Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
1.1. Сущность понятия «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения 17-38
1.2. Особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников в процессе обучения английскому языку на основе индивидуальных учебных стратегий 38-61
1.3. Методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий 62-82
Выводы первой главе 83-85
Глава 2. Практический аспект формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
2.1. Технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий 86-107
2.2. Разработка проблемных заданий к учебнику на основе индивидуальных учебных стратегий 107-129
2.3. Опытно-экспериментальное обучение по проверке эффективности предложенной методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий 129-150
Выводы по второй главе 151-152
Заключение 153-156
Библиографический список 157-179
Приложение 1 180-181
Приложение 2 182-189
Приложение 3 190-214
Приложение 4 215-217
Приложение 5 218-222
Приложение 6 223-228
- Сущность понятия «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения
- Методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
- Технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
- Опытно-экспериментальное обучение по проверке эффективности предложенной методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современными требованиями ФГОС, которые подразумевают необходимость развития коммуникативной компетенции обучающихся. В новом стандарте достижение данной цели предусматривается через формирование системы универсальных учебных действий младшего школьника: регулятивных, познавательных, коммуникативных и личностных.
Коммуникативная компетенция, наряду с другими компетенциями,
включает языковую компетенцию, одной из составляющих которой является грамматическая компетенция. Таким образом, обучение иностранному языку предполагает формирование и совершенствование соответствующих грамматических навыков, дальнейшее их развитие, расширение объёма знаний, систематизацию изученного грамматического материала.
Практика обучения иностранному языку на начальном этапе показывает, что отработке грамматического материала на уроке уделяется не достаточно внимания. В основном учителя иностранного языка предпочитают фронтальные виды деятельности, при которых реальное время для практического применения знаний составляет не более 1–2 минут для каждого ученика. Одним из выходов в сложившейся ситуации становится применение индивидуальных учебных стратегий, учитывающих уровень владения языком, способности, потребности и мотивацию школьников.
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени уже сложилась комплексная научная база для рассмотрения вопроса формирования грамматических навыков речи обучающихся на разных этапах иноязычного образования.
Проанализировав ряд общепедагогических и методических работ, были сделаны выводы, что в центре внимания исследователей стоят следующие
аспекты:
– теории и методики обучения грамматике (М.Н. Вятютнев (2007), Ж.Л. Витлин (2000), Т.В. Казнина (2010), Г.В. Куприянова (2001), Е.И. Пассов (1989), В.П. Цетлин (1961), Г.М. Чернова (2000), С.Ф. Шатилов (1991), Л.А. Широкова (2000), Z. Harris (1991), I. Krashen (1985), H. Sguin (1995) и др.);
– проблемы развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим (2001), И.А. Зимняя (2010), А.В. Крутских (1996), В.В. Сафонова (2004), С.А. Смирнова (2004), П.В. Сысоев (2003), А.Н. Щукин (2007),
W.T. Littelwood (1981), S. Savignon (1983) и др.);
– проблема индивидуализации обучения (В.П. Беспалько (1980), Н.А. Горлова (2004), Т.Г. Ивошина (1998), Х.Х. Каппушева (2011), Р.П. Мильруд (2007), О.Б. Мочалова (1997), И.С. Якиманская (1996), G. Bibeau (1991), E.W. Stevick (1991), и др.) показал, что индивидуальный подход в обучении является эффективным условием прочного усвоения учебного материала школьниками.
Однако, несмотря на проанализированные исследования, посвященные
вопросам формирования грамматических навыков речи обучающихся, необходимо констатировать, что до настоящего времени остаются неразработанными и недостаточно изучены следующие проблемы:
не достаточно четко определено понятие «индивидуальная учебная стратегия» при обучении иностранному языку в начальной школе;
не выявлены особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;
не разработана методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;
не выявлены организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий;
не определена номенклатура грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;
не разработана технология формирования грамматических навыков
речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.
На основе выше сказанного можно сформировать следующие противо-речия:
между необходимостью формирования творческой личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном пространстве изменяющегося
мира и практикой обучения, которая не учитывает индивидуальных особен-ностей младших школьников;
между наличием работ по формированию грамматических навыков речи младших школьников и отсутствием исследований по проблеме формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;
между необходимостью разработки специальной методики формирования грамматических навыков речи и недостаточной разработанностью данной проблемы в методике преподавания иностранного языка, что влечет за собой отсутствие необходимых учителю методических инструментов, необходимых для формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий .
Обозначенные противоречия позволяют сформировать тему диссертационного исследования: «Методика формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий (английский язык, начальная школа)».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методическую систему формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в начальной школе.
Предметом исследования является методика формирования граммати-ческих навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий будет эффективным, если:
-
интегрировать разнообразные методы и приемы обучения грамматике, придерживаться избираемой обучающимся индивидуальной учебной стратегии;
-
учитывать индивидуальные, личностные и возрастные особенности обучающихся в процессе обучения;
-
соотносить успешность обучающихся с номенклатурой грамматических навыков, отслеживать успехи и неудачи обучающихся с помощью языкового портфолио, в обучении следовать разработанной технологии формирования грамматических навыков речи обучающихся;
-
соблюдать организационно-методические условия, необходимые для эффективного формирования грамматических навыков речи обучающихся.
Доказательство гипотезы требует:
анализа особенностей формирования грамматических навыков речи обучающихся в начальной школе;
дифференциации грамматического материала с учётом различных моделей обучения грамматике на основе индивидуальных учебных стратегий;
разработки технологии формирования грамматических навыков речи обучающихся в условиях интеграции различных методов и приемов обучения грамматике;
подборки диагностирующих методик;
опытно-экспериментального обучения на основе индивидуальных учебных стратегий.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
-
Раскрыть специфику индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку в начальной школе и на основе данной специфики уточнить понятие «индивидуальная учебная стратегия обучающихся».
-
Выявить особенности формирования грамматических навыков речи обучающихся на начальном этапе на основе индивидуальных учебных стратегий и на их основе определить номенклатуру грамматических навыков речи младших школьников.
-
Разработать методическую систему формирования грамматических
навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий и выявить организационно-методические условия форми-рования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий. -
Разработать технологию формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий и проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составили:
теории психологической базы современной личностно ориентированной педагогики, гуманистический подход к становлению и развитию личности,
заданный представителями отечественной возрастной и педагогической психологии (Е.Д. Божович (1979), Л.С. Выготским (1996), О.С. Газманом (2000), А.А. Леонтьевым (1974), С.Л. Рубинштейном (1957) и др.);
личностно-развивающие концепции П.Я. Гальперина (1966), В.В. Давыдова (1986), Л.В. Занкова (1963), Д.Б. Эльконина (1972)и др;
теории дифференцированного, индивидуального и личностно-ориен-тированного подходов (А.В. Гвоздева (2007), Т.Г. Ивошина (1998), Т.В. Казнина (2010), О.Б. Мочалова (1997), О.А. Нильсон (1975), В.А. Петровский (1993), В.В. Сериков (1994), А.П. Тряпицына (1994), И.С. Якиманская (1996) и др.);
современная концепция компетентностного подхода (А.А. Андреев (2005), В.И. Байденко (2004), М.Н. Вятютнев (2007), И.А. Зимняя (2010) и др.
Теоретическую основу исследования составили:
теоретические положения по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам на начальном этапе (В.Д. Аракин (1950), И.Л. Бим (1991), Н.Д. Гальскова (2000), Н.И. Гез (1982), Н.А. Горлова (2013), Е.И. Пассов (1991), Г.В. Рогова (1998), И.Д. Салистра (1966), Е.Н. Соловова (2002), Г.В. Сороковых (2011), Н.А. Тарасюк (2010), Н.В. Языкова (2007) и др.);
исследования по вопросам формирования иноязычной коммуникативной компетенции (Э.Г. Азимов (2001), Н.В. Елизарова (2001), И.А.Зимняя (1991), А.В. Крутских (1996), Е.И. Пассов (1991), В.В. Сафонова (2004), П.В. Сысоев (2008), Г.М. Чернова (2000), А.В. Щепилова (2005), А.Н. Щукин (2007) и др.);
теоретические исследования, посвященные проблеме обучения грамматике (Ж.Л. Витлин (2000), Ю.А. Комарова (1998), Е.А. Олейникова (2010), В.П. Цетлин (1961), С.Ф. Шатилов (1991), Л.А. Широкова (2000) и др.);
концепции, нацеленные на личностно-ориентированное обучение (О.А. Абдуллина (1996), Л.А. Игнатовская (2000), А.А. Плигин (1998), И.С. Якиманская (1996) и др.);
работы по индивидуальным стратегиям обучения (С.А. Вдовина (2000), И.Л. Жирнова (2012), Х.Х. Каппушева (2011), Г.В. Куприянова (2001),Э.И. Сундукова (1997), Н.Н. Суртаева (2000), и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические:
критический анализ педагогической, психологической, методической литературы;
синтез, сравнение, обобщении полученной информации;
анализ продуктов деятельности;
анализ опыта российских и зарубежных коллег;
эмпирические:
педагогические наблюдения;
анкетирование, беседа, интервью;
тестирование, контрольные работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
уточнено понятие «индивидуальная учебная стратегия» применительно к начальному этапу обучения иностранному языку;
выявлены особенности формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;
определена номенклатура грамматических навыков речи, которые формируются у младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий;
разработана и научно обоснована методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе
индивидуальных учебных стратегий.
выявлены организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий
обучающихся, применительно к начальному этапу обучения.
разработана технология формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся.
Теоретическая значимость заключается в том, что:
уточнено понятие «индивидуальная учебная стратегия» применительно к начальному этапу обучения;
представлено теоретическое обоснование методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий.
Практическая значимость определяется тем, что:
предложено подробное описание методики формирования граммати-ческих навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий;
создано учебно-методическое обеспечение формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий, которое включает в себя учебно-методическое пособие «Выбери свой маршрут (сборник по грамматике для детей младшего школьного возраста с комплексом упражнений для классной и внеклассной работы), методические рекомендации для учителей по формированию грамматических навыков речи младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий. Данные пособия могут найти применение в массовом опыте. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий для начальной школы, авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи-вается надежностью теоретических основ, опирающихся на современные
достижения методики обучения иностранным языкам, психологии, педагогики, лингвистики, опытной проверкой теоретических положений, внедрением
результатов исследования в практику и апробацией разработанной технологии.
Организация и этапы исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1986,
МБОУ ВСОШ №4 (г. Видное), ГБОУ СОШ №1293.
Всего исследованием было охвачено 268 обучающихся 3-х классов,
а также 12 учителей иностранного языка.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (2007–2008 гг.) – поисковый – был посвящен анализу современного состояния проблемы в теории и практике основной школы, определялись пути ее решения, проводилось изучение психолого-педагогической,
философской, методической литературы. Определялся объект и предмет исследования, его цели и задачи, гипотеза.
Второй этап (2009-2011 гг.) – опытно-экспериментальный – был посвящен проверке общей гипотезы исследования. Проводилась опытная проверка
эффективности методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий. Проводилась проверка эффективности разработанной технологии.
Третий этап (2012-2013 гг.) – производилась теоретическая интерпретация результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
на базе кафедры педагогики и иностранных языков «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова». Ход и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и иностранных языков
«Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова». Основные направления и результаты исследования отражены в докладах на следующих региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам развития социально-гуманитарных наук, развития личности обучающихся: Научно-практическая конференция «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения» (27 октября 2011 г., г. Москва); Ежегодный научный семинар «Инновационные подходы в обучении иностранным языкам» (20 ноября
2012 г., г. Москва); Научно-практическая конференция «Укрепление физического и духовного здоровья обучающихся средствами игровых технологий
в соответствии со стандартами нового поколения» (3 января 2012 г., г. Москва); Всеукраинская научно-практической конференции c международным участием «Приднепровские социально-гуманитарные чтения» (22 февраля, 2013 г.,
г. Днепропетровск); 4-я Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в социализации: стратегии, технологии, опыт» (28–29 марта 2013 г., г. Москва).
Материалы диссертации используются в практической работе учителей иностранного языка ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ СОШ №1986, МБОУ СОШ №4 (г. Видное), ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1293.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальная учебная стратегия младшего школьника как персональный образовательный маршрут представляет собой комплекс приемов и способов действия, избираемых для себя учеником, которые ведут к достижению
поставленной образовательной цели.
Индивидуальные учебные стратегии дают возможность: 1) выбирать способы, формы и методы обучения в том темпе и объеме, в каком младшему школьнику это удобно, а, следовательно, доступно; 2) поддерживать различные образовательные интересы обучающегося; 3) учитывать уровень владения
языком и предоставлять выбор для его совершенствования.
2. Особенности формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий связаны с возможностями использовать различные комбинации приемов и способов учебной деятельности, которые применяют обучающиеся для решения образовательных задач с учетом своих личностных особенностей. Обучение на основе индивидуальных учебных стратегий позволяет формировать у младших школьников следующие грамматические навыки:
узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции
и соотносить их с определенным смысловым значением;
дифференцировать и идентифицировать грамматические явления
(по формальным признакам);
прогнозировать грамматические формы слова/конструкции в речи;
устанавливать группы членов предложения (подлежащее, сказуемое, обстоятельство);
сокращать или расширять заданные грамматические структуры речи, видоизменять их;
сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изу-ченным;
активизировать грамматический материал к условиям реального
общения.
3. Методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий представляет собой структуру, включающую в себя совокупность взаимосвязанных компонентов, которые базируются на коммуникативном, коммуникативно-когнитивном, личностно-деятельностном, субъектно-деятельностном подходах в рамках гуманистической парадигмы. Структурными компонентами системы являются цели, задачи, этапы, подходы, методические принципы, содержание, организационно-методические условия, предполагаемый результат.
Выявлены следующие организационно-методические условия формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся.
Первая группа условий дидактического сопровождения как формы
партнерских отношений учителя иностранного языка и младшего школьника
в процессе взаимодействия в обучении иностранному языку на начальном этапе школы включает в себя: 1) информационно-диагностическое обеспечение
формирования грамматических навыков речи младших школьников (наличие методов диагностики уровня обученности обучающихся; наличие методов
диагностики личностных особенностей обучающихся); 2) ориентация школь-ника на понимание образования как одной из главных ценностей личности;
3) ориентация в обучении на субъект-субъектные отношения и стимулирование
активности обучающихся.
Вторая группа условий методического сопровождения школьника как
процесс активизации его интеллектуальных способностей включает в себя
следующие условия: 1) учет личностных интересов школьников в процессе формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных
учебных стратегий; 2) поэтапная система заданий с учетом уровня знаний;
3) разнообразие форм и методов обучения грамматике с учетом индивидуальных особенностей обучающихся; 4) наличие дидактического материла формирования грамматических навыков речи младших школьников на основе
индивидуальных учебных стратегий.
4. Технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий представляет собой поэтапный алгоритм действий учителя и обучающихся. Этап 1. Диагностический. Этап 2. Разработка дидактического сопровождения каждого школьника на основе данных диагностики. Этап 3. Знакомство школьников с грамматическим явлением. Этап 4. Создание ориентировочной основы действия (ООД). Этап 5. Отработка материала на основе ориентировочной основы действия с учетом данных диагностики. Этап 6. Речевой. Этап 7. Контроль. Этап 8. Самоконтроль.
Личный вклад автора исследования заключается в разработке методики формирования грамматических навыков речи обучающихся начальной школы на основе индивидуальных учебных стратегий и реализации данной методики в ходе организации и проведения опытно-экспериментального обучения.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются объект, предмет, гипотеза и задачи; выявляются теоретические
и методические основы исследования, дается обоснование его теоретической
и практической значимости, характеризуется его новизна; излагаются положения выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении
результатов исследования в педагогическую практику.
В первой главе «Теоретические основы формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий» рассмотрена сущностная специфика понятия «индивидуальная учебная стратегия» применительно к начальному этапу обучения иностранному языку; выявлены особенности формирования грамматических навыков речи
на основе индивидуальных учебных стратегий обучающихся начальной школы и определена номенклатура грамматических навыков, формируемых на основе индивидуальных учебных стратегий; разработана методическая система
формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий на начальном этапе обучения, в рамках которой выявлены огранизационно-методические условия формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий.
Во второй главе «Практический аспект формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий» описывается разработанная технология формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий, представлен опытно-экспериментальный материал проведенного исследования, анализируются результаты опытного обучения младших школьников на основе индивидуальных учебных стратегий.
Библиографический список содержит 240 наименований.
Сущность понятия «индивидуальная учебная стратегия обучающихся» применительно к начальному этапу обучения
Для того, чтобы раскрыть сущность понятия «индивидуальная учебная стратегия обучающихся», в рамках научного исследования нам необходимо проанализировать существующие точки зрения по проблеме индивидуализации в обучении, а так же коснуться вопросов личностного развития современного младшего школьника, чему посвящен данный параграф.
Проблеме детского развития посвящено много работ ученых-психологов в различные периоды времени (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.), при этом Л. Ф. Обухова отмечает, что «при сходных природных предпосылках уровень психического развития, который достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, не одинаковый» .[131]
Н. А. Горлова, исследуя проблему детского развития, пишет: «... были выявлены следующие особенности современных детей: ..., физически более развиты, повышенный тонус организма (повышенная возбудимость, гиперактивность); повышенная чувствительность и эмоциональность, а также потребность к восприятию информации; объем долговременной памяти больше, а проходимость оперативной выше; повышенные тревожность и агрессия. Они настойчивы и требовательны, имеют завышенную самооценку, не терпят насилия, не слышат указаний и приказов взрослых. У них вообще собственная философия жизни». [54]
Автор провела мониторинг, который показал, что у современных детей повышенные тревожность (98%) и агрессия (78%), возбудимость (93%) и гиперактивность (87%), потребность к восприятию информации (69%), и вместе с этим - повышенные утомляемость (95%) и эмоциональность (93%). Дети настойчивы и требовательны (94%), не желают выполнять бессмысленные действия (88% ), они значительно отличаются от своих сверстников прошлого века (86%). [54]
На основе выше сказанного, можно сделать вывод, что если изменились психологические характеристики детей, по сравнению с предыдущим поколением, то и методы обучения и воспитания должны быть для них иными. В связи с этим, а также в связи потребностями современного общества, в современной системе образования происходят соответствующие изменения.
В новых ФГОС НОО делается акцент на развитие личности обучающихся и на развитие у них «умения учиться», что предполагает не просто формирование у обучающихся знаний, умений и навыков, а формирование у них универсальных учебных действий. «Универсальные учебные действия — это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного "присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.» В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться. [149, С. 21-22]
О том же говорит и В.И. Байденко. В работах автора изложены основные направления изменения системы образования в контексте Болонского соглашения. Автор утверждает, что теперь уже не человека учат, а человек учится. Следовательно, логика форм обучения сдвигается в сторону самостоятельной работы школьников. При этом она переходит на качественно новый уровень. [15, С. 3-13.] В связи с этим, остановимся более подробно на личностно-ориентированном обучении. В основе личностно-ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления. Гуманистическая направленность в зарубежной педагогике представлена Вальдорфской школой, школой С. Френе, П. Петерсона, школой Завтрашнего Дня Д. Хорварда, гуманистической педагогикой А. Маслоу и К.Роджерса [111]. В свете гуманистической парадигмы образование личности выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество ученика и учителя. Отношения по типу «субъект - субъект» предполагают, что школьник и учитель иностранного языка совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки. [32]
В мировой психолого-педагогической литературе идеи личностно ориентированного обучения неоднократно появлялись в трудах различных ученых-педагогов и ученых-психологов, начиная с идей воспитания Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, М. Монтессори, К.Д. Ушинского и др. [141]
При существующих различиях концепций этих педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность, сделать обучающегося центром внимания преподавателя в ходе обучения, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. [64, С.54, С. 45-76; 37; 140, С. 34-56; 122; 180, С. 23-56]
В рамках личностно-ориентированного обучения существуют индивидуальный, дифференцированный и разноуровневый подходы. Рассмотрим подробно каждый из этих подходов.
Как считает Х.Х. Каппушева, индивидуальный подход - это действие действенного внимания к каждому школьнику, его творческой индивидуальности. В условиях коллективной работы группы, индивидуальный подход понимается как один из принципов обучения, предполагающий знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика. Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в учении отдельных школьников и возможность развития всех способностей учащихся, что необходимо в современных условиях. [84]
Индивидуальный подход подразумевает индивидуализацию обучения, направленную на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Индивидуализация - это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности, осознания значимости изучения иностранного языка. [53, С. 98-113]
О.С. Газман, определяет индивидуализацию в образовании как «систему средств, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других... для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути». Для этого необходима педагогическая поддержка, «предметом которой становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей...». [42 , С. 6-34]
На наш взгляд, данная точка зрения достаточно широко отражает те особенности воспитания, которые необходимы современному школьнику в настоящих условиях. «Сотрудничество, диалог, партнерство во взаимоотношениях обучаемого и обучающего, - отмечает Н.Ю. Посталюк, -позволяет превратить ученика из пассивного объекта педагогического воздействия в творческую личность, способную задавать направление собственного развития». [150]
В широком смысле, под индивидуализацией обучения мы подразумеваем организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей ученика, что позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника.
Дифференциация в методической литературе понимается как обучение с учетом индивидуальных различий, при этом разделение обучающихся на группы, в которых осуществляется работа с учетом их уровня знаний, индивидуальных особенностей или способностей.
По мнению И.М. Осмоловской, дифференцированное обучение - это способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и другие). [135]
Методическая система формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
Анализ современного государственного образовательного стандарта по иностранному языку (ФГОС-2), а также работ ведущих ученых в области раннего обучения иностранному языку (Н.А. Горловой, Т.В. Одарченко, И.Коротковой, Н.А. Тарасюк и др.) позволяет, с одной стороны, говорить о формировании у младших школьников основ грамматической компетенции как об одной из главных целей обучения иностранному языку и целесообразности использования индивидуальных стратегий обучения для реализации данной цели, а с другой стороны, об отсутствии практической методики формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий в начальной школе. Это обстоятельство обусловливает необходимость создания модели методической системы формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий.
Для того, чтобы глубже проникнуть в сущность объекта нашего исследования - формирование грамматических навыков речи обучающихся начальных классов на основе индивидуальных учебных стратегий, нами был использован метод моделирования.
Метод моделирования, как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания, используется нами с целью упрощения и выделения существенных свойств и связей в исследуемой системе. [208, С.65]
Определяющим компонентом методической системы является методологическая основа исследования. В нашем случае методологической основой исследования выступают: теория проблемного обучения (Лернер И. А., 1981; Матюшкин А. М., 1980; Махмутов М. И., 1975), концепция личностно-ориентированного подхода (Бим И. Л., 1977), концепция коммуникативно-когнитивного подхода к обучению (А.В. Щепилова, 2003, А.Н. Шамов, 2010; Savignon S.J., 1972, 1983) концепция системного подхода в гуманитарных науках (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., 1999; Сороковых Г.В., 2012), концепция языкового поликультурного образования (Сысоев П.В., 2008, 2010, 2012).
Любая методическая система представляет собой определенную упорядоченную и хорошо организованную совокупность взаимосвязанных объектов, образующих единство.
Многие ученые методической системой обучения называют обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса. [50]
Компоненты, входящие в систему, составляют целостный комплекс, позволяя моделировать процесс обучения и воспитания. В качестве основных компонентов системы выделяются цели, задачи, принципы, подходы, содержание обучения, методы, средства, методические условия, а также результаты преобразования учебно-воспитательного процесса с оценкой качества решения поставленной проблемы.
Итак, первым компонентом методической системы являются цели.
Цель - это компонент системы, который выполняет системообразующую функцию и определяет функции всех остальных компонентов». [189, С. 118]
Основной целью методической системы формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий является достижение требуемого ФГОС уровня сформированности грамматических навыков речи обучающихся начальных классов в процессе обучения.
Основываясь на ФГОС для начальной школы, положениях личностно-деятельностной стратегии в иноязычном образовании на всех его этапах и уровнях, выделим задачи обучения иностранным языкам в начальной школе, которые мы рассматриваем как основу для формирования грамматического навыка речи на основе индивидуальных учебных стратегий. Данные задачи должны обеспечивать единство развития младших школьников в урочной и неурочной деятельности, такими задачами являются:
- формирование интереса личности младшего школьника к творчеству и процессу обучения, познавательной активности (познавательная активность обучающегося понимается как педагогическое явление, которое представляет собой двухсторонний взаимообусловленный процесс: с одной стороны, познавательная активность - это форма самоорганизации обучающегося, а с другой - результат усилий педагога по организации учебной деятельности обучающегося [171, С.227];
- формирование умения качественно выполнять учебные задания;
- быть дисциплинированным на уроках;
- формирование умения регулировать свое поведение в процессе общения и творческой деятельности, и оценивать полученный результат.
На основе реализации принципов методической системы (которые мы перечислим далее) будет осуществляться решение вышеуказанных задач.
Понятие «принцип» является одним из ключевых понятий в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому оно получило широкое освещение в работах многих известных исследователей (Бим И. Л., 1988; Ведель Г.Е., 2002; Гез Н.И., Ляховицкий М.В., 1981; Пассов Е.И., 1985, 1988; Рогова Г.В.; Сысоев П.В., 2006; Соловова Е.Н., 2002; Шатилов СВ., 1986; Щукин А.Н., 2007).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез под принципом понимают первооснову, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2008).
И. Д. Полтавец под принципами понимает «определенные закономерности в подходе к изучению...». [147, С. 46]
В свою очередь, С. Ф. Шатилов отмечает, что «дидактические принципы» являются исторической категорией и под влиянием жизни могут изменяться, вслед за изменением целей обучения. [199, С. 39]
Для разработки данной методической системы представляется необходимым использовать принципы, рассмотренные в таблице в приложении 1.
На основе анализа работ методистов и с учетом специфики исследования мы выделяем принцип индивидуализации и дифференциации обучения как ведущий. Е. И. Пассов писал: «В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности», что еще раз подчеркивает важность индивидуализации процесса обучения при формировании грамматических навыков речи. [138, С. 9]
Рассмотрим подробно другие наиболее значимые принципы для нашего диссертационного исследования.
Принцип коммуникативной направленности был детально рассмотрен М.В. Ляховицким в 1981 году и является одним из базовых методических принципов обучения. Согласно этому принципу, учебно-воспитательный процесс по иностранному языку должен быть так целенаправлен, организован и реализован, чтобы его сущностью стало общение на иностранном языке в рамках, очерченных действующей программой. Для достижения обучения такого характера преподаватель должен нацеливать обучающихся не на овладение формами различных аспектов системы языка, а на практическую речевую деятельность, в результате которой при коммуникации обучающиеся будут получать новую информацию в широком понимании данного термина. [108]
Занятия должны иметь такую направленность, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) выступает в тесном взаимодействии со средством достижения цели (речевая деятельность).
Следование принципу коммуникативно-речевой направленности также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, внимание к проблемным ситуациям, широкое использование коллективных форм работы, отражающих интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи. Основное содержание принципа ситуативно-тематической организации обучения сводится к следующему: занятия должны организовываться таким образом, чтобы введение и закрепление учебного материала проводилось с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения (Леонтьев А. А., 1991; Щукин А.Н., 2007, Пассов 1988идр.).[138,С. 13]
Как отмечает Н. А. Горлова, ситуация общения включает следующие компоненты: код языка, говорящего и слушающего, предмет общения и условия общения. Автор отмечает, что данные компоненты необходимо учитывать при выборе ситуаций общения и советует обирать коммуникативный материал, включающий языковые образцы, речевые устойчивые выражения, формы вежливости. [55, С. 174-176]
Технология формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
Современные педагогические технологии обращаются к младшему школьнику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации, и в то же время - как к человеку, имеющему собственный опыт, свои интересы, потребности. Методика обучения иностранным языкам как область педагогической деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты образовательного процесса. В традиционной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передает накопленный опыт. В личностно-ориентированных технологиях при организации процесса обучения особое значение придается собственной активности школьника, тем самым он становится субъектом деятельности учения. [24, С. 19-26]
Школьник планирует собственную деятельность, выбирает методы и формы освоения содержания обучения иностранному языку, а также осуществляет самоконтроль и рефлексию процесса и результатов обучения. Условием реализации личностно ориентированных технологий в обучении иностранному языку младших школьников является построение дидактического процесса в соответствии с основными закономерностями развития личности младшего школьника на первом этапе иноязычного образования.
Предлагаемую технологию по формированию грамматического навыка речи мы создали на основе технологии поэтапного формирования умственных действий, разработанной на теории П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. согласно которой, знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В процессе практической деятельности, у обучающегося формируется ориентировочная основа действия, как система представлений о цели, способе и средствах достижения результата. То есть, для того, чтобы выполнить действие безошибочно, обучающийся должен знать на что именно нужно обратить внимание, что произойдет в результате и какие действия нужно выполнить для достижения этого результата. П. Я. Гальперин выделяет три типа построения действия, первый тип предполагает отсутствие определенной структуры и условий действия, второй тип предполагает ориентацию обучающегося на полную систему указаний и шагов, которые ему необходимо совершить для выполнения действия, учитывается система условий совершаемого действия, при третьем типе подразумевается ориентация не на условия действия, а на принципы построения материала, его структурные составляющие и их взаимосвязи.
Технология обучения, согласно данной теории, строится в соответствии с алгоритмом последовательны шагов (ориентировочной основой действия), при этом, процесс усвоения содержит определенные этапы. На начальном этапе активизируется мотивационная сфера обучающихся, на следующем этапе происходит создание алгоритма последовательных шагов (действий) необходимых для достижения результата, третий этап предполагает выполнение действия с помощью моделей, на четвертом этапе происходит дальнейшая автоматизация действия (без опоры на материальные средства, а с опорой на устную речь), на пятом этапе действие переносится в умственный план, шестой этап подразумевает итоговый результат. [44]
Для того, чтобы создать технологию формирования грамматических навыков речи обучающихся начальных классов, нам необходимо было проанализировать современные учебники английского языка для начальной школы и выявить место и роль грамматики в данных УМК. В следствие данного анализа, нами были выделены наиболее употребляемые грамматические явления в начальной школе. Например, глагол to be, изучение времени Present Simple, конструкция have got /has got, устойчивое выражение would like... , модальные глаголы can и must, слова much/many/a lot of/some/any, их употребление, порядковые числительные, количественные числительные, притяжательный падеж, повелительные предложения, существительные в ед. и мн. числе, их исключения. Как показал анализ, не всегда в учебниках реализуется эксплицитный подход. Большинство прямых методов исходит из того положения, что совершать речевые действия можно не изучая закономерности изменения и сочетания слов в предложении. Однако, как показывает практический опыт, прямых методов в освоении грамматики недостаточно. В связи с этим, мы разработали технологию, которая подразумевает разнообразие форм и методов объяснения и отработки грамматического материала.
Педагогическая технология - это четкое планирование учебного процесса и подчинение поставленным целям его содержания и методов, контроль за содержанием поставленных целей. [171,С. 130]
Мы предлагаем следующую технологию формирования грамматических навыков речи на основе индивидуальных учебных стратегий, которая представляет собой поэтапный алгоритм действий учителя иностранного языка и ученика.
Этап 1. Диагностический. Предполагает выявление индивидуальных особенностей школьников, таких, как тип восприятия (аудиал, визуал, кинестетик), тип темперамента (холерик, сангвиник меланхолик), тип познания, личностные особенности, возрастные особенности, уровень и объем знаний. В таблице 5 отражены результаты наблюдений за действиями обучающихся с различными типами восприятия.
С целью выявления ведущего типа темперамента обучающихся проводится анкетирование, тестирование и наблюдение, (см. Приложение 4, 6).
На Этапе 1 также определяются индивидуальные особенности обучающихся, такие как темперамент (сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик), особенности характера, учитель проводит классификацию обучающихся по типам процедурных познавательных предпочтений и др.
На диагностическом этапе, помимо выявления личностных особенностей обучающихся, учитель в сотрудничестве со школьным психологом, осуществляет педагогическую диагностику таких показателей социального развития, как:
- мотивы изучения, познавательные потребности и интересы личности;
- сформированность приемов и навыков учебной работы;
- развитие навыков самоконтроля, самоорганизации, саморегуляции;
- становление адекватной самооценки, развитие критичности по отношению к себе и другим;
- усвоение социальных норм и нравственных правил;
- развитие навыков общения и установления прочных дружеских отношений.
Работа учителя по диагностике результатов процесса обучения иностранному языку и уровню сформированности грамматических навыков, должна вестись систематично и последовательно, полученные данные в дальнейшем используются при коррекции педагогического процесса и выстраивании индивидуальных учебных стратегий.
Этап 2. Разработка дидактического сопровождения каждого школьника по формированию грамматических навыков речи на основе данных диагностики.
На основании проведенной диагностики учитель разрабатывает дидактическое сопровождение для каждого школьника, что предполагает подбор разноуровневых заданий, приемов и форм тренировки и активизации грамматического материала для каждого обучающегося. В таблице 6 отражено соотношение типов заданий с типом восприятия обучающихся, процентное значение показывает в какой степени обучающиеся с тем или иным типом восприятия восприимчивы к определенному типу задания.
Опытно-экспериментальное обучение по проверке эффективности предложенной методики формирования грамматических навыков речи обучающихся на основе индивидуальных учебных стратегий
Опытно-экспериментальное обучение проводилось в ГБОУ Гимназия №1538, ГБОУ СОШ №797, ГБОУ Детский дом №48, ГБОУ СОШ №1986, ГБОУ СОШ № 1293 г. Москвы, МБОУ ВСОШ №4 (г. Видное) с 2009 по 2011 гг., Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 268 обучающихся начальных классов и 12 учителей иностранного языка. Опытно-экспериментальное обучение проводилось в течение одного цикла длиной в один учебный год с сентября 2009 по май 2010, с сентября 2010 по май 2011 г.
В течение одного учебного года проводились диагностирующий, промежуточный, формирующий и отсроченный срезы.
Результаты диагностирующего среза показали, что младшие школьники владеют англоязычной грамматикой по программным требованиям не в полном объёме. После проведения опытно-экспериментального обучения результаты формирующего среза в опытных группах свидетельствовали о достаточном уровне сформированности грамматического навыка речи, об улучшении знаний в области применения английского языка на. Данные диагностики по номенклатуре грамматических позволяют судить об уровне сформированности у обучающихся таких навыков, как: узнавать изучаемые грамматические конструкции в речи, активизировать изучаемый грамматический материал к условиям реального общения, прогнозировать грамматические формы в речи, устанавливать группы членов предложения, сокращать или расширять заданные грамматические конструкции, в то время, как у младших школьников, обучавшихся по традиционной методике, уровень показателей обученности был несколько ниже.
В ходе первого (подготовительного) этапа были решены вопросы, связанные с обеспечением достоверности эксперимента и, соответственно, сформированы равные группы испытуемых по показателям обученности; выявлены реальные трудности (как технические, так и содержательные), возникающие при работе с грамматическим материалом у обучающихся 3 класса и внесены коррективы в учебную программу, в том числе уточнена система грамматических упражнений, тестов, контрольно-оценочных материалов.
Возвращаясь к гипотезе нашего исследования и опираясь на теоретическое исследование выделенных проблем, мы сформулировали рабочую гипотезу, которая состояла в следующем: если при формировании грамматической компетенции у младших школьников использовать индивидуальные учебные стратегии, четкую систему грамматических упражнений и контроля, то это даст положительный эффект - улучшит отработанность грамматического навыка речи.
Перед проведением опытно-экспериментальной работы осуществлялась большая предварительная работа, которая включала в себя: посещение и анализ уроков английского языка в начальной школе; анализ грамматического материала в УМК для начальной школы; наблюдение за учебной деятельностью учащихся: анкетирование учителей; беседа с учащимися и их родителями.
Полученные в ходе подготовительной работы данные позволили сформулировать задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы:
1. определить исходный уровень сформированности грамматического навыка речи у обучающихся третьих классов;
2. выявить причины недостаточного уровня сформированности грамматической компетенции требованиям Программы и ФГОС-2;
3. определить влияние уровня сформированности грамматической компетенции на решение коммуникатино-познавательных задач в устной речи и чтении текстов;
4. выявить методическую и языковую готовность учителя иностранного языка к работе над грамматической стороной речи посредством индивидуальных учебных стратегий.
Для решения поставленных задач была осуществлена педагогическая диагностика как особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества обучения. Педагогическая диагностика была нами осуществлена на подготовительном этапе разработанной технологии формирования грамматического навыка речи (параграф 2.1. диссертационного исследования).
Для того, чтобы определить исходный уровень сформированности грамматического навыка речи у обучающихся третьих классов, были проведены устные и письменные тестирования, учитывающие знания, полученные обучающимися на предыдущем этапе обучения. Проверялись умения учащихся определять подлежащее и сказуемое в предложении, видоизменять (дополнять, сужать или трансформировать) высказывание, умение использовать, изученные на предыдущем этапе, грамматические структуры в устной и письменной речи и прогнозировать использование той или иной структуры, умение построить предложение по образцу, умение соблюдать правильный порядок слов при построении высказывания.
Для выявления степени сформированности грамматического навыка речи, необходимо было также выявить степень обучаемости младших школьников и их личностные особенности (велась работа со школьным психологом).
Как показал анализ литературы, под обучаемостью понимается способность индивида усваивать общие и специальные знания, умения и навыки с разной скоростью и полнотой. Общая обучаемость проявляется в способности усваивать любой материал, специальная - материал, относящийся к отдельным видам практической деятельности различных наук, видов искусств. В педагогическом процессе формируется обученность ученика как определенный уровень освоения им содержания учебного материала.
Для выявления причин недостаточного уровня сформированности грамматической компетенции требованиям Программы и ФГОС-2 и определения влияния уровня сформированности грамматической компетенции на решение коммуникатино-познавательных задач в устной речи и чтении текстов было проведено наблюдение в процессе обучения за обучающимися. Отсутствие мотивации к обучению, интереса к предмету, низкий уровень активности школьников, отсутствие саморефлексии и осознанности в обучении, как показали наблюдения, являются основными причинами недостаточного уровня сформированности грамматической компетенции.
Для выявления методической и языковой готовности учителя иностранного языка к работе над грамматической стороной речи посредством индивидуальных учебных стратегий с учителями проводилась беседа и анкетирование, позволяющие понять то, насколько готов учитель к внедрению творческого подхода в свою педагогическую деятельность, на сколько профессионален он в своей деятельности, на сколько демократичен или авторитарен в общении с обучающимися, на сколько готов к новым формам взаимодействия с классом и открыт к инновациям. При беседе с учителями, внимание уделялось тому, какой стиль педагогического взаимодействия с обучающимися наиболее характерен для учителя, на сколько учитель готов к преобразованиям в своей педагогической деятельности.
