Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы технологии формирования орфографического навыка учащихся-дагестанцев в системе развивающего обучения
1.1. Психолингвистическая основа технологии формирования орфографического навыка в условиях двуязычия 18
1.1.1. Лингвопсихологическая характеристика обучения учащихся-дагестанцев орфографии на основе теории речевой деятельности 37
1.2. Психолого-педагогическая характеристика развивающего метода обучения как основы формирования орфографического навыка
Выводы 52
Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы преподавания орфографии на уроках русского языка по системе развивающего обучения в начальных классах школ со смешанным национальным составом
2.1. Анализ программ и учебников 52
2.2. Изучение специфики трудностей в процессе преподавания орфографии на уроках русского языка в классах со смешанным национальным составом
Выводы
Глава 3. Технология формирования орфографической грамотности (на материале обучения правописанию безударной гласной корня) учащихся- дагестанцев
3.1. Общая характеристика технологии обучения орфографии на развивающей основе в условиях билингвизма
3.2. Задачи учителя для совершенствования учебной деятельности учащихся 96
3.3. Технология обучения правописанию проверяемой безударной гласной в корне слова 106
3.4. Технология обучения правописанию непроверяемой безударной гласной в корне слова 123
3.5. Итоги экспериментального обучения 141
Выводы 150
Заключение 152
Библиография 157
Приложение 173
- Психолингвистическая основа технологии формирования орфографического навыка в условиях двуязычия
- Анализ программ и учебников
- Общая характеристика технологии обучения орфографии на развивающей основе в условиях билингвизма
Введение к работе
В период реформирования системы образования значительно возрастает необходимость в развитии навыков коммуникации, в формировании коммуникативной личности учащегося в целом. Основная нагрузка в этом вопросе приходится на уроки русского языка. Согласно мнению психологов и методистов, перевод обучения языку на коммуникативную основу - первостепенная задача современной школы, поскольку учащийся должен не просто получить определенные устноречевые, грамматические и прочие навыки, но и умело пользоваться знаниями адекватно ситуации общения.
На современном этапе развития общества востребовано перманентное образование, когда специалист должен быть подготовлен к самостоятельному поиску все новых и новых знаний. А для этого необходимо построение учебного процесса на развивающей основе, когда учителю в процессе работы требуется стремление к тому, «чтобы каждый, даже самый маленький фрагмент урока не только обучал, но и развивал» (93,5).
Общественно-политические, социальные изменения, происшедшие в стране в целом и в Республике Дагестан, в частности, привели к тому, что складывавшаяся на протяжении длительного периода система образования, теория и практика обучения потребовали от ученых и учителей-практиков кардинальных преобразований в структуре общеобразовательных учреждений. В настоящее время в Дагестане имеются однонациональные школы (сельская местность) и школы со смешанным национальным составом (большинство из которых составляют городские школы, в том числе и инновационные). Обучение в классах со смешанным национальным составом ведется на русском языке по программам и учебникам, предназначенным в качестве основы обучения и учащимся РФ, для которых русский язык является родным. Следовательно, учащимся-дагестанцам необходима качест- венная речевая подготовка на русском языке к моменту поступления в школу. Практика же выявляет неоднородный уровень владения языком учащихся, большинство из которых - представители коренных народностей Дагестана (более 90%). Положение осложняется и тем, что языковая ситуация в республике за последнее десятилетие претерпела значительные изменения, связанные прежде всего с миграционными процессами, урбанизацией. Русский язык подвергается влиянию языковой среды даже тогда, когда учащиеся не владеют родным языком. В данном случае проявляются явления внутриязыковой интерференции, которые в определенной степени препятствуют успешному усвоению русского языка учащимися-дагестанцами. Учитывая данный факт, в настоящем исследовании мы постарались определить степень воздействия языковой среды на русский язык и устранить ее отрицательное влияние на процесс формирования орфографических навыков.
В этой связи необходима система мер по адаптации программного материала к условиям региона за счет включения в урок необходимых этапов, снимающих указанные трудности.
При создании технологии аспектного обучения русскому языку следует также помнить, что «при изучении русского языка как родного основная его задача - осознание учащимися закономерностей родного языка. Задача изучения русского языка как неродного - овладение им, наряду с родным языком, как средством общения и орудием мышления» (106, 173). Данный факт позволяет обнаружить необходимость в разработке технологии (модели) обучения орфографии учащихся-билингвов в классах школ со смешанным национальным составом на речевой (коммуникативной) основе. Причем следует помнить, что в указанных условиях коммуникативная функция обладает рядом специфических особенностей, таких как опора на достигнутый уровень речевой подготовки, совмещение обучающей и моти-вационной части и прочее.
В связи с этим развитие устной и письменной речи учащихся должно стать приоритетным направлением работы учителя начальных классов, что особенно актуально в условиях многоязычной республики, какой является Республика Дагестан, где русский язык служит языком межнационального общения. Свободное владение языком, умение использовать различные языковые средства в зависимости от коммуникативной задачи - вот то, к чему должен подвести выпускника начальной школы учитель в условиях билингвизма. Такое положение, когда взаимодействуют различные языковые системы, согласно мнению ученых, разработавших теорию развития на основе обучения, «не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию» (40, 331).
Вместе с тем, наши наблюдения по итогам анализа посещенных уроков в ходе реализации экспериментальной части исследования показали, что основным направлением работы, избранным некоторыми учителями, является формирование орфографической грамотности учащихся в отрыве от развития речи, а ведь «язык - прежде всего то, что говорится, и только, во-вторых - то, что пишется» (70, 23).
Это одна из причин, вызывающих невысокое качество усвоения программного материала по орфографии учащимися-дагестанцами разных национальностей в условиях свместного обучения, когда помимо прочих актуализируются проблемы взаимодействия языковых систем русского и родных языков учащихся, значительно отличающихся друг от друга, а также явления внутриязыковой интерференции. Учащиеся допускают немало ошибок даже тогда, когда владеют алгоритмом проверки орфограммы, они не применяют на практике полученных знаний.
Орфография является лишь отдельным звеном из взаимосвязанных показателей развития письменной речи, об этом говорят многие методисты, начиная с середины XX века: «... мы учим ребят орфо- графии для того, чтобы они в правильной форме могли выражать свои мысли или передать мысли других» (147, 49). Однако на практике данный принцип получает недостаточную реализацию, несмотря на предусмотренную программой координацию изучения раздела «Связная речь» с различными ярусами языка, который «должен быть целесообразной составной частью процесса обучения на каждом уроке и всей системы заданий и упражнений целостного курса в зависимости от доминирующего вида деятельности» (157, 21-22). Именно отрыв этого звена от остальных звеньев затрудняет процесс обучения орфографии младших школьников.
Предлагаемая нами технология обучения, построенная в соответствии с вышеуказанными характеристиками, решает также и вопросы социализации процесса обучения, включает в себя ряд воспитательных функций, учитывая, что процессы воспитания, развития и обучения естественным образом сливаются в единый процесс всестороннего совершенствования. Такое построение учебного процесса, когда предлагаемое знание представлено концентрически, соответствует концепции развивающего обучения. Подобная форма обучения позволяет осуществлять принцип сотрудничества, при котором учитель из информатора становится соучастником учебного процесса, лишь надстраивая новое знание на уже имеющийся навык.
Таким образом, исходя из вышесказанного, в данном исследовании предпринята попытка разработки технологии обучения орфографии, которая, устраняя интерферирующее влияние родных языков учащихся-дагестанцев на русский язык, а также явления внутриязыковой интерференции, будет отвечать всем характеристикам системы развивающего обучения Л. В. Занкова (РОЗ). За развивающую основу нами была взята именно система Л. В. Занкова, поскольку она наиболее широко представлена в городских школах республики, на базе которых нами было проведено экспериментальное исследование, и именно здесь учителями накоплен определенный опыт работы над общим развитием учащихся.
Актуальность данной проблемы обусловлена возросшим за последнее десятилетие в Республике Дагестан интересом к различным развивающим системам обучения. Формирование орфографических навыков с использованием форм и методов развивающего обучения в условиях многоязычия значительно повышает орфографическую грамотность младших школьников. Несомненно, что технологии адаптивной школы позволяют максимально приблизить обучение к приро-досообразности учащихся, научить добывать знания самостоятельно, т. е. вызвать мотив к учению, поскольку «в процессе развития у ребенка формируется, прежде всего, умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности) ... У него вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать свои внутренние состояния, цели, действия, т. е. на основе рефлексии» (70, 21). Такой подход требует от учителя более глубоких знаний психологии и языка, позволяет проникнуть в область психолингвистики. Поэтому в ходе исследования перед нами возникла необходимость убедить учителя в целесообразности обучения орфографическим нормам русского языка на основе теории речевой деятельности с параллельной работой по устранению интерферентного влияния родных языков учащихся на русский язык, отражающегося на правописании. Последнее положение в городских школах, на базе которых был проведен эксперимент, нередко игнорируется.
Все вышеперечисленное позволило нам выдвинуть гипотезу, согласно которой эффективность обучения орфографии в школах со смешанным национальным составом повысится, если: построить технологию обучения орфографии на основе принципов РОЗ; соединить обучение нормам русской орфографии с развитием речи; минимизировать межъязыковую интерференцию и систематически предупреждать внутриязыковую интерференцию на основе включения в технологию необходимых этапов.
Доминирующим принципом РОЗ является ведущая роль теоретических знаний. Однако изначально система не сориентирована на преподавание русского языка в условиях совместного обучения учащихся-носителей различных языков, для большинства которых русский язык является вторым языком общения. Соответственно в программе (157) не предусмотрены часы на преодоление языковых трудностей, возникающих на указанной основе. Мы предполагаем, что все виды упражнений по устранению интерферентных влияний должны проводиться на пропедевтическом этапе, с тем, чтобы к моменту изучения той или иной темы учащиеся уже имели определенные знания по проблеме и по предотвращению возможных ошибок.
Объектом исследования послужила совокупность лингвистических и педагогических явлений, связанных с формированием орфографических навыков у дагестанских учащихся на начальном этапе обучения.
Предмет исследования - закономерности формирования у учащихся орфографических навыков на основе теории развивающего обучения.
Основная цель данного исследования - разработка технологии обучения и системы упражнений по предупреждению и коррекции орфографических ошибок учащихся, связанных с правописанием безударной гласной корня на основе принципов РОЗ, которая позволяет соединить обучение правописанию с изучением языка как средства коммуникации в устной и письменной формах.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следую-щие задачи исследования:
Обобщить данные теории и практики использования системы РОЗ на уроках русского языка в начальных классах образовательных учреждений РД при обучении орфографии.
Определить характерные трудности в овладении нормами правописания русского языка при написании слов с безударной гласной корня учащимися-дагестанцами в начальных классах со смешанным национальным составом.
На основе анализа письменных работ учащихся 2-3 классов выявить типичные и устойчивые орфографические ошибки и причины их возникновения.
Проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку, разработанные ФНМЦ Л. В. Занкова.
Установить систему эффективных методов и приемов работы над предупреждением ошибок в условиях билингвизма путем разработки технологии обучения правописанию корневой безударной гласной.
Определить оптимальное соотношение лингвистической (грамматической) теории и коммуникативных упражнений в усвоении орфографических норм русского языка в условиях полиэтнического региона.
Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в ОУ РД со смешанным национальным составом.
Для решения указанных задач нами использованы следующие методы исследования: - социолого-педагогический (изучение и анализ научно-методической литературы по вопросам обучения орфографии и развития речи, по методике обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия; по смежным наукам - педагогике, психологии; анализ про- грамм, учебников, обобщение опыта работы учителей, беседы с учителями и учениками); структурно-типологичеЬкий (описание явлений интерференции в области орфографии в русском и дагестанском языках); экспериментально-педагогический (проведение констатирующего эксперимента с целью установления уровня владения орфографическими навыками учащихся, обучающий эксперимент, итоговый эксперимент).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования за- ключаются в следующем: выявлены основные видЬі межъязыковой и внутриязыковой интерференции в формировании навыков правописания безударных гласных корня; разработаны лингвистические и психологические основы технологии обучения орфографии учащихся-дагестанцев школ со смешанным национальным составом с применением принципов РОЗ; определены практические пути реализации процессов воспитания и социализации при психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса; составлена система речевых и орфографических упражнений с учетом национально-регионального компонента.
Практическая значимость исследования определяется связью теоретической основы с экспериментально проверенной системой работы по оптимизации процесса обучения орфографии и заключается в создании технологии и комплекса упражнений по формированию у учащихся-дагестанцев умений и навыков правописания безударной гласной корня, которые могут быть использованы в школах со смешанным национальным составом учащихся и в других регионах. Результаты исследования могут быть внедрены в образовательные учреждения Республики Дагестан, работающие по системе РОЗ.
Методологической основой диссертации явились концептуальные положения лингвистов, психологов, методистов о соотнесенности содержания и методов обучения русскому языку (как второму) с речевой деятельностью в условиях билингвизма, важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе.
По данной проблеме разработан и проведен констатирующий, обучающий и итоговый эксперимент, целью которого является выявление исходного и итогового уровней владения орфографическими нормами (правописанием безударной гласной корня) русского языка учащимися начальных классов в соответствии с критериями госстандартов.
Наиболее приемлемыми видами эксперимента мы сочли следующие: наблюдение; беседа с испытуемыми и учителями; анкетирование; тестирование; хронометраж; экспериментальное обучение; метод статистической обработки данных. Объектами проведения экспериментальной работы были определены 2-3 классы инновационных учреждений г. Махачкалы, СШ № 13, 26. Мы ограничились этими классами, поскольку орфограмма «Безударная гласная в корне слова» изучается, согласно программе, во 2 классе на материале двусложных слов. Именно здесь закладывается фундамент ее успешного усвоения. В третьем классе эта работа продолжается на более сложном в структурно-семантическом отношении материале (трех- и более сложные слова). Безусловно, что определенный интерес представляет и уровень знаний учащихся четвертого класса к моменту перехода в среднее звено, однако, к моменту завер- шения исследования в школах республики еще не было данных классов.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа во всех намеченных объектах. Всего экспериментом было охвачено 478 учащихся.
Содержание работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе «Научные основы формирования орфографической грамотности учащихся-билингвов» представлен краткий очерк по вопросам методики формирования орфографического навыка, сведения об истории обучения орфографии в национальной школе; освещены данные по формированию навыка правописания учащихся в свете теории речевой деятельности; представлена психолого-педагогическая основа развивающего метода; обобщены положения, отличающие РОЗ от традиционной системы обучения.
Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы преподавания орфографии на уроках русского языка по системе развивающего обучения в классах со смешанным национальным составом» представлен анализ программ и учебников по русскому языку на предмет освещения орфографических тем (в частности, безударной гласной корня), на наличие необходимого дидактического материала; представлены результаты изучения трудностей обучения орфографии, общая картина уровня преподавания и усвоения учащимися программного материала, а также результаты обобщения опыта работы учителей дагестанской школы. В процессе наблюдения выявлены методы и приемы обучения, обобщены результаты проведенных тестовых, контрольных работ, направленных на выявление уровня знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся на этапе констатирующего эксперимента.
В третьей главе «Технология обучения орфографии (на материале обучения правописанию безударной гласной корня) учащихся-дагестанцев» представлена концепция обучения орфографии, направленная на устранение выявленных трудностей в овладении правописанием проверяемой и непроверяемой гласной корня. Разработана система развивающих и обучающих упражнений, которые помогут учителю свести к минимуму интерферентные влияния. Структура данной главы позволяет отразить специфику обучения согласно нашей гипотезе.
В заключении сделаны выводы по работе, представлены окончательные результаты исследования.
В приложении представлены образцы тестов, диктантов, упражнений, проводимых с учащимися на стадии обучающего эксперимента.
Достоверность выводов и методических рекомендаций, отраженных в настоящем диссертационном исследовании, определяется опорой на данные психологии, педагогики, лингвистики, методики обучения орфографии и развития связной речи и подтверждается результатами констатирующего, обучающего и итогового экспериментов, проведенных автором исследования в период с 1998 по 2002 годы, а также рядом учителей начальной экспериментальной школы (НЭШ) «Перспектива», центра образования (ЦО) «Сказка», сш № 13, 26 с 1999 по 2004 г. г.
Апробация работы.
Предлагаемая технология обучения прошла апробацию в НЭШ «Перспектива» (2-3 классы по системе 1-3, 2 класс по системе 1-4), ЦО «Сказка» (2-3 классы по системе 1 - 4), сш № 26 (3 класс по системе 1-3), сш № 13 (2 класс по системе 1-3) (г. Махачкала) в течение 1998 - 2004 г. г. Результаты проделанной работы были освещены на заседании ученого совета ДНИИП им. А. А. Тахо-Годи, на ежегодных научно-методических конференциях ДИПКПК, на республиканской научно-практической конференции «Проблемы самореализации современных школьников: поиски и пути решения», на межвузовской научно-практической конференции «Русский язык и культура речи: проблемы и перспективы», на педагогическом совете ЦО «Сказка», на заседаниях методических советов учителей начальных классов школ-участников эксперимента.
Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: 1, Организация учебной деятельности при формировании орфографических и пунктуационных навыков у учащихся начальных классов в системе развивающего обучения как один из факторов социализации процесса обучения// Проблемы самореализации современной молодежи: поиски и пути решения. Материалы республиканской научно-практической конференции. -Махачкала, 2003. -С. 232-234.
2. Психолого-педагогические основы формирования орфо графического навыка с применением развивающих технологий обуче ния (для начальных классов школ Республики Дагестан со смешан ным национальным составом)// Вопросы кавказского языкознания. Вып. 2. - Махачкала: ДГУ, 2003. - С. 166-170.
Обучение орфографии в начальных классах ОУ РД с применением развивающих технологий как один из факторов повышения культуры письменной речи //Русский язык и культура речи: проблемы, перспективы. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПУ, 2004. - С. 22-25.
Технология обучения правописанию слов с непроверяемыми гласными корня на развивающей основе учащихся-дагестанцев начальных классов со смешанным национальным составом //Материалы годичной научно-методической сессии ДИПКПК. - Махачкала, 2004. - С. 54-58.
5. Методическая система обучения орфографии в классах со смешанным национальным составом //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии. Международная научная конференция. Тезисы докладов. -Майкоп, 2003.-С. 184-185.
Данные исследования могут быть использованы учеными-методистами при разработке методической системы обучения орфографии учащихся в классах со смешанным национальным составом, а также учителями-практиками в их повседневной работе. На защиту выносятся следующие положения:
Система обучения орфографии в классах со смешанным национальным составом должна строиться в тесной связи с развитием речи учащихся. Изучение языка на основе обучения речи позволяет достичь более глубокого осознания коммуникативной задачи, что особенно актуально в условиях двуязычия. Подобное построение учебного процесса позволит сэкономить часы, не предусмотренные программой, для устранения явлений интерференции.
Формирование орфографических навыков - благоприятный материал для развития мышления, памяти, внимания. Поэтому данный раздел школьного курса необходимо строить на развивающей основе с использованием различных типов упражнений как репродуктивного, так и творческого характера.
Работу по предупреждению и коррекции интерферентных ошибок необходимо проводить в строгой системе на пропедевтическом этапе. 5. Осуществление межпредметной связи при обучении орфографии в условиях билингвизма способствует реализации процесса социализации личности учащегося и повышения культуры речи.
Психолингвистическая основа технологии формирования орфографического навыка в условиях двуязычия
Психологическая основа есть начало любой деятельности, поскольку любая деятельность представляет собой продукт психического преобразования действительности. Работа с учащимися, которая направляется психологическими целями и задачами, регулируется установками на ребенка, на формы и методы работы с ним, а также изучение психологических основ формирования того или иного учебного действия, обеспечивает наиболее оптимальный уровень достижения результатов в вопросах общего развития, воспитания и обучения. Роль педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации учащегося на определенные пути развития. Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной среды, создавая и реализуя концепции обучения и воспитания, нормы ученической успешности, стиль общения и многое другое, поэтому психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса должно быть, по нашему мнению, неотъемлемой частью работы учителя начальных классов.
Как известно, успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности.
Подтверждением этому могут служить слова В. П. Вахтерова, который говорит, что если в памяти запечатлено произношение слова не только в том виде, как его произносят в разговоре, но еще и в том виде, как его пишут; если хорошо запомнен зрительный образ слова; если рука привыкла писать его так, как надо, - то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено. Но что же делать в том случае, когда у учащегося плохо развита зрительная память, моторная, нет так называемого «лингвистического чутья»? Оставить работу с ним как с неспособным освоить грамотное письмо? К сожалению, традиционная школа оставляет этот вопрос без внимания.
Технологии же адаптивной школы позволяют подойти к этим вопросам с диаметрально противоположной стороны: сделать приоритетным направлением работы развитие памяти, мышления, языкового чутья, что послужит основой для успешного изучения и орфографии, и грамматики, и развития связной речи. Это особенно актуально в условиях дагестанской школы.
В течение достаточно длительного периода ученые-методисты занимаются проблемой обучения русской орфографии в условиях билингвизма, когда помимо существующих факторов неполного усвоения правил правописания проявляются явления интерференции.
Согласно нашим наблюдениям, работа по обучению орфографии русского языка учащихся-дагестанцев более эффективна при учете особенностей языковой среды, а также родного языка учащихся.
В процессе обучения орфографии нас интересует интерференция фонетическая (несоблюдение звуковых и интонационных различий между контактирующими языками), которая проявляется:
1. В замене звуков изучаемого языка несвойственными ему звуками родного языка (проявляется в устной речи и выражается в замене русских заднеязычных г, к, х геминатами родных языков учащихся).
2. В несоблюдении последовательности фонем в словах (стреча, морксой).
3. В перенесении признаков фонем родного языка на русский (по[ш ]ёл, бо[л]ной, [л]ёд, се[р ]ый) . На письме это соответствует написаниям пощел, болной, лод, серий.
Фонетика конкретных дагестанских языков в сопоставлении с русской фонетикой более или менее подробно описана. Учителя школ с разным языком обучения пользуются этими работами. Мы не ставили перед собой цели представить в работе сравнительно-сопоставительную характеристику русского и родных языков учащихся, поскольку большинство учащихся, поступающих в городские школы, в той или иной степени владеет русским языком. Нами учитывались лишь типичные ошибки, характерные носителям того или иного языка. Тем более что исследования ученых-языковедов по дагестанским языкам «свидетельствуют о том, что в них наблюдаются определенные сходства. Это дает основание для применения общих методов и приемов обучения русскому языку детей разных национальностей» (58, 26).
Мы придерживаемся мнения, что работа по предупреждению и преодолению интерферентных ошибок наиболее результативна при использовании методов сознательного усвоения языка, именно «путем применения артикуляционно-сопоставительных и аналитико-синтетических приемов» (114, 28).Так как предлагаемая нами технология рассчитана на обучение русскому языку учащихся со смешанным национальным составом, остановимся на основных особенностях фонетических систем дагестанских языков, обуславливающих закономерности отклонения при обучении нормам русского произношения и, как следствие, написания:
1. Гласные в русском языке качественно неоднородны, они изменяются под влиянием фонетического окружения. В дагестанских языках в большинстве случаев гласные однородны и лишь видоизменяются под влиянием фонетического окружения.
2. Качество русских гласных, в отличие от дагестанских, определяется их положением по отношению к месту словесного ударения.
3. Передние гласные [э], [и] в дагестанских языках фактически относятся к разряду передних, но они отодвинуты назад по сравнению с русскими [э], [и]. В некоторых дагестанских языках (например, в лакском) отсутствует эквивалент русского звука [э].
4. Гласные [о], [у] дагестанских языков менее огубленные, чем русские. Звук [о] представлен лишь в аварском, кумыкском, цахур-ском, рутульском языках. Произношение звука [о] для учащихся-кумыков возможно лишь в начальном слоге.
5. Наиболее трудным для учащихся-дагестанцев является звук [ы], поскольку они не различают звуки [ы] и [и].
6. Характерным для системы согласных дагестанских языков является отсутствие противопоставления по твердости-мягкости, чем вызваны значительные трудности в произношении мягких согласных.
7. Определенными произносительными особенностями обладают звуки [в] (в дагестанских языках - губно-губной) и [л] (не имеет коррелята по твердости-мягкости).
Анализ программ и учебников
Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием образования этого предмета. В годы проведения эксперимента в лаборатории Л. В, Занкова были разработаны программы и учебники по русскому языку (139). И программы, и учебники построены в строгом соответствии с дидактическими принципами развивающего обучения.
При анализе программы по русскому языку мы исходили из следующих целей:
1. Выявление научно-методического уровня;
2. Определение доступности учащимся-дагестанцам объема и содержания материала по рассматриваемой проблеме;
3. Рассмотрение отбора, распределения и последовательности изучения орфографических тем, связанных с корневой гласной.
С этих же позиций проанализированы и учебники русского языка.
В объяснительной записке к сборнику программ для четырехлетней начальной школы (система РОЗ) читаем: «Теория и эксперимент позволили сформулировать положение о том, что в основу построения четырехлетнего курса обучения по системе Л. В. Занкова может быть положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьника в сравнении с трехлетним курсом» (157, 2).
Перевод начального обучения на четырехлетнее позволил Федеральному научно-методическому центру (ФНМЦ) сформулировать новый принцип системы - «постоянная забота о психическом и физическом здоровье всех учащихся» (157, 4).
Далее в объяснительной записке представлены положения, которые отличают данную программу от трехлетней, среди которых:
- оптимальное распределение учебного материала по годам обучения;
- устранение некоторых несоответствий между предусмотренными программой ЗУНами и принятым стандартом обучения;
- увеличение количества и разнообразия типов упражнений, обеспечивающих более тщательную и постепенную отработку основных учебных действий;
- пересмотр и значительная доработка учебника и учебного пособия по русскому языку.
А. В. Полякова, автор учебника русского языка, отмечает, что «курс русского языка I-III классов трехлетней начальной школы не является пропедевтическим, т. е. предусматривающим предварительный курс знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями» (142, 25). Это является одним из позитивных положений программы. Программой определяются цели изучения данного предмета - начальный курс русского языка должен быть ступенью в преподавании этого предмета в средней и старшей школе.
В объяснительной записке к сборнику программ Р. Г. Чуракова акцентирует внимание на формах проведения уроков и методах изучения русского языка. Так, учебный курс строится в соответствии с четырьмя типическими свойствами методической системы начального обучения Л. В. Занкова: многогранностью, процессуальностью, разрешением коллизий и вариантностью (157). Именно эти свойства позволяют данной программе выгодно отличаться от программ традиционных и от программ к другим развивающим системам.
Многогранность заключается в том, что прохождение программного материала, направленного на достижение сформированных знаний, умений и навыков, вовлекает эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную деятельность ученика. Именно при таком подходе можно говорить о приобретении умения учиться, когда эмоции в связи с обучением переходят друг в друга: от робости, сомнений - к уверенности, от разочарования - к радости. Подобные переходы «являются выражением единства умственной деятельности и эмоциональной жизни человека» (142, 9).
Так, приоритет данного принципа проявляется, в частности, при выполнении работ твфческого характера (изложения, сочинения). Здесь необходимо слияние умений и навыков с эмоционально-нравственной сферой, т. е. психические процессы интегрируются, а значит обучение идет гораздо эффективней и, следовательно, вызывает развитие: сочинения - это «уникальное средство развития личности, включая эмоциональную сферу ребенка, как средство усвоения содержания образования и осмысления социального опыта» (142, 29).
Процессуальность - это свойство методической системы, указывающее «на беспрерывное движение знаний, изменение каждого познавательного элемента по мере овладения последующими элементами и осознания соответствующего целого» (138, 18). Таким образом, определенный «отрезок учебного материала входит в качестве зависимого элемента в связь с другими элементами» (61,314).
Общая характеристика технологии обучения орфографии на развивающей основе в условиях билингвизма
Подобная организация позволяет учащемуся в пределах группы внести свой вклад в общую задачу. При этом позволяется оказание помощи друг другу в пределах группы. После завершения работы учащимся предлагается в зависимости от правильности и самостоятельности выполнения задания оценить себя. Командир группы отвечает за объективность подобной оценки.
Таким образом, основными направлениями работы учителя должны стать критерии оценки эффективности урока, оценка своей собственной инновационной деятельности: «Системный анализ предполагает движение анализа от учителя к ученику, предлагаемые критерии оценки эффективности урока позволяют оценивать процесс от ученика к учителю» (79, 57).
Подготовка к уроку - это разработка такой системы мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.
В этой связи большую роль играет подготовка к уроку. Автором исследования при организации формирующего этапа экспериментальной работы была использована система мер при подготовке урока, предложенная И. П. Подласым, который выделяет три этапа подготовки учителя к уроку (136, 234-236), из которых планирование (проектирование) выступает лишь в качестве завершающей стадии. Первые же два - диагностика и прогнозирование - рассматриваются как непременные условия, гарантирующие максимальный обучающий эффект.
Диагностирование заключается в предвидении учителя относительно усвоения учебного материала учениками данного класса, в учете подготовленности учащихся, в тщательном планировании времени на каждый из видов задания.
Прогнозирование - предположение о том, каким будет урок, построенный тем или иным образом. При подготовке учитель должен пересмотреть несколько вариантов проведения урока и выбрать из них наиболее эффективный.
«Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим образом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов, естественно снижает этот идеальный показатель. Величина потерь вы-читывается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме». Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока - планированию, а если нет, то вынужден искать более совершенную форму организации.
Учитель, работающий по РОЗ, должен обладать целым рядом педагогических способностей. Согласно классификации В. А. Крутец-кого, наиболее значимыми являются дидактические (способность доступно и увлекательно изложить материал любой степени трудности), академические (состоящие в профессиональной компетенции, в умении осуществлять нововведения), перцептивные (способность к проникновению во внутренний мир ученика), речевые, организаторские (планирование и рефлексия деятельности), коммуникативные, педагогическое воображение (прогнозирование согласно нашей терминологии) (88, 294-299).
Таким образом, в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей.
Необходимым условием успешности учителя является рефлексия собственной деятельности, проявляющаяся, в частности, в умении проводить самоанализ урока.
В экспериментальной работе мы использовали план анализа урока по Л. Т. Охитиной (131, 82-83):
1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности.
Похожие диссертации на Формирование орфографических навыков у учащихся начальных классов дагестанских школ со смешанным национальным составом с применением развивающих технологий (На материале обучения правописанию безударной гласной корня)
