Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические вопросы формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации
1.1. Специфика краткосрочного обучения научных работников на курсах повышения квалификации 17
1.2. Лексический компонент как важная составляющая коммуникативной компетенции, формируемой у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации 32
1.2.1. Развитие термина «коммуникативная компетенция» в диахроническом аспекте 32
1.2.2. Суть и содержание лексического компонента иноязычной коммуникативной компетенции 40
1.3. Лингвистические особенности формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации 49
1.4. Характеристика индивидуальных стратегий в коммуникативной и учебной деятельности по эффективному овладению общенаучной и терминологической лексикой у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации 59
Выводы по главе 77
ГЛАВА II. Методические вопросы формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации
2.1. Особенности отбора содержания обучения и организации процесса обучения научных работников в условиях краткосрочных курсов повышения квалификации 80
2.2. Организация учебного материала в целях формирования лексических навыков научной речи на английском языке 96
2.3. Комплекс упражнений по формированию лексических навыков научной речи на английском языке 115
2.4. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования
лексических навыков научной речи 144
Выводы по главе 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164-
Библиография 165
Приложение
- Специфика краткосрочного обучения научных работников на курсах повышения квалификации
- Лингвистические особенности формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации
- Особенности отбора содержания обучения и организации процесса обучения научных работников в условиях краткосрочных курсов повышения квалификации
Введение к работе
В условиях интеграции России в мировою экономическую систему, возникает необходимость активной совместной деятельности зарубежных и отечественных специалистов в едином культурном и образовательном пространстве, в осуществлении профессионального сотрудничества в сфере производства, науки и образования.
Данное развитие международного сотрудничества в разных областях жизнедеятельности обусловливает необходимость активного овладения иностранным языком современным специалистом. Это требование касается специалистов разных профилей и уровней: от начального профессионального до послевузовского.
Известно, что критерием эффективности подготовки специалиста является качество его профессионального образования. В целях достижения более высокого уровня названного качества в настоящее время необходимо создание и внедрение интеграционных и междисциплинарных программ. Вследствие этого, современная система повышения квалификации должна предлагать специалистам вариативные и разнообразные программы, разработанные согласно принципам профессионально-дисциплинарной интеграции. Подобные программы способны обеспечить компрессию учебной информации, многоаспектное ее восприятие и эффективное усвоение.
Профессионально-дисциплинарная интеграция обеспечивает
возможность безотлагательного применения слушателями факультета повышения квалификации полученных в ходе обучения знаний, навыков и умений в своей профессиональной деятельности, в силу чего возникает дополнительная необходимость в специальном методическом изучении вопросов отбора учебного материала, актуального для обучаемых, а также вопросов организации данного материала, которая должна учитывать
специфику профессионально-ориентированного краткосрочного обучения в рамках последипломного образования.
Вопросы обучения иностранному языку взрослых слушателей исследуется в многочисленных работах методического и психологического характера. Названная проблематика отражена в работах И.А.Зимней, Ж.Л. Витлина, В.Л.Скалкина, Г.А.Китайгородской, Е.И. Степановой, И.В.Рахманова, Н.И.Гез, М.Я.Цвиллинг, Б.А.Лапидус и других. Отдельно хочется отметить диссертационные работы Л.Н.Смирновой, О.С.Якимчук, Т.Н.Рыбиной, которые были посвящены краткосрочному обучению научных работников. В частности в диссертации Л.Н.Смирновой были исследованы вопросы профессионально-дифференцированного обучения устной монологической речи научных работников на продвинутом этапе. В работе О.С.Якимчук рассматривались вопросы обучения слушателей краткосрочных курсов коммуникативной грамматике английского языка с опорой на когнитивные стратегии. Т.Н.Рыбина разрабатывала методику обучения продуцирования разнообразных жанров научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации. Однако, степень разработанности проблем, связанных с формированием у взрослых слушателей лексических навыков научной речи на английском языке в сфере профессиональной коммуникации, довольно невысока. Таким образом, несмотря на изученность некоторых аспектов проблемы обучения научной речи, сама названная проблема до сих пор остается открытой для дальнейших исследований.
Практика работы со взрослой аудиторией показывает, что одной из наиболее распространенных трудностей, встающих перед' взрослыми обучаемыми в процессе осуществления иноязычного общения, является недостаточный лексический запас, затрудняющий формулирование своей мысли средствами иностранного языка. В силу данного факта проблема
7 овладения лексическим компонентом иноязычной компетенции, как одним из наиболее важных условий, определяющих успешность иноязычного общения, является важной и актуальной.
Изучение научно-методической литературы, наблюдение за процессом обучения, а также личный опыт диссертанта позволяют сделать вывод, что не всегда обучение по существующим методикам ведет к быстрому и эффективному овладению иностранным языком. О недостаточной продуктивности существующих технологий обучения свидетельствуют высокая ошибочность, допускаемая обучаемыми при выборе лексических единиц и в сочетании одних лексических единиц с другими, быстрая деавтоматизация лексических навыков в условиях отсутствия практики иноязычного общения и т.д.
Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена:
возросшей потребностью общества в обеспечении конкурентоспособности вузовских работников на внутреннем и мировом рынке труда, способных осуществлять профессиональную межкультурную коммуникацию на иностранном языке;
необходимостью реализации интеграционных и междисциплинарных программ с целью достижения нового качества профессионального образования;
недостаточно полным исследованием вопросов формирования лексических навыков научной речи на английском языке преподавателей вузов в условиях курсов повышения квалификации;
необходимостью разработки методики формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации, которая бы адекватным образом учитывала: а) задачи обучения и б) условия обучения.
Целью данного исследования является научное обоснование и практическая разработка методики формирования лексических навыков научной речи на английском языке у научных работников в условиях обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения слушателей курсов повышения квалификации общенаучной и терминологической лексике, реализуемый в рамках системы повышения квалификации.
Предметом исследования является методика обучения, направленная на эффективное овладение слушателями общенаучной и терминологической лексикой по педагогической специальности.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей курсов повышения квалификации будет более успешным если:
обучение будет направлено на формирование лексического компонента коммуникативной компетенции, который включает в себя: языковой, речевой, дискурсивный, референтный, социокультурный, стратегический, учебно-информационный и учебно-организационный аспекты;
в процессе обучения будут адекватным образом учтены такие особенности курсового обучения, как: краткосрочность, цикличность, интенсивность, необходимость актуализации результатов обучения, учет опыта предыдущего учения и т.д.;
процесс обучения будет предусматривать формирование и использование индивидуальных стратегий в коммуникативной деятельности (стратегий компенсации лексических средств и стратегий социального
9 взаимодействия) и стратегий в учебной деятельности (мнемических, когнитивных и метакогнитивных);
макроединицей организации учебного материала будет являться обучающий блок, включающий в себя: введение в тему, работу с модельным текстом, работу с модельными микротекстами и итоговый контроль;
методика формирования иноязычных лексических навыков будет включать в себя комплекс заданий и упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности, предусматривающих опору на аудитивныи курс, эйдетический словник, последовательность мнемических карт и схем, специальных памяток и учебных инструкций.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи данного исследования:
проанализировать специфику краткосрочного обучения иностранным языкам в системе последипломного образования в целях определения особых характеристик, подлежащих учету при разработке методики формирования лексических навыков научной речи;
выделить компонентный состав коммуникативной иноязычной компетенции; исследовать структуру и содержание лексического компонента коммуникативной компетенции;
охарактеризовать лексические особенности активного и пассивного словаря, подлежащего усвоению слушателями краткосрочных курсов повышения квалификации;
определить комплекс стратегий в коммуникативной и учебной деятельности, релевантных для овладения научными работниками лексической стороной профессионально-ориентированной речи;
выявить пути интенсификации процесса формирования лексических навыков научной речи на английском языке;
обосновать критерии отбора оптимального содержания обучения научной лексике, подлежащей усвоению в условиях курсов повышения квалификации научных работников;
определить наиболее эффективный способ организации лексического материала в целях формирования лексических навыков научной речи в условиях краткосрочных курсов;
разработать и апробировать комплекс приемов и упражнений по формированию лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации.
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы и достижения поставленной цели были использованы следующие методы:
изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, государственных образовательных стандартов, сравнительный анализ учебных планов и программ обучения иностранным языкам в системе послевузовского образования;
анализ учебников и учебных пособий по английскому языку, используемых на курсах повышения квалификации, а также действующих пособий по обучению научной речи;
наблюдение за ходом педагогического процесса на факультете повышения квалификации;
анкетирование обучаемых; беседа со слушателями краткосрочных курсов английского языка;
обучающий эксперимент;
математические методы обработки экспериментальных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся
следующие положения:
1. Овладение лексическими навыками научной речи будет эффективным, если оно будет направлено на формирование лексического
компонента коммуникативной компетенции, структура которого
представлена следующими аспектами: языковым, речевым, дискурсивным, референтным, социокультурным, стратегическим, учебно-информационным и учебно-организационным. Овладение данными аспектами лексического компонента коммуникативной компетенции позволяет научным работникам лексически корректно оформлять и адекватно воспринимать высказывания на иностранном языке, а также в дальнейшем выстраивать стратегии самостоятельного овладения профессионально-ориентированной лексикой. Для повышения эффективности формирования лексических навыков научной речи на английском языке, процесс обучения необходимо осуществлять согласно следующим основным принципам: 1) приоритетности самостоятельного обучения, 2) опоры на опыт обучающегося, 3) индивидуализации обучения, 4) контекстности обучения, 5) осознанности процесса и результата обучения.
2. Формирование лексических навыков научной речи будет эффективным, если оно основывается на формировании и развитии индивидуальных стратегий в коммуникативной и учебной деятельности. Мнемические, когнитивные и метакогнитивные стратегии в учебной деятельности способствуют более успешному процессу восприятия, запоминания и использования в речи лексических единиц посредством установления ментальных связей, опоры на зрительные и слуховые образы, применения мнемотехнических приемов и т.д. Коммуникативные стратегии, являясь базисом формируемой способности самоисправления и компенсации «разрыва» в коммуникации при недостаточной компетенции говорящего, способствуют наиболее эффективной организации высказываний для передачи задуманного смысла определенному слушателю.
Формирование лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации будет более успешным при условии отбора лексического материала согласно особым тематическим разделам и его организации в усложняющуюся последовательность с учетом таких характеристик общенаучной и терминологической лексики, как преобладание существительных и отглагольных существительных, обозначающих названия действий, процессов, состояний; частотное использование слов с первым предметно-логическим значением; использование заимствований греко-латинского происхождения и т.д.
Учебный материал, на основе которого формируются лексические навыки научной речи, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. Наиболее рациональным способом методической организации учебного материала является учебная макроединица - обучающий блок, включающий в себя следующие структурные разделы: I) введение в тему, II) знакомство с модельным текстом; III) работу с модельными микротекстами: 1) презентацию модельного микротекста, 2) поиск значений слов, 3) запоминание слов, 4) использование слов в предложениях, 5) использование слов в расширенном контексте, IV) итоговый контроль. Подобная организация материала обеспечивает эффективную семантизацию лексики и оптимальное овладение профессиональным вокабуляром. Внутри обучающего блока лексический материал следует структурировать по следующим параметрам: 1) по принадлежности к той или иной части речи, 2) по стилистическому признаку, 3) по признаку синонимии и антонимии, 4) по наличию лексических единиц-связок, 5) по словообразовательному признаку, 6) по этимологическому признаку, 7) по семантическому признаку. Подобная группировка лексики положительно влияет на ее запоминание и формирование навыков ее корректного употребления.
5. Эффективный комплекс упражнений по формированию лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации должен включать в себя три группы упражнений: а) собственно лексические упражнения; б) упражнения на формирование стратегий в коммуникативной деятельности; в) упражнения на формирование стратегий в учебной деятельности. Причем первая группа упражнений является базовой, а две другие - обеспечивают базовую. Комплекс упражнений должен быть дополнен системой последовательных опор, представленных в виде аудио-опор, памяток, вводных инструкций к выполнению заданий, наводящих вопросов, словарных статей, ключей и т.д. Перечисленные опоры позволяют овладевать иностранным языком на сознательной основе, что дает возможность оптимизировать формирование лексических навыков научной речи и индивидуальных стратегий в коммуникативной и учебной деятельности.
Научная новизна исследования состоит:
в разработке методики эффективного овладения лексическими навыками научной речи на краткосрочных курсах повышения квалификации;
в определении структуры и содержательного наполнения лексического компонента коммуникативной компетенции слушателей факультета повышения квалификации;
в выявлении и обосновании комплекса стратегий в коммуникативной и учебной деятельности, направленных на эффективное овладение иноязычной научной лексикой;
в разработке нового способа предъявления научной лексики в виде учебных блоков с использованием системной последовательности вариативных опор визуального и аудитивного характера, способствующих быстрому и эффективному запоминанию новых лексических единиц;
в определении особого подхода к структурированию
лексического материала, подлежащего усвоению, в рамках используемых
учебных единиц.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:
в уточнении психолого-педагогических особенностей курсового обучения научных работников;
в выделении и обосновании принципов обучения слушателей иностранному языку в условиях краткосрочных курсов повышения квалификации;
в обосновании необходимости и возможности выделения лексического компонента коммуникативной компетенции;
в выявлении и обосновании типов общенаучной и терминологической лексики, подлежащей овладению избранной категорией обучаемых;
в определении содержания обучения, направленного на формирование лексических навыков научной речи.
Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе проведения исследования, могут быть использованы для совершенствования процесса формирования лексических навыков научной речи и достижения большей эффективности обучения английскому языку на факультете повышения квалификации. Результаты исследования могут быть использованы также при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий в учреждениях последипломного образования при обучении английскому языку научных работников. В рамках диссертационного исследования написано учебное пособие "University in Focus" (РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб, 2007), предназначенное
15 для формирования лексических навыков научной речи у слушателей факультета повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. Вышеназванное пособие может быть использовано для составления аналогичных пособий, адресованных слушателям различных структур посдипломного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на VIII Ломоносовских научных чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (2005г., г. Архангельск); на VI международных педагогических чтениях «Проблемы формирования профессиональной культуры будущего специалиста» (2005г., г. Архангельск); на VIII, IX, X Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» (2005, 2006, 2007г.г., РГПУ им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург); на ежегодных Герценовских чтениях (2007г., г. Санкт-Петербург); на VII научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» (2007г., СПбГУ, г.Санкт-Петербург), на второй региональной конференции «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы» (2007г. СГЇЇТИ, г. Санкт-Петербург). Основные результаты настоящего исследования изложены в тринадцати публикациях.
Диссертация содержит 164 страницы основного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 13 приложений.
В первой главе «Теоретические вопросы формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации» рассматривается специфика обучения научных работников английскому языку на курсах повышения квалификации. Дается структурное описание лексического компонента коммуникативной компетенции. Дается анализ лингвистических особенностей лексических навыков научной речи. Характеризуются индивидуальные стратегии в
коммуникативной и учебной деятельности по эффективному овладению общенаучной и терминологической лексикой у слушателей курсов повышения квалификации.
Во второй главе «Методические вопросы формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации» определяется содержание обучения, формулируются критерии отбора лексического материала, обосновывается структурная организация материала, описывается комплекс упражнений по формированию лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей факультета повышения квалификации. Далее представлен анализ проведенного эксперимента, изложены результаты экспериментальной, проверки эффективности методики формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей факультета повышения квалификации.
В заключении подводятся итоги настоящего диссертационного исследования, представлена перспектива заявленной проблематики.
К диссертации прилагается библиография, содержащая 156 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
В Приложение к диссертационной работе включены: анкета для проведения констатирующего эксперимента; задания для констатирующего, промежуточного, итогового и отсроченного срезов; таблицы с данными о результатах проведенного экспериментального обучения; отобранный лексический минимум для слушателей четвертого уровня обучения факультета повышения квалификации; образец разработанного пособия по формированию лексических навыков научной речи на английском языке; образцы аудио-словника и эйдетического словника.
Специфика краткосрочного обучения научных работников на курсах повышения квалификации
В самом общем смысле этого понятия под повышением квалификации понимается «вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворяющее их образовательные потребности, связанные с профессиональной деятельностью» (Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.- М.: Большая рос.энцикл., 1993).
В нашей стране становление системы переподготовки и повышения квалификации кадров было связано с необходимостью формирования высококвалифицированных кадров в той или иной области. Первый институт повышения квалификации специалистов был открыт в Москве еще в 1925 году. Далее постепенно была создана единая государственная система повышения квалификации, предусматривающая регулярное обучение специалистов всех уровней. Кроме того, со временем все более и более четко определялись особенности курсов повышения квалификации, отличающие их от обычного очного или заочного обучения, и все более и более осознавалась необходимость особым образом реализовывать обучение на факультете повышения квалификации в соответствии с основными характеристиками данных курсов. Таким образом, в нашей стране складывалась система обучения на факультете повышения квалификации, в рамках которой разрабатывались учебные программы, и реализовывалось дополнительное обучение специалистов по тому или иному направлению в условиях курсовой подготовки согласно специально разработанным технологиям обучения. (Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф., Гершунский Б.С., «Повышение квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР», «Повышение квалификации в системе высшей школы»).
Анализ теории и практики организации процесса обучения в системе послевузовского образования показал, что курсы повышения квалификации характеризуются определенными специфическими чертами. В частности, одной из важных особенностей курсового обучения, которая влияет на специальный отбор и организацию учебного материала, а также технологию обучения, является их краткосрочность. Согласно нормативным документам («Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов», утвержденное приказом Минобразования от 06.09.2000 №2571 и др.) длительность курсов составляет от одного месяца до одного семестра (3,5 — 4 месяца). Кроме того, продолжительность данных курсов зависит от многих дополнительных факторов (например, занятость слушателей по основному месту работы; актуальность проблематики курса для конкретной категории слушателей, объем содержания, подлежащего усвоению и др.) и может варьироваться от этапа к этапу.
Повышение квалификации включает в себя следующие виды обучения:
- краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей экзамена, зачета или защитой реферата;
- тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов) по научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия (объединения), организации или учреждения;
- длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности (Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов, 4899).
В связи с названной характеристикой курсов повышения квалификации возникает необходимость:
1) выявления основных проблем, которые возникают в процессе обучения слушателей факультета повышения квалификации, в целях создания комфортных условий обучения, мотивирующих дальнейшее учение и самообучение;
2) проведения целенаправленного отбора наиболее актуальной информации, востребованной в соответствующей отрасли знаний для данной конкретной категории слушателей;
3) изыскания оптимальной формы организации учебного материала и учебных занятий;
4) определение наиболее эффективных приемов и методов обучения, которые позволяют реализовать в процессе обучения дифференцированный подход и к учебному материалу, и к самим слушателям.
Краткосрочность обучения обусловливает, таким образом, интенсификацию подачи материала, предполагает тщательный отбор содержания обучения и удобную для усвоения организацию отобранного материала, что определяет другую характеристику курсов повышения квалификации, их интенсивность.
В методике преподавания иностранных языков интенсивное обучение подразумевает «повышение эффективности учебного процесса за счет внутренних ресурсов, путем совершенствования методических приемов без увеличения количества затрачиваемого времени (Лапидус Б.А., цитируется по Жуковой, 1992: 292). В рамках интенсивного обучения предусматривается интенсивное введение материала и интенсивная его обработка.
Под интенсивным введением материала мы понимаем не только более плотную его организацию, но и рациональное построение курса, усовершенствование системы занятий, комплексное использование технических средств и разработку системы заданий и упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности, максимально отвечающих целям и задачам обучения научных работников на факультете повышения квалификации.
Лингвистические особенности формирования лексических навыков научной речи на английском языке у слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации
Объектом нашего исследования, как отмечалось во введении, выступает процесс обучения слушателей курсов повышения квалификации общенаучной и терминологической лексике, реализуемый в рамках системы повышения квалификации. В лингвометодических исследованиях язык науки, включающий использование общенаучной и терминологической лексики, относят к категории языков для специальных целей (Language for Specific Purposes: LSP) (Лейчик, 1986, Назаренко, 2000). Язык для специальных целей понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически и соответствующих узкоспециальной сфере человеческой деятельности (Назаренко, 2000: 92). Лексика научного стиля характеризуется стремлением к обобщенно-отвлеченной подаче материала. Лексический состав научного текста можно разделить на три больших самостоятельных раздела: общеупотребительную лексику, общенаучную лексику и терминологическую лексику (Глушко, 1977; Егоров, 1988; Назаренко, 2000; Солганик, 2001) (Глушко, 1977: 105-106). Под общеупотребительной лексикой понимаются самые частотно-употребительные слова языка, составляющие его «костяк» (Назаренко,2000: 92). В любом научном тексте такие слова составляют основу изложения (Солганик, 2001:186). Сюда же относятся все служебные, связующие слова, т.е. те, которые «цементируют» этот «костяк» (Назаренко, 2000: 92). В зависимости от адресата научной речи доля общеупотребительной лексики меняется. Она уменьшается в работах, предназначенных для специалистов. Например, "In traditional curricula, content matter that pupils are expected to know is determined. It follows that the purpose of testing is to see if the pupils have learned the specific knowledge indicated in the curriculum. Recent approaches to how pupils learn have changed from the behavioral view of learning to that of cognitive learning theories, and the constructivist approach to knowledge acquisition" (Bierebaum, 1996; Herman, et.al. 1992). Выделенные слова в данном отрывке относятся к общенаучной и терминологической лексике. В сочинениях, обращенных к широкой аудитории, доля общеупотребительной лексики возрастает (Солганик, 2001:186). Например: "A large part of our English vocabulary, as we know, derives from Latin. Tliis language is no longer used except in the somewhat modified form of "Church Latin ". Old Latin was no longer a spoken tongue when modern English began; yet English is such a vital and avid tongue that it has steadily fed upon Latin, and even today this Roman speech is constantly taken over into English by scholars, physiologists, and scientists "(Dr.Wilfred Funk &Norman Lewis, 1971: 151). В представленном отрывке также выделены лексические единицы, относящиеся к общенаучной и терминологической лексике. Говоря об общеупотребительной лексике, необходимо упомянуть речевые клише и штампы. Речевое клише является стилистически окрашенным речевым средством, наиболее удобным для выражения определенного языкового содержания. Образность клише научного стиля заключается в их стереотипности, наиболее экономной форме отражения ситуативной специфики речи (Аликаев, 1999: 245). Приведем примеры клише и штампов устной и письменной речи: устная речь / think it s relevant to mention here that... You are probably right in saying that, but... Of all I have just said it is possible to clarify... There s one more point I want to mention... I certainly want to know your opinion about..., etc. - письменная речь In the above mentioned examples, On the pages of the current article... The purpose of this article is... This is the review of the latest research data.... Частью языка науки является общенаучная лексика, используемая для описания научных объектов и явлений (Солганик, 2001:186). Под общенаучной лексикой понимаются слова, при помощи которых можно описать и охарактеризовать явления и процессы в самых разных науках. В этой группе лексических единиц часто присутствуют слова, перешедшие из общеупотребительной лексики и по-новому переосмысленные в новом контексте (Назаренко, 2000: 92). Эти слова закреплены за определенными понятиями, но не являются терминами (Солганик, 2001:186). Слова общенаучной лексики употребляются во всех областях науки и обозначают наиболее общие характеристики научной деятельности, по сравнению с детальной спецификой предмета, которую передает терминологическая лексика. Например; То provide (some additional) information To check conclusions To carry out investigation To study thoroughly Research, experiment, data.
Особенности отбора содержания обучения и организации процесса обучения научных работников в условиях краткосрочных курсов повышения квалификации
Анализ научно-методической литературы показал, что одним из наиболее важных вопросов, возникающих в процессе обучения, является проблема отбора содержания обучения. В условиях обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации проблема содержания обучения приобретает особое" значение ввиду краткосрочности и интенсивности курсов повышения квалификации. Кроме того, содержание обучения должно максимально удовлетворять потребности обучаемых, в данном случае, научных работников, соответствовать их профессиональным интересам и предоставлять возможность дальнейшего профессионального развития.
Содержание обучения разными авторами трактуется по-разному. Существуют две основные точки зрения на определение сущности содержания обучения: знаниево-ориентированный подход и личностно-ориентированный подход. Представители знаниево-ориентированного подхода определяют содержание обучения как «совокупность систематических знаний, навыков и умений, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогика, 2000: 138). В данном случае в центре внимания педагога оказываются знания как совокупность духовных и интеллектуальных достижений человечества, накопленных в результате исторического опыта. При таком подходе обучаемый выступает как объект образовательного процесса и основной целью педагогического воздействия становится овладение обучаемым определенным объемом знаний, навыков и умений.
Несомненно, знания являются одним из важнейших условий социальной адаптации личности, однако, для полноценного самораскрытия индивида в условиях современного общества, одних знаний недостаточно. Они не обеспечивают эффективности протекания процесса социализации и самореализации личности. Особенно ярко несовершенство знаниево-ориентированного подхода проявляется при обучении иностранному языку. Поскольку язык является, прежде всего, материальным воплощением культурного наследия народа-носителя языка, то при изучении иностранного языка недостаточно овладеть соответствующей данному языку знаковой системой. Можно в совершенстве знать грамматический и лексический строй языка, заучить большое количество лексических единиц и все-таки не овладеть навыками и умениями общения на данном языке.
В исследуемом случае основным побудительным мотивом слушателей является желание овладеть иностранным языком как средством общения с представителями науки и образования другой страны и культуры. В результате профессионально-трудовой деятельности данного контингента обучаемых, у них возникает потребность в установлении непосредственных контактов с учеными других стран, что позволит им выйти на новый профессиональный уровень, и, с одной стороны, развить свои идеи, обогатив их мировым опытом, наработанным по интересующей их проблеме, с другой стороны, обогатить мировой опыт результатами своих исследований.
Исходя из вышеизложенного, содержание обучения иностранному языку можно определить как совокупность того, что обучаемые должны усвоить в процессе обучения так, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали запросам и целям данного контингента обучаемых, а также целям и задачам данного уровня обучения. Данное требование подразумевает овладение тем объемом лексического материала, который бы позволял обучаемым реализовать конечные цели, для которых им необходимо изучение иностранного языка (Лапидус, 1986: 98).
