Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы использования дидактической игры по картине при обучении речевому общению на уроках русского языка 13
1.1. Исследование проблемы «речевое общение» в научной литературе 13
1.2. Дидактическая игра в процессе обучения русскому языку 23
1.3. Дидактическая игра и картина как факторы, обеспечивающие эффек
тивное речевое общение 41
1.4. Культуроведческий потенциал дидактической игры по картине 49
ГЛАВА II. Отбор произведений живописи для проведения дидактических игр по картине на уроках русского языка в 5-7 классах 60
2.1. Ассоциативный эксперимент и анкетирование как способы изучения игровых предпочтений учащихся 5-7 классов 60
2.2. Анализ дидактического и наглядного материала учебников русского языка для 5-7 классов
2.3. Критерии отбора произведений живописи для дидактических игр 82
2.4. Поисковый эксперимент по отбору картин 85
ГЛАВА III. Методика проведения дидактических игр по произведениям живописи при обучении речевому общению (обучающий эксперимент) 112
3.1. Классификация дидактических игр по картине, направленных на обучение речевому общению 112
3.2. Организация дидактических игр по картине 117
3.3. Апробация дидактических игр по картине при обучении речевому общению Программа экспериментальной работы 122
3.4. Организация и проведение обучающего эксперимента 131
3.5. Результаты обучающего эксперимента 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 173
- Исследование проблемы «речевое общение» в научной литературе
- Ассоциативный эксперимент и анкетирование как способы изучения игровых предпочтений учащихся 5-7 классов
- Классификация дидактических игр по картине, направленных на обучение речевому общению
Введение к работе
Речевой портрет любого поколения напрямую связан с состоянием речевой культуры, которая в настоящее время характеризуется раскрепощённостью речевого поведения индивида. Между тем от специалиста практически в любой области деятельности требуется хорошее владение речью. Этим во многом объясняется интерес учёных из различных областей наук к проблеме речевого общения.
Средством, позволяющим наиболее эффективно научить речевому общению и "отвечающим" закономерностям речевой культуры сегодняшнего времени, может стать дидактическая игра, в рамках которой у школьников актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать. Как показывают результаты проведённого нами анкетирования, сами учащиеся заинтересованы в игровой деятельности.
Следует заметить, что игре, различным её видам посвящено множество работ. При этом дидактическая игра по картине не была предметом исследования. Между тем соединение игровых элементов и произведения искусства позволяет создать дополнительные стимулы, мотивацию к речевому общению. Картина и дидактическая игра, заключая в себе предмет речи, обладая возможностью заставить зрителя переживать, сочувствовать, облегчают процесс речевого общения.
Актуальность исследования определяется, во-первых, необходимостью изыскания способов воздействия на личность ученика для повышения эффективности речевого общения, раскрытия его творческого потенциала, во-вторых, «требованиями» речевой культуры сегодняшнего времени, в-третьих, огромным интересом учащихся к игровой деятельности, в-четвёртых, потенциалом такого средства обучения, как дидактическая игра по картине, в-пятых, довольно редким использованием в процессе преподавания русского языка дидактических игр для обучения речевому общению, в-шестых, необходимостью создания методической классификации дидактических игр по
5 картине, включённой в общую систему по развитию связной речи, для более
эффективного обучения речевому общению.
Объектом диссертационного исследования стал процесс обучения речевому общению на уроках русского языка в 5-7 классах на основе дидактической игры по картине.
Предмет исследования - дидактическая игра и картина как эффективные средства обучения речевому общению на уроках русского языка в 5-7 классах.
Цель диссертационного исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения речевому общению с помощью дидактических игр по произведениям живописи.
В основу исследования положена следующая гипотеза:
Культура речевого общения учащихся 5-7 классов, их интерес к урокам русского языка повысятся, общий кругозор обучаемых расширится, если использовать при обучении в качестве одного из эффективных средств методическую систему дидактических игр по картине, основываясь на коммуникативном подходе, с учётом речевого и возрастного развития школьников.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:
изучить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе;
определить возможности организации дидактических игр по произведениям живописи для более эффективного речевого общения:
проанализировать действующие учебники русского языка для 5-7 классов с позиций использования в них дидактических игр, в том числе дидактических игр по картине;
выявить объём знаний учащихся об игровой культуре;
установить критерии отбора произведений живописи для дидактических игр по обучению речевому общению;
выявить интерес сегодняшних школьников к тем или иным играм по картинам;
разработать методическую систему дидактических игр по картине, способствующую обучению речевому общению;
проверить эффективность предлагаемой методики в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать результаты.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
анализ научной литературы ъ области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка, философии, искусствоведения, культуроведения; дидактического и наглядного материала дей-ствующихучебниковрусского языка для 5-7 классов;
экспериментальный, ассоциативный (среди учащихся 5-7 классов); анкетирование (учащихся 5-7 классов); поисковый (по отбору картин для проведения дидактических игр по произведениям живописи); обучающий эксперимент;
3) количественный и качественный анализ сочинений учащихся 5-7 классов.
Методологической основой исследования явились труды учёных из различных областей наук: лингвистики (Н.С. Болотова, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, О.И. Москальская, Ф. де Соссюр и др.); психологии, психолингвистики, педагогики (B.C. Библер, Л.С. Выготский, ПJL Гальперин, Н.й. Жин-кин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Г. Юнг, П.М. Якобсон и др.); методики преподавания русского языка (Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Д.И. Иза-ренков, М.Р. Львов, Л.А. Ходякова и др.); риторики, культуры речи (В.Е. Голъдина, Б.Н. Головин, Н.А. Иішолитова, О.М. Казарцева, Т.А. Ладыженская, О.Б. Сиротинина и др.); лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, Н.Д, Зарубина, В.Г. Костомаров, Л.А. Ходякова и др.); философии (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман и др.). Особое внимание в диссертационном исследовании уделялось теории речевой деятельности, сформулиро-
7 ванной в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, а также теории игровой
деятельности, разработанной в исследованиях Л.С. Выготского, О.С. Газмана,
С.Л. Рубинштейна, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина и др.
Данное исследование проводилось с 2000 по 2004 год и включало 3 этапа.
Первый этап (2001 - 2002 г.г.) - обоснование проблемы исследования, актуальности, целей, задач, гипотезы; изучение научной литературы по проблемам исследования.
Второй этап (2002 - 2003 г.г.) - анализ действующих учебников русского языка; проведение анкетирования, ассоциативного и поискового экспериментов, анализ полученных результатов и их описание; разработка программы и методических разработок для проведения обучающего эксперимента.
Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - проведение обучающего эксперимента; обобщение результатов и корректировка Программы.
Экспериментальной базой исследования явились следующие московские школы: №> 1526, 645, 1907, 138, 1047, 160, 1267, 1284 . В ассоциативном эксперименте приняли участие 168 учащихся; в анкетировании также 168 школьников; в поисковом эксперименте - 205; в обучающем эксперименте -214 школьников - итого 587 школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в выявлении основных отличий дидактической игры от традиционного и творческого упражнений на уроках русского языка;
в обосновании возможности соединения таких важных составляющих культуры, как игра и произведение искусства (картина) для обучения речевому общению;
в разработке классификации и методики дидактических игр по картине, включённых в общую систему по развитию речи и направленных на обучение речевому общению.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
выявлены методические возможности развития навыков речевого общения с помощью дидактической игры на основе произведения живописи;
обоснована роль дидактической игры и картины в механизме речевой деятельности;
получены данные об игровой культуре сегодняшних школьников; выявлены тенденции при выборе той или иной картины для проведения игры;
составлена классификация дидактических игр по произведениям живописи для обучения речевому общению;
разработана методика внедрения дидактических игр по картине в общую систему работы по развитию связной речи на уроках русского языка.
Практическая значимость заключается в том, что
в ходе исследования создана методическая система обучения речевому общению на основе дидактической игры по картине, разработаны варианты уроков, позволяющие более эффективно обучать речевому общению как духовно-ориентированному;
(разработав словарь, обогащающий речь учащихся соответствующей лексикой (искусствоведческой, игровой, словами с культурным компонентом);
3) получены и проанализированы результаты исследования, которые мо
гут быть полезны для дальнейшего внедрения дидактических игр и иг
ровых заданий в школьный курс русского языка, а также могут исполь
зоваться в практике преподавания следующих курсов: «Методика пре
подавания русского языка»; «Педагогическая риторика».
Апробация материалов исследования осуществлялась во время экспериментального обучения школьников 5-7 классов московских школ (№ 1526, 645, 1907, 138, 1047, 160); в выступлениях на научно-практических конференциях МПГУ: студенческой конференции, посвященной проблемам методики
9 преподавания русского языка (март 2001 г.); Международной научно-практической конференции «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (март 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (март 2003 г.); Всероссийской научно-практической «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (март 2004 г.); на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ; в публикациях диссертанта.
Логика исследования определила следующую структуру диссертации.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяется общая цель, задачи, методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы использования дидактической игры по картине при обучении речевому общению на уроках русского языка» исследуются понятия «речевое общение» и «дидактическая игра», обосновывается культуроведческий потенциал дидактической игры по картине, возможности соединения дидактической игры и картины как факторов, обеспечивающих эффективное речевое общение.
Во второй главе «Отбор произведений живописи для проведения дидактических игр по картине на уроках русского языка в 5-7 классах» описываются следующие виды экспериментов: анкетирование, ассоциативный, поисковый (по отбору картин для проведения дидактических игр), а также приводятся тенденции, выявленные при отборе картин для проведения дидактических игр на уроках русского языка.
В третьей главе «Методика проведения дидактических игр по произведениям живописи при обучении речевому общению (обучающий эксперимент)» представлена Программа обучающего эксперимента по проведению дидактической игры по картине для обучения речевому общению, описан обучающий эксперимент и его результаты.
10 В заключении подводятся общие выводы по диссертационному исследованию и намечаются перспективы.
Список использованной литературы состоит из 206 источников. В приложении приводятся 4 методические разработки уроков, содержащие дидактические игры по картине на уроках русского языка в 5-7 классах. На защиту выносятся следующие положения:
Использование разработанной методической классификации дидактических игр по картине в 5-7 классах, создавая двойную мотивацию, обеспечивает эффективное обучение речевому общению, формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся, повышает интерес к урокам русского языка;
Созданная и экспериментально апробированная методика проведения дидактических игр по картине, включённая в общую систему работы по развитию связной речи, повышает речевую активность школьников, оказывает влияние на развитие их творческих способностей;
Разработанная классификация дидактических игр по картинам является эффективным обучающим средством, оптимизирующим деятельность учителя-словесника по реализации задач обучения русскому языку.
Основные положения диссертации отражены в 15 публикациях автора:
Кабанова Е.В. Некоторые тенденции при отборе картин для уроков русского языка // Сборник материалов по итогам научно-исследовательской деятельности студентов в области гуманитарных, естественных и технических наук в 2001 году (ответственный редактор - проф. А.В. Лубков) . - М.: Прометей, 2001, с. 65-68. - 0,2 п.л.
Кабанова Е.В. Ситуации для дидактических ролевых игр по картине // Исследовательский поиск молодых учёных. (К юбилею профессора Г.Г. Городиловой) - М.: МПГУ, 2002, с. 47 - 50. - 0, 2 п.л.
Кабанова Е.В. Дебрифинг как элемент урока-игры // Исследовательский поиск учёных современной методической науки. (К юбилею профессора Е.Г. Шаговой) - М: МПГУ, 2002, с. 60-62. -0,1п.л.
Кабанова Е.В. Картины о войне на уроках русского языка // Исследовательский поиск молодых учёных. (К юбилею профессора Л.А. Ходяковой) - М.: Mill У, 2002, с. 37- 42. - 0, 3
Шабанова Е.В. Классификация дидактических игр по картине при обучении речевому общению // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. Доклады и тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (12 -13 марта 2002 г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходяко-ва. - М.: МПГУ, 2002, с. 314 - 320.
Кабанова Е.В. Собираем материал к сочинению-описанию по картине К.Ф. Юона «Августовский вечер. Последний луч» // Русский язык / № 31 от 16-22 августа 2003 г., с. 14-15. - 0,3 п.л.
Кабанова Е.В. Описание натюрморта И. Хрупкого «Цветы и плоды» как подготовительный этап к сочинению по воображению // Русский язык в школе / № 3 (май-июнь), 2003 г., 23 - 27. - 0, 3 п.л.
Кабанова Е.В. Сочинение-описание по картине Б. Кустодиева «Масленица» // Образование в современной школе / № 9, 2003 г., с. 34-41.-0,4п.л.
Кабанова Е.В. Культуроведческий аспект дидактической игры по картине // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Доклады и тезисы докладов участников Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучёва (Н-12 марта 2003 г.) / Сост. проф. А.Д. Дейкина, проф- Л.А. Ходякова. - М: МПГУ, 2003, с. 124 - 125. - 0S1 п.л.
Кабанова Е.В. Социальный аспект дидактической игры по картине // сб. Научные труды учёных МПГУ / серия: гуманитарные науки. - М.: Прометей, 2003, с. 79 - 80. - 0,1 п.л.
11. Кабанова Е.В. Сочинение по картине в 5-м кл.: Метод, пособие /
в соавт. с Л.А. Ходяковой, Л.И. Новиковой, О.П. Штыркиной. -
М.: ООО «Издательство Астрель», 2003, 254. - 13, 4 п.л. (с. 126 -
140, 181 - 199,210-224. -3,3 пл.).
Кабанова Е.В. Сочинение по картине в 6-м классе: Метод, пособие / в соавт. с Л.А. Ходяковой. - М.: ООО «Издательство Астрель», 2004, 255. - 13, 5 пл. (с. 49 - 67, 78 - 93, 98 - 108, 133 -152, 159 - 170,178 - 207. - 5 п.л.).
Кабанова Е.В. Сочинение-описание природы по картине М. Нестерова «Ранняя весна» // Образование в современной школе № 7,20О4,с.27-32-0,Зп.л.
Кабанова Е.В. Сочинение-описание по картинам СЮ. Жуковского // Образование в современной школе / № 3, 2004 г., с. 28-34.-0,4 п.л.
«*
*
15. Кабанова Е.В. Игра-экскурсия «В начале жизни школу помню я...» по литографии В.П. Стасова «Актовый зал Лицея // Русский язык в школе / № 2, 2004, с. 22 - 28. - 0,3 п.л.
Исследование проблемы «речевое общение» в научной литературе
В наше время о проблемах языка, речи, речевого общения все чаще и чаще пишут в средствах массовой информации (хотя во многом именно средства массовой информации и расшатывают представления допустимого и недопустимого в речи). Этим вопросам посвящены радио- и телепередачи, поскольку язык и речь - это «путь цивилизации и культуры. Поэтому-то изучение и сбережение русского языка, - пишет Л.М. Корчагина, - является не праздным занятием от нечего делать, но насущной необходимостью».
Общение - одно из условий существования, деятельности и развития любого общества (в том числе и современного); это довольно сложный социопсихологический процесс, охватывающий взаимодействие субъектов, их взаимоотношение, взаимовлияние.
Совершенно очевиден тот факт, что общение - это реалия культуры. О. Макаровска отмечает, что «общение как один из аспектов жизнедеятельности, будучи совокупностью речемыслительнон и речеповеденческой деятельности, с одной стороны, регулируется определёнными культурными нормами... установками и правилами поведения; с другой, поскольку оно опосредовано языком, - языковыми нормами, общепринятыми в данной социокультурной общности».
Из общения как такового учёные выделяют речевое общение (светофор на перекрёстке - это тоже общение, только неречевое). Почему же мы используем прилагательное «речевое», хотя утверждаем, что язык - важнейшее средство общения? Попробуем выяснить, что позволяет разграничивать такие понятия, как «язык» и «речь».
Обратимся к определениям языка и речи, данным в лингвистическом энциклопедическом словаре: «Язык вообще есть на определённой стадии развития человеческого общества возникшая и закономерно развивающая семиотическая знаковая система, обладающая свойством социальной предназначенности. Эта система существует прежде всего не для отдельного индивида, а для определённого социума». «Речь - это конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую (включая внутреннее про-говаривание) или письменную форму. Под речью понимается как сам процесс говорения {речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение, фиксируемое целью, памятью или письмом)».
Таким образом, мы видим, что язык объясняется как система знаков, единицы которой и отношения между ними иерархически упорядочены. Ре-чью называется один из видов коммуникативной деятельности человека и результат этой деятельности. Именно поэтому речь неотделима от таких понятий, как конкретная деятельность, процесс. «Язык, - пишет один из основоположников знаковой теории в языкознании Ф. Де Соссюр, - как система знаков принадлежит определённому общественному коллективу и составляет важнейшую часть речевой деятельности, но не совпадает с ней. Речь как «индивидуальный акт воли и разума» говорящих предполагает, с одной стороны, «комбинации, в которых говорящий использует код языка с целью выражения своей мысли» и, с другой стороны, «психофизический механизм, позволяющий ему объективировать эти комбинации». (Фердинанд де Соссюр. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. М., 1977).
Психологи рассматривают речь как процесс общения людей;и как механизм мыслительной деятельности. Они выделяют две неразрывно связанные функции речи; общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыелительная функция).
Несмотря на то, что лингвисты проводят четкое разграничение между языком и речью, они же утверждают, что эти два понятия составляют сложное диалектическое единство. Связано это с тем, что речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов она изменяет и совершенствует язык. Показательно, что ребёнок осваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится пользоваться им в речи, благодаря речи осу ществляется историческая преемственность опыта людей. Таким образом, речь - это форма общения людей посредством языка; речевое общение осуществляется по правилам данного конкретного языка.
Ассоциативный эксперимент и анкетирование как способы изучения игровых предпочтений учащихся 5-7 классов
Ассоциативный эксперимент и анкетирование как способы изу чения игровых предпочтений учащихся 5-7 классов.
В первой главе мы рассмотрели основные особенности дидактической игры по картине, её возможности в процессе обучения русскому языку. К тому же нам важно было выявить потенциал использования картин для проведения дидактических игр на уроках русского языка
В связи с этим были поставлены следующие задачи:
1) изучить объём знаний учеников об игре; о возможности соотнесения игры и живописи как составляющих понятий культуры;
2) выявить потребности в расширении и углублении знаний учащихся об игровой культуре;
3) исследовать наличие и способы использования дидактических игр (в том числе по картинам) в существующих сегодня учебниках русского языка;
4) выявить некоторые особенности дидактических игр по картине при
обучении речевому общению на уроках русского языка.
Для решения вышеуказанных задач был проведён ассоциативный эксперимент, анкетирование среди учащихся 5-7 классов, отбор картин для дидактических игр, а также были проанализированы действующие в настоящее время учебники русского языка.
Ассоциативный эксперимент.
В психологической литературе ассоциации довольно часто интерпретируются как образы нашего подсознательного мира. Именно поэтому ассоциации становятся одним из методов изучения личности в психологии. Появляется так называемый ассоциативный эксперимент.
Ассоциативный эксперимент - один из проективных методов исследова ния мотивации личности, который был предложен в начале XX века К.Г. Юнгом. Ассоциативный эксперимент заключается в том, что исполняющий 4,5s должен отвечать на определённый набор слов-стимулов как можно быстрее, причём любым пришедшим ему в голову словом. При этом регистрируется тип возникающих ассоциаций, а также частота однотипных ассоциаций.
Ассоциации, «накладываясь» друг на друга, смешиваясь, образуют целые ассоциативные поля. Джемс У., автор теории личности, оказавшей мощное влияние на развитие наук о человеке, сказал: «Воспитание есть, главным об разом, создание в духе ученика систем ассоциаций... Главная задача воспи тателя - разорвать дурные или неправильные ассоциации, сформировать вместо них хорошие и направить ассоциативные стремления на те пути, ко торые оказываются наиболее полезными и плодотворными».
Мы разделяем точку зрения учёного, и поскольку своей задачей считаем не только обучение, но и воспитание, используем в эксперименте психологи ческий метод исследования личности - ассоциативный эксперимент, цель ко торого - выяснить, какое место в сознании ребят занимает слово «игра»; с какими понятиями они его связывают.
В эксперименте участвовали 168 учащихся 5-7 классов (московских школ № 1526, 1907, 138,1047, 160).
Эксперимент заключался в следующем: школьники должны были написать, какие ассоциации вызывают у них следующие слова (какие мысли, чувства; с чем связаны эти слова):
1. игра
2. роль
3. соревнование
4. воображение
5. фантазия
6. игрок
Классификация дидактических игр по картине, направленных на обучение речевому общению
На сегодняшний день в науке разработаны различные классификации игр, в частности дидактических. Правда, до сих пор не предпринимались попытки классифицировать дидактические игры по произведениям живописи при обучении речевому общению, поскольку данные игры не рассматривались. Основываясь на данных методики преподавания русского языка, лингвистики, педагогики, мы предприняли попытку подобной классификации.
Как и любой другой вид игр, данные игры могут занимать различное количество времени (от пяти минут до нескольких уроков). Соответственно они делятся на продолжительные и непродолжительные. Вариативно и количество участников: один ученик, несколько, группа учеников.
Игры обязательно должны соотноситься с учебным планом: нельзя просто так, для развлечения, провести какую-либо игру, ведь наша задача именно дидактического характера - то есть научить. По признаку включения в учебный план мы выделили следующие виды дидактических игр по картине: подготовительные (те, которые помогают подготовить учащихся к восприятию той или иной темы по русскому языку), развитие темы (содействующие лучшему усвоению темы, рассматриваемые как одно из звеньев при работе с определённой темой), рубежные (подводящие итог изучению чего-либо), (см. табл. 12)
Выше уже отмечалось, что наиболее целесообразно на основе картин проводить ситуативно-ролевые и деловые игры. Приведём классификацию данных игр.
Виды дидактических игр по произведениям живописи для обучения речевому общению.
Режиссёрская игра. Данная игра по картине получила своё название от французского слова «режиссёр», обозначающего человека, который занимается постановкой спектакля. Таким образом, этот вид игры связан с придумыванием учеником некоего сценария, стимулом для создания которого станет картина. Ребёнок в данной ситуации выступает творцом особого мира, он сам создает воображаемую ситуацию (например, попробуйте представить себе, что цветы, изображённые художником, ожили; о чём бы они могли разговаривать между собой). Как видно из описания особенностей игры, за основу берется ситуация сценария. Ученик, превращаясь на время игры в режиссёра, сам пытается моделировать определённые ситуации. При этом данный вид игр помогает обучению совершенно разных жанров речи, затрагивая при этом практически все сферы речи.
Образно-ролевая игра. Этот вид игр предполагает выполнение учеником определённой роли, заданной художественным произведением (картиной), но роли особой - самого себя, «изображение себя» при определённых обстоятельствах. В данном виде игр чаще всего используется приём «вхождения в картину» (например: представьте себе, что вы оказались лицом к липу с арктическими волками, изображёнными на полотне; попробуйте оживить эту сцену). «Образно-ролевые игры помогают сформировать у ребёнка личностное отношение к тому или иному фактору, активизировать его конкретно-чувственный опыт, через который, как через призму, отражается окружающий мир».1 Данный вид игр в зависимости от сюжета может формировать различные речевые умения.
Собственно ситуативно-ролевая игра. Смысл данной игры - непосредственное обыгрывание сюжета определённой картины, ситуации, основанное на распределении ролей. Организовывать ситуативно-ролевые игры возможно в первую очередь по жанровым (сюжетным) картинам. Хотя и портрет, и анималистический жанр живописи предоставляют возможности для проведения ситуативно-ролевой игры {например, на картине Ю. Ракши «Продолжение» изображены мать и дочь; попробуйте оживить эту картину, как вы думаете, какой разговор мог бы состояться между ними). Данный вид игр в первую очередь способствует развитию диалогической речи, а также обучению этикетным жанрам речи.
