характера, они скорее отрывочны, фрагментарны, что приводит к наличию фактических ошибок в речи обучаемых, обусловленных незнанием национально-культурных реалий.
Не вызывает сомнения факт целесообразности применения игр на страноведческой основе в практике обучения иностранным языкам в условиях языкового педагогического вуза. Это обстоятельство обусловлено профессиональной необходимостью владения иностранным языком как для полноценного общения с его
носителями, так и для правильной интерпретации фактов национальной действительности средствами иностранного языка в последующей самостоятельной деятельности.
Особенно важным представляется использование игр страноведческого содержания на начальном этапе языкового педагогического вуза, поскольку именно здесь закладываются содержательные основы интеркультурной коммуникации.
Проблема использования игровых приемов обучения является особенно актуальной применительно к педагогическим институтам и университетам еще и потому, что обусловлена необходимостью профессиональной подготовки будущего учителя иностранного язьжа к деятельности в условиях инновационных педагогических технологий.
Создание естественных условий коммуникации предполагает выбор адекватных форм социального взаимодействия - групповой и парной форм, в связи с чем в работе выдвинут тезис о приоритете групповой и парной форм социального взаимодействия обучающихся в игре. Это обусловлено тем, что общение по своей природной сущности диалогично. Взаимодействие в парах поэтому является основой коммуникативно-игровых приемов обучения. Как показали результаты анкетирования преподавателей МПУ (см. Приложение), преимущественной формой организации социального взаимодействия обучаемых в подавляющем большинстве случаев продолжает оставаться фронтальная работа, осуществляемая в вопросо-ответной форме.
Результаты предпринятого анализа литературы приводят к выводу и о том, что наиболее широко представлено в теоретическом плане использование игр по аспектам языка, так называемых языковых игр /Г.Г. Катаева; Т.Б. Клементьева; В.И. Кувшинов; Е.В. Мягкова; Е.Р. Поршнева, Т.С. Петрова; О.Ю. Савченко; Т.П. Устенкова и дрУ и значительно меньше внимания уделено играм, обучающим видам речевой деятельности. В то же время, коммуникативная ориентация процесса обучения иностранным языкам в известной мере обусловливает необходимость разработки игр, дидактический потенциал которых может быть реализован, прежде всего, в овладении
разными видами речевой деятельности.
Различная направленность и разнообразие игр убеждает нас в целесообразности их специальной организации, отражающей потребность процесса обучения иностранным языкам в формировании коммуникативной компетенции студентов. Это послужило основанием для создания каталога коммуникативных игр, в основу которого положены виды речевой деятельности.
Поскольку успешность использования игры в обучении неразрывно связана с проблемой детального описания ее технологии, представляется правомерным разработать инвариантную модель технологии организации и проведения коммуникативной игры, рассмотреть образующие ее параметры, характерные свойства, условия функционирования и описать на ее основе игры применительно к разным видам речевой деятельности.
Присущий большинству методических публикаций обобщенный и часто упрощенный характер описания технологии игры, как правило, не выявляет специфических особенностей деятельности преподавателя и обучаемых в той или иной фазе игры и не содержит рекомендаций по ее подготовке, проведению и обсуждению результатов. Очевидно, однако, что специфика деятельности преподавателя и студентов дает возможность по-новому расставить акценты и позволяет дифференцированно подойти к описанию каждой фазы юры. В связи с этим представляется целесообразным обосновать методические рекомендации по подготовке, реализации и рефлексии игры и соотнести каждую ее фазу с характерными особенностями деятельности преподавателя и студентов.
Сказанное выше дает нам основание считать проблему использования в обучении иностранным языкам игр недостаточно разработанной и требующей специального рассмотрения. Это обусловливает актуальность и выбор темы настоящего исследования: «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ПЕДВУЗОВ» /1 курс, немецкий язык/.
Объектом исследования выступает процесс формирования коммуникативной компетенции посредством игры при обучении студентов первого курса языкового педвуза немецкому языку.
Предметом данного исследования является коммуникативная игра в обучении иностранному языку.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка инвариантной модели технологии организации и проведения на занятиях иностранным язьжом игр, построенных на страноведческом материале и симулирующих аутентичную ситуацию общения.
Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что использование на занятиях иностранным языком коммуникативных игр как составного элемента процесса формирования коммуникативных умений повысит как уровень коммуникативной компетенции, так и степень владения языковым /страноведческим/ материалом.
Предмет, цель, гипотеза исследования определили его основные и частные задачи.
Основные задачи диссертационного исследования заключаются в следующем:
1.Обосновать возможности трансполяции основных параметров естественного общения на процесс обучения с широким применением коммуникативных игр.
2.Раскрыть потенциал групповой и парной форм социального взаимодействия обучающихся как приоритетных в коммуникативной игре.
3.Обосновать целесообразность использования страноведческого материала в качестве содержательной основы коммуникативньгх игр.
4.Разработать инвариантную модель технологии организации и проведения коммуникативной игры.
5.Составить методические рекомендации по подготовке, реализации и рефлексии игры на занятиях иностранным языком.
б.Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики формирования отдельных компонентов коммуникативной компетенции.
Частные задачи исследования:
Разработать каталог коммуникативных игр, положив в основу каталогизации виды речевой деятельности.
Предложить варианты расположения участников коммуникативной игры в аудитории.
Составить каталог игровых приемов для организации парной и групповой работы.
Методы исследования, как правило, имели комплексный характер. Среди них, прежде всего, выделялись а) теоретические методы: анализ психолого-дидактической и методической литературы; анализ программы по устной и письменной речи немецкого языка для педагогических вузов, отечественных и зарубежных учебников и учебных пособий; б) эмпирические методы: наблюдение и опрос, обобщение педагогического опыта; в) экспериментальные: диагностические методы, анализ речевых продуктов деятельности студентов, методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в разработке инновационной модели технологии организации и проведения игры, направленной на формирование коммуникативной компетенции студентов первого курса языковых педагогических вузов.
Теоретическая значимость работы заключается:
в создании инвариантной модели технологии организации и проведения коммуникативной игры;
в разработке методических рекомендаций по подготовке, реализации и рефлексии игры;
в обосновании достоинств парной и групповой форм социального взаимодействия обучающихся в плане адекватной организации общения студентов на изучаемом иностранном языке;
в рассмотрении возможностей игры в трансполяции основных параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации;
- в выявлении потенциала страноведческого материала как содержательной основы
игр.
Практическая ценность исследования выражается в том, что:
создан каталог коммуникативных игр;
подготовлены методические рекомендации по реализации фаз игры;
разработан каталог игровых технологий для организации парной и групповой работы;
предложены варианты размещения участников коммуникативной игры в аудитории.
Апробация методики использования на занятиях иностранным языком коммуникативных игр осуществлялась в студенческих группах первого курса московского педагогического университета /МПУ/.
Основные теоретические положения и результаты экспериментального исследования докладывались на научно-практических конференциях /гг. Москва, Киров, Новокузнецк/.
На защиту выносятся следующие положения:
Аутентичная ситуация информационного пробела является основой моделирования в игре за счет трансполяции основных параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации.
Использование в качестве содержательной основы коммуникативных игр страноведческого материала является наиболее оправданным в силу внутренней необходимости самого процесса обучения.
Групповой и парный характер социального взаимодействия обучающихся в игре максимально приближают условия учебной коммуникации к аутентичной ситуации общения.
Реализация фаз коммуникативной игры заставляет сместить акцент с активной деятельности преподавателя на самообразовательную позицию обучаемых.
Цели и задачи настоящего исследования определили содержание и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Возможности игры в трансполяции параметров естественного общения на процесс учебной коммуникации
Исследование данной проблемы потребовало, в первую очередь, уточнения понятия «игра». Предпринятый анализ литературы приводит к выводу о том, что среди ученых, занимающихся вопросами игры, как правило, нет единого мнения относительно определения этого термина.
Игру в самом общем смысле толкуют как модель реальной действительности /В.Н. Всеволодский-Гернгросс; В.М. Ефимов, Г.Л. Пельман; Ж.С. Хайдаров; Д.Б. Эльконин и др./.
«Игра, - читаем в психологическом словаре, - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» /147/.
Под игрой В.Н. Всеволодский-Гернгросс подразумевает «разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки» /53/ Иначе говоря, игра является «...видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности» /В.М. Ефимов, Г.Л. Пельман, В. А. Чахоян/.
Большинству игр, как правило, присуще явление моделирования. Так, в военных играх имитируется вооруженная борьба, в актерской игре исполняется роль, в детской же игре моделируется деятельность взрослых.
В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики, таким образом, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым бесспорно обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, во-первых, и интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности, во-вторых.
Формы игры в организации социального взаимодействия обучающихся
Исследование настоящей проблемы предопределяет рассмотрение в самом общем смысле понятия "форма". Анализ определений формы позволяет выделить три основные позиции. Одни полагают, что форма - это способ существования и выражения содержания, т.е. нечто внешнее по отношению к содержанию /180/. Другие склонны считать форму внутренней организацией содержания, сводя ее, по сути, к понятию структура /164/. Третьи придерживаются той точки зрения, что форма - это внутренняя организация содержания и способ его существования, внешнее выражение содержания. Иначе говоря, различаются внутренняя и внешняя форма /15/.
Понятие "социальная форма" возникает в рамках дидактических исследований берлинской школы /U. Haussermann; L. Schiffler/ и обозначает характер социального взаимодействия преподавателя и обучаемых на занятии, обусловленный спецификой учебно-воспитательной цели /N. Kerschhofer; Н.Е. Piepho/.
Традиционно различают следующие формы организации социального взаимодействия обучаемых в игре:
- индивидуальную игру,
- парную форму игры,
- фронтальную игру,
- групповую форму игры.
Ввиду недостаточной разработанности рассматриваемой проблемы, представляется актуальным предпринять анализ социальных форм игры с позиции вышезаявленных параметров, основываясь на публикации немецких авторов N. Kerschhofer; Н.Е. Piepho; Н. Rautenhaus; J.C. Schwerdfeger; G. Walter и других.
Наглядной иллюстрацией индивидуальной формы игры является самостоятельное разгадывание кроссворда, ребуса, шарады и т.д.
Использование индивидуальной игры обеспечивает реализацию широкого спектра образовательных и воспитательных задач, а именно: актуализацию лексико-грамматического материала, более глубокое усвоение учебного материала за счет активизации непроизвольной памяти, внимания, развитие у обучаемых чувства языка, формирование у них индивидуальных возможностей и личностных качеств: самостоятельности, упорства, творчества и других, воспитание у участников игры чувства персональной ответственности за результаты индивидуально выполняемой деятельности.
Психолого-дидактический и методический потенциал этой формы игры заключается в том, что она, во-первых, позволяет адаптировать обучение к уровню развития и языковой подготовки каждого члена учебной группы, вовторых, показывает сразу преподавателю и участникам игры достижения и трудности в обучении, и, в-третьих, дает возможность оказывать обучаемому своевременную помощь.
Инвариантная модель технологии организации и проведения коммуникативной игры
В методических публикациях описание игры достаточно часто осуществляется на основе целого ряда параметров. Это, как правило, название игры, цель использования, материальные средства, необходимые для проведения игры, правила игры (М.Л. Мухарова; М. Dreke, W. Lind; A. Spier и
Такой характер описания, бесспорно, дает общее представление об игре. В то же время, оно представляется нам несколько упрощенным в силу того, что здесь не учтены такие весьма важные с методической точки зрения параметры, как дидактический и коммуникативный потенциал игры. Здесь мы имеем в виду указания а) на конкретные речевые умения, б) на коммуникативные намерения и в) на форму социального взаимодействия участников игры.
В некоторых публикациях зарубежных авторов эти параметры получают отражение. Так, в работе В. Лоферта (W. Lohfert) дается достаточно подробное описание каждой игры, причем автор использует, помимо названных, такие параметры описания игры, как лексико-грамматический материал, время проведения игры, ход игры, варианты, примеры [216].
Имея несомненную ценность в плане подготовки и проведения игры, настоящее описание, несмотря на многообразие характеристик, тем не менее, не отражает содержания игры с точки зрения коммуникативной А целесообразности использования ее на занятиях иностранным языком. Описывая коммуникативную игру, автор, в то же время, не связывает ее с видами речевой деятельности, ограничиваясь лишь перечнем грамматических и лексических единиц. Между тем, лингво-коммуникативный аспект обучения предполагает, помимо усвоения лексико-грамматического материала, обучение общению на изучаемом иностранном языке. В связи с недостаточной разработанностью и очевидной актуальностью данного вопроса представляется целесообразной идея о разработке некоторой инвариантной модели технологии организации и проведения коммуникативной игры.
Подобная модель должна, с нашей точки зрения, отвечать определенным требованиям, а именно: 1) учитывать коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, 2) раскрывать интеркультурный фон игры, 3) организовывать деятельность преподавателя по подготовке игры.
