Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРЕДПОСЫЖИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО МОНОЛОГА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ
I. Функциональная характеристика учебного монолога
2. Сверхфразовое единство и средства связи предложений. Принципы их отбора для овладения начальными навыками монологической речи.
3. Сопоставление средств связи предложений в русском и азербайджанском языках
Выводы
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АЗЕРБАЙДЖАШКОЙ ШКОЛЫ
ГЛАВА III. Анализ программы, учебников и методических пособий по русскому языку для начальной азербайджанской школы
Анализ методической литературы по обучению монологической речи учащихся
3. Определение уровня владения монологической речью учащихся начальных классов азербайджанской школы
Выводы
СЖТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ РУССКОЙ (УСТНОЙ) МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ'НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ
I, Принциш обучения русской монологической речи в начальной азербайджанской школе 82-86
2. Формирование навыков монологической речи 86-92
а/ Методика обучения описанию 92-105
б/ Методика обучения рассказыванию (повествованию) 105-130
3. Описание и анализ результатов обучающего эксперимента 130-159
Выводы 159-160
- Функциональная характеристика учебного монолога
- СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АЗЕРБАЙДЖАШКОЙ ШКОЛЫ
- Анализ методической литературы по обучению монологической речи учащихся
Введение к работе
На Всесоюзной научно-теоретической конференции "Русский язык - язык дружбы и сотрудничества народов СССР" были "определены основные пути и средства дальнейшего совершенствования работы по изучению и преподаванию русского языка" /41, с.З/. Участники конференции пришли к выводу, что "возрастание социальной значимости русского языка как языка межнационального общения, языка дружбы и сотрудничества народов СССР, как важного фактора всестороннего развития личности, восшітания подрастающих поколений в духе интернационализма, советского патриотизма и нерушимой дружбы наших народов настоятельно требует дальнейшего улучшения постановки всей работы по изучению русского языка" / 7, с.9/. Эту задачу решают совместными усилиями учителя, методисты, психологи и лингвисты. Они стараются найти саше эффективные методы и приемы для обучения учащихся русскому языку как средству общения.
В лингвистической и методической литературе различают две форш разговорной речи: диалогическую и монологическую, каждая из которых имеет свои структурные особенности, свою сферу применения в социальном общении.
Значение монологической речи в человеческом общении, ее функции в процессе коммуникации очень велики: на производстве, в быту, в учебных заведениях люди пользуются различными вида -ми монологической речи: пересказ увиденного и услышанного, доклады, сообщения, лекции, разъяснения заданий, рассуждения, приведение аргументации в спорах, обмен мнениями и пр.
Не менее важна роль монологической речи в процессе школьного обучения: учащиеся должны понимать монологическую речь учителя (в процессе сообщения нового материала, в процессе разъяснения заданий и т.п.) и самостоятельно пользоваться мо-
нологической речью (отвечая заданное на дом, пересказывая прочитанный текст, во время подготовки к сочиненно). Таким образом, успехи ученика в школе зависят от степени владения навыками монологической речи.
В объяснительной записке к программе по русскому языку для І-Ш классов азербайджанской школы сказано, что "вся система работы по усвоению русского языка ... подчиняется основной цели -созданию прочной и относительно завершенной коммуникативной основы на минимизированном языковом материале, необходимом и достаточном для общения учащихся в речевых ситуациях, характерных для детей младшего школьного возраста" / 120, с.46/.
Но результаты проведенных наблюдений в процессе констатирующего эксперимента показывают, что многие учащиеся, окончившие начальную школу,.довольно слабо владеют навыками русской речи: в диалоге они обычно являются отвечающей стороной, причем отвечают одним словом и затрудняются в составлении вопросительных предложений, а в монологе описание предмета в большинстве случаев ограничивается одним-двумя предложениями, пересказ представляет собой- дословное повторение текста, при конструировании самостоятельного высказывания учащиеся испытывают большие затруднения.
Психологи, лингвисты, методисты и учителя утверждают, что овладеть навыками монологической речи на родном языке возможно только при специальном обучении, тем более это положение справедливо по отношению к овладению монологической речью на втором (русском) языке. Обучение связной неродной речи - процесс длительный, поэтому методисты /13,15,33/ считают, что обучать монологической речи необходимо, начиная с ранних этапов занятий русским языком. К этому надо добавить, что исследованиями психологов / 12,64,69/ и методистов /21,62,76/ доказана эффектив-
ность усвоения фонетики, лексики, моделей синтаксических конструкций предложений именно в потоке связной речи. Проведенное нами экспериментальное обучение монологической речи также подтвердило это положение.
Отсутствие разработанной лингвистической теории построения связного высказывания тормозит развитие методики обучения монологической речи.
Но в последние годы в работах Н.И.Жинкина /64,65/, Н.Д.Зарубиной / 67/, А.А.Леонтьева / 87/, О.А.Нечаевой /109/ и др. наметились основные пути решения этой проблемы, а именно: выделение сверхфразового единства как единицы речи и определение средств связи между предложениями этого единства.
Однако, кроме работы Н.Д.Зарубиной, исследования всех названных ученых носят теоретический характер. Научных исследований, с достаточной полнотой раскрывающих процесс обучения связной русской речи нерусских учащихся, практически в современной лингводидактике нет.
В методической литературе не разработаны методы и приемы обучения учащихся навыкам монологической речи с учетом специфики азербайджанского языка, в учебниках для начальных классов нет системы упражнений по обучению монологической речи, поэтому учителя русского языка сталкиваются с трудностями в обучении монологу учащихся-азербайджанцев.
Таким образом, актуальность проблемы обучения русской монологической речи учащихся начальных классов азербайджанской школы, неразработанность этого вопроса в научно-методической литературе позволили выбрать в качестве научного исследования следующую тему: "Формирование навыков русской монологической речи учащихся начальных классов азербайджанской школы".
Значимость и актуальность проблемы развития связной речи
учащихся начальных классов азербайджанской школы определяется той ролью, которую играет монологическая речь в общении людей, недостаточной разработанностью методики формирования и развития навыков монологической речи на начальном этапе обучения русскому языку и вытекающими отсюда недостатками преподавания этого раздела в начальной азербайджанской школе.
Проанализировав лингвистические особенности различных видов русской монологической речи с точки зрения необходимости обучения в І-Ш классах азербайджанской школы, мы остановились на таких видах монолога, как повествование и описание. Эти виды монологической речи чаще есєго используются в общении, они наиболее доступны детям младшего школьного возраста.
Рабочая гипотеза исследования формулируется следующим образом: Если проводить систематическое обучение учащихся учебному монологу на основе конструирования сверхфразового единства в системе занятий по развитию речи на начальном этапе обучения, то это позволит сформировать прочные навыки конструирования сеяз-ного высказывания типа повествования и описания. Система обучения монологу должна быть построена на основе дидактических и методических принципов обучения во взаимосвязи с развитием мышления и воображения.
Формулировка гипотезы определила цель исследования - разработку системы специальных упражнений по обучению монологической речи учащихся начальных классов. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
а/ рассмотреть особенности монологической речи на родном и русском языке и установить фактический уровень владения монологической речью на обоих языках у учащихся начальных классов азербайджанской школы;
б/ определить место обучения монологической речи в общей
системе работы по развитию навыков русской устной и письмен -кой речи;
в/ отобрать внешние и внутренние средства связи предложения, необходимые для конструирования сверхфразового единства;
г/ теоретически и экспериментально обосновать систему работы по обучению устному монологическому высказыванию учащихся начальных классов;
При решении названных задач нами были использованы следующие методы исследования:
а) изучение и анализ лингвистической, общепедагогической,
психологической и научно-методической литературы по проблеме
развития связной речи;
б) анализ программы, учебников и методических пособий с
точки зрения эффективности предлагаемых видов работы по разви
тию навыков монологической речи;
в) наблюдение и обобщение опыта работы передовых учителей
русского языка в школах республики: посещение занятий, анкетный
опрос, индивидуальные беседы с учителями и учащимися;
г) проведение констатирующего эксперимента, позволившего
установить нижнюю границу сформированных у учеников начальных
классов речевых навыков на русском языке;
д) проведение активного обучающего эксперимента с целью
проверки эффективности разработанной системы упражнений по раз
витию навыков монологической речи.
Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что в нем впервые разрабатывается методика обучения монологической речи в начальных классах азербайджанской школы на основе конструирования СЕерхфразоЕЫХ"единств описания и повествования. И для каждого вида монологической речи отобраны по принципу частотности употребления соответствующие внешние и внутренние
средства связи предложений.
В методической литературе проблема формирования монологической речи в начальной школе рассматривалась или в связи с обучением чтению (Егорова А.С. /56 Д или как один из элементов развития речи (Векилова Л.Г. /33/, Климова А.Н. /76/, Оконет-кикова А.В. /114/ и др.). Авторы затрагивали разные стороны монологической речи: средства связи предложений (Варковицкая Л.А. /30/, Векилова Л.Г. /33/ ), составление плана и пересказ (Климова А.Н. / 76^.Д.
Мы рассматриваем проблему формирования навыков монологической речи в начальных классах азербайджанской школы как тлеющую самостоятельное значение, формирующуюся по своим законам, посредством специально разработанной системы упражнений, которая ..;.:-.:.л входит составной частью в учебный процесс по овладению русским языком.
Теоретическое значение работы заключается в том, что в качестве основного средства и цели обучения монологу в начальной азербайджанской школе выдвинут метод конструирования сверхфразового единства описания и повествования как основы учебного монолога. Для овладения навыками конструирования монолога были отобраны внешние средства сеязи предложений для каждого вида монологической речи по принципу частотности их употребления в речи и сложности овладения ими учащимися-азербайджанцами, а также в соответствии с учебной программой по русскому языку.
Таким образом, на основе новейших лингвистических исследований были разработаны теоретические основы методики обучения монологу.
Практическая значимость исследования заключается:
І) в определении специфических ошибок в монологической речи учащихся: в связывании предложений, в конструировании описа-
ний и повествований;
в создании ориентиров для построения монологического высказывания (моделей описания и повествования);
в разработанной системе упражнений по формированию навыков монологической речи учащихся начальной азербайджанской школы.
Выводы, полученные на основе экспериментальной проверки разработанной нами методики, могут оказать помощь в совершенствовании учебников и учебных пособий для начальных классов азербайджанских школ.
Материалы исследования, предлагаемая нами система упражнений используется в практике работы ряда школ Азербайджана, например, в тех школах, где проводился обучающий эксперимент.
Содержание и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 5-ти приложений.
В I главе рассматриваются лингводидактические основы учебного монолога, выделена единица монологического высказывания, определены средства связи предложений в связном тексте и сопоставлены их особенности в русском и азербайджанском языках, Изучены характарнне/ признаки описания и повествования.
Во П главе проанализирован проект программы, учебники, методические пособия и другая методическая литература с точки зрения развития навыков монологической речи, обобщены наблюдения, проведенные в школах города Баку и районов Азербайджана.
В Ш главе дается обоснование разработанной системы упражнений по обучению монологической речи учащихся начальных классов азербайджанской школы. Дается описание обучающего эксперимента, проведенного в І-Ш классах школ 31,44,225 г.Баку, в школе села Новхаш. Приводятся результаты эксперимента, которым
было охвачено 800 учащихся.
Б заключении обобщены результаты исследования, освещено значение проводимой работы б теоретическом и практическом плане, даны рекомендации по использованию в школьной практике полученных нами выводов.
\
Функциональная характеристика учебного монолога
В лингвистической литературе традиционно сопоставляется монолог с диалогом / 96, 115, 128, 167, І7Ю и др./, отмечаются общие и специфичные черты этих видов речевой деятельности.
По нашему мнению, эта взаимосвязь основана на том, что монологическая речь создавалась на основе диалогической: лексика, простые синтаксические конструкции предложений, так называемые ядерные предложения, являются общими у диалога и монолога. Но в процессе речевого общения каждая из форм речи развивалась по-своему, в результате чего возникли функциональные, композиционные и лингвистические особенности монолога.
Анализ психологической, лингвистической и психолингвистической литературы позволил выделить следующие функциональные, композиционные и лингвистические особенности монологической речи:
I. Монолог-продукт индивидуального порождения речи, когда "некто по собственной инициативе и с самостоятельным выбором языкового материала формулирует усвоенное и обработанное им самим предметное и смысловое содержание при помощи выразительных средств языка" /88, с.136/.
2. Монолог представляет собой развернутое высказывание, композиционно оформленное, активное и произвольное /90,115, 167/. Для монолога характерна последовательность и продуманность мыслей.
3. Монологическая речь характеризуется употреблением полных предложений, темп монологических высказываний более нетороплив и размерен по сравнению с темпом диалогической речи. Это связано с тем, что автор монолога учитывает экстралингвистические факторы и прибегает к развернутой форме речи, к литературному языку.
4. Монолог может быть обдуманным, предварительно спланированным или инициативным, спонтанным.
Существует разнообразная классификация монологической речи. Так, Виноградов В.В. говорит о двух разновидностях"монолога сообщающего: монолог-рассуждение, как примитивная форма "ученой" речи, и монолог повествующего типа" / 38, с.22/, который с общесмысловых или функционально-смысловых позиций делится на описание, повествование и рассуждение. Такое деление "соответствует мыслительной способности человека выделять сознанием и выражать в речи взаимосвязанные явления действительности как группу последовательных фактов или одновременных явлений, находящихся в причинно-следственной зависимости. Таким образом, на уровне монологического высказывания речь в темпоральном значении (описание и повествование) противопоставлена речи с каузальными, причинно-следственными отношения (рассуждение)" /109, с.6/.
Соглашаясь с этим суждением, мы хотим добавить, что и в бытовой речи, и в художественной литературе монолог большей частью представляет собой такое сложное целое, в котором переплетаются эле элементы описания, повествования и рассуждения. Они дополняют, связывают, обогащают друг друга, развивают суждения, на основе которых строится высказывание.
Термину "повествование" в разных источниках даются разноречивые определения. В Краткой литературной энциклопедии повествование подразделяется на описание, рассказ о событиях и рассуждение. Там же отмечается, что порою повествованием называют только рассказ о событиях /84, с.813/. В Академическом словаре русского языка термину "повествование" дается такое объяснение: "Часть изложения в литературном произведении, представляющая собою рассказ о действиях, поступках, событиях (Б отличие от описания, рассуждения)" / 1.37, с.219/.
Состояние обучения монологической речи в начальных классах азербайджашкой школы
Перед школой назрела необходимость усовершенствования программ и учебников.
В проекте программы конкретизируется цель предлагаемой системы работы, а именно: создание "прочной и относительно завершенной коммуникативной основы на минимизированном языковом материале, необходимом и достаточном для общения учащихся в речевых ситуациях, характерных для детей младшего школьного возраста". /120, с,46/
Однако перечисляя те навыки, которые должны усвоить учащиеся І-Ш классов /120, с.46-47/, авторы умалчивают об овладении основами монологической речи.
Обучение в каждом классе характеризуется определенными целями и задачами: в I классе - это добукварный устный курс, который дает учащимся определенный лексический запас, сумму конструкций предложений и некоторые навыки общения на русском языке. Каждый цикл добукварного устного курса состоит из трех взаимосвязанных разделов: усвоение звукового строя языка, усвоение словаря, формирование навыков устной речи.
Анализ разделов программы, посвященных развитию навыков связной речи, показал, что основное внимание уделено усвоению синтаксических моделей предложений. Но из психологической и методической литературы /12, 33, 65, 70, 86/, из опыта школьной практики известно, что лучше всего модели предложений усваиваются в потоке связной речи. Одним из недостатков программы является отсутствие четких указаний на необходимость формирования навыков монологической речи.
Во П классе основное внимание направлено на обучение грамоте.
Каждый цикл программы второго года обучения состоит из двух разделов :i) выработки навыков чтения, произношения и письма развития и совершенствования навыков связной речи.
В программе говорится, что развитие навыков связной речи включает в себя развитие и совершенствование навыков диалога и активизацию усвоенных моделей синтаксических конструкций, но о необходимости последовательного развития навыков монологической речи программа умалчивает.
В Ш классе ведущая роль в преподавании русского языка принадлежит работе по развитию и совершенствованию навыков связной речи, о чем упоминается в каждом цикле программы, и одним из обязательных пунктов большинства циклов является составление связного текста.
Но овладение монологической речью начинается с обучения учащихся соединению двух простых предложений разнообразными средствами связи, характерными для разных типов речи.
Эта часть раздела представлена в проекте программы очень робко. 0 логическом объединении 2-3 простых предложений в связную речь говорится в объяснительной записке к добукварному курсу. В Ш цикле программы для I класса даны образцы синтаксических конструкций предложений на усвоение глаголов в настоящем и прошедшем времени. Эти предложения связаны между собой: "Это комната. В комнате стоит стул. На стуле сидит девочка"/120, с .61 /. Но в программе нет конкретного указания на необходимость обучения учащихся различным средствам связи предложений, не выделены те средства связи предложений, которые должен отрабатывать учитель. Не разработана последовательность введения связывающих элементов в речь учащихся, не названы те методические приемы, с помощью которых можно добиться цели.
Анализ методической литературы по обучению монологической речи учащихся
Формирование навыков русской монологической речи протекает постепенно, когда вырабатываются определенные навыки, которые позволяют учащимся строить связное высказывание. Вначале учащиеся конструируют простые предложения различного морфологического наполнения, затем они учатся связывать предложения и переходят к конструированию монолога; описания и повествования.
Речь - это творческий процесс и полностью алгоритмизировать его нельзя. Речь - это не навык (операция), а действие, имеющее определенную целевую установку и возможность выбора средств /133/. Но на начальном этапе обучение языку близко алгоритмическому, строго детерминированному. Алгоритм высказывания обеспечивает широкие возможности переноса и высокую степень автоматизации усвоенных знаний.
Для создания алгоритма высказывания надо выделить основные единицы речи и правила их сочетания. "Усвоение речевых единиц означает усвоение как элементов плана выражения и плана содержания, так и правил сочетания элементов и единиц" /133, с.26/.
Основной формой работы при этом является "поиск и комбинирование речевых средств с целью выражения некоторого содержания (замысла)" /133,с.33/.
Преподаватель дает алгоритм действия, по которому учащийся составляет речевое высказывание. "Далее происходит сокращение и автоматизация действия по выбору речевых средств, и сам выбор постепенно переносится во внутренний план" /133,с.ЗЗ/.
Создавая ориентировочные основы действия по конструированию монолога, мы вычленили единицы, составляющие описание и повествование, установили их иерархическое взаимодействие.
Например, была составлена модель описания человека для I класса: I. Называние объекта1 (предложение начинается с указательное "Это") - Это мальчик.
2. Род занятий (предложение начинается с личного местоимения в роли подлежащего). - Он ученик.
3. Описание внешности (предложение начинается с личного местоимения в родительном падеже с предлогом У в роли дополнения) - У него черные глаза.
С помощью вопросо-ответных и имитационных упражнений учащиеся усваивают конструкцию модели. Затем проводится работа по свертыванию сознательных операций, доведение их до автоматизма и осуществление действия в уме с выдачей готового высказывания.
Мы присоединяемся к высказыванию Т.В.Рябовой /133/ о том, что алгоритмы полезны и необходимы на ранних этапах овладения речью, когда учащиеся,оперируя небольшим запасом слов и ограниченным числом синтаксических моделей предложенное помощью алгоритяов могут конструировать монологическое высказывание.
В начальной школе овладение вторым языком идет во взаимосвязи неосознанной имитации с сознательным усвоением материала.
I Название каждого элемента модели и формулировка заданий в упражнениях дается для учителя. А на уроке учитель сам переформулирует задания с учетом лексического запаса учащихся и их возрастных возможностей. Предлагаемая нами система работы представляет собой ряд взаимосвязанных упражнений, выполняемых с учетом языковых и операционных трудностей. Постоянные компоненты данной системы - аргументированная последовательность выполнения упражнений с целью формирования определенных навыков. К вариантным элементам системы относится характер речевых операций и их набор, что зависит от языкового материала, от этапа обучения и вида монологического высказывания.
