Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития языковой личности старшеклассников при обучении текстовой деятельности с. 15-87
1.1 Поэтический текст и его методическая интерпретация с. 15-37
1.2 Психофизиологические механизмы текстовой деятельности учащихся старших классов
1.3 Анализ учебно-методической литературы в аспекте текстовой деятельности старшеклассников (на материале художественного текста) с. 59-83
Выводы по главе 1 с. 84-87
Глава 2. Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с. 88-148
2.1 Психологические особенности и культурно-смысловое пространство старшеклассников с. 88- 99
2.2 Опыт комплексного исследования речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников (поисково-констатирующий эксперимент) с. 100-144
2.2.1 Эмоциональная сфера старшеклассников с. 101-114
2.2.2 Особенности восприятия, понимания и интерпретации языковой ткани поэтического текста старшеклассниками. с. 114-125
2.2.3 Рефлексивная способность старшеклассников при восприятии, понимании и интерпретации поэтического текста. с. 125-134
2.2.4 «Сбои» на этапах речепорождения и речевосприятия, допущенные старшеклассниками при анализе поэтического текста с. 134-144
Выводы по главе 2 с. 145-148
Глава 3. Методика развития языковой личности при работе с поэтическим текстом в старших классах с. 149-212
3.1 Развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в работе с поэтическим текстом с. 150-193
3.2 Диагностика результатов экспериментального обучения с. 194-209
Выводы по главе 3 с. 210-212
Заключение с. 213-217
Список цитируемой и упоминаемой литературы
- Поэтический текст и его методическая интерпретация
- Психологические особенности и культурно-смысловое пространство старшеклассников
- Развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в работе с поэтическим текстом
Введение к работе
В период обучения в школе ребенок проходит все основные стадии развития и становления личности. Именно в это время в нем формируется система ценностей, он учится общаться с людьми, открыт информационному полю внешнего мира, готов к познанию культурного, исторического и социального опыта, и, наконец, учится познавать себя, определять свое место в жизни, социуме и мире.
Важнейшей задачей школы в современной социокультурной ситуации оказывается формирование нравственно-духовного и творческого потенциала школьников с соблюдением целостности личности в совокупности всех ее сторон развития (психических, физиологических, эмоциональных, культурных и др.). Урокам русского языка в этом процессе отводится центральное место, поскольку родной язык является интегрирующим началом для всех предметов учебного цикла, а также средством и материалом речемыслительной деятельности человека (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).
Вместе с тем с развитием информационных технологий, ускорением темпа жизни, ужесточением техногенной обстановки, экспансией массовой культуры и средств массовой информации, учащийся погружен в среду, где жизненными и языковыми ориентирами оказываются герои сериалов, компьютерных игр, телевизионных шоу и т.п. Соответственно, это приводит к резкому снижению интереса к произведениям художественной литературы и, как следствие, к снижению качества владения родным языком, трудностям в коммуникации, сокращению сферы самовыражения и живого общения.
В последнее время в центре внимания исследователей в области методики словесности (Е.С. Антонова, А.И. Власенков, А.И. Горшков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.В. Любичева, В.Г. Маранцман, Т.М. Пахнова, Н.А. Пленкин, Л.Д.Пономарева, Л.П. Федоренко и др.) оказывается языковая личность, способная к самовыражению и самореализации, отношению к собственной
речи как к сознательной деятельности индивида, а также к выбору ценностных ориентиров.
Комплексное решение этих вопросов предполагает в процессе развития языковой личности обращение, во-первых, к художественному, в частности к поэтическому, тексту, и, во-вторых, к организации и управлению текстовой деятельностью школьников, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, понимать, и интерпретировать тексты. Необходимо отметить, что проблемы восприятия и порождения речи особенно важны при работе с поэтическим текстом, поскольку, по мысли исследователей в области лингвистики и психолингвистики, поэтическая речь - это особая форма коммуникации, уникальная функционально-эстетическая система, структурированная по законам языка и моделирующая картину мира с позиции конкретного культурного сознания.
Как отмечают психолингвисты (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.), путь от восприятия к пониманию, а затем к созданию текста связан с глубинным процессом психики человека - с речепорождением. Данный процесс осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский 1996: 375). Иными словами, вступая в диалог с текстом, читатель ищет «ключи» к его смыслу, которые позволяют открывать в произведении все новые и новые содержания. Другие «ключи» он ищет тогда, когда хочет быть услышанным и понятым, когда хочет приобщить адресата собственного высказывания к своему видению мира (Болотнова 2002). Подобный путь выстраивания диалога с художественным текстом позволяет воспринимающему выделить и объединить значимые лингвистические и экстралингвистические компоненты, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Это меняет методы и приемы работы с художественным текстом в учебной деятельности. Речь идет о филологическом анализе поэтического текста, который включает
синтез методов и приемов различных подходов к интерпретации художественного произведения (языкового, стилистического, литературоведческого, культурологического, психолингвистического) и использование разнообразных методов анализа единиц поэтического языка с целью раскрытия позиции создателя текста по отношению к адресату. К ним относятся: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических цепочек, ассоциативных цепочек, проведение фоно-семантических экспериментов, составление словаря-тезауруса поэтического произведения и др.
Тем не менее в школьной практике преподавания русского языка уделяется недостаточно внимания работе с поэтическим текстом. Зачастую он выполняет роль дидактического материала для иллюстрирования системных характеристик языковых единиц или для проверки орфографических умений и навыков учащихся. В результате у выпускников отмечается низкий уровень развития речевых и образно-эмоциональных способностей, которые составляют основу речемыслительной деятельности: более 60% выпускников не могут адекватно интерпретировать содержание текста, не прочитывают разные типы информации и, как следствие, испытывают существенные затруднения при создании собственных речевых произведений (Рыбченкова, Капинос, Цыбулько 2004: 6-7).
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом причин:
падением общей культуры учащихся, культуры речи, интереса к чтению художественной литературы как источника информации о мире, общечеловеческих ценностях и личностном опыте;
низким уровнем «поэтической грамотности» учащихся, их чувства языка, «притупившегося легкими и дешевыми возбудителями, сомнительными неологизмами ..., чуждыми и враждебными речевой стихии» (Мандельштам 1999:283);
необходимостью овладения старшеклассниками текстовой деятельностью (способность воспринимать, понимать, интерпретировать,
порождать тексты), которая является основой речевой деятельности
индивида;
- социально-культурной значимостью создания научно обоснованной
методики филологического анализа поэтического текста с учетом структуры
языковой личности, психофизиологических механизмов восприятия и
порождения речи старшеклассников.
Объектом исследования является процесс и результат развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в процессе общения с поэтическим текстом.
Предметом исследования методическая система организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников.
Цель исследования заключается в создании научно-обоснованной, концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников в процессе филологического анализа поэтического текста, направленной на развитие языковой личности старшеклассников.
Выбор темы исследования вызван стремлением разрешить противоречие между осознанием необходимости формирования и развития способностей школьников адекватно воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст и недостаточной разработанностью теории и практики организации этих процессов.
Исследование строилось на основе гипотезы — развитие речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом становится возможным при условии:
ориентации обучения русскому (родному) языку на антропоцентрический и текстоцентрический подходы в языковом образовании;
признания поэтического текста средством развития личности, единицей, способной отражать картину мира конкретного сознания и являющейся культурным, эстетическим, психологическим, ЯЗЫКОВЫМ
феноменом; понимания поэтического языка как особой формы освоения действительности;
рассмотрения поэтического текста как способа развития речевых и образно-эмоциональных способностей школьников, так как именно в процессе общения с художественным текстом, обладающим глубокими и многомерными культурологическими, семантическими, ассоциативными и др. связями, диалогической природой, формируется языковая личность, способная инициировать, развивать и воплощать мысль в слове, интерпретировать чужое высказывание;
учета психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи как основы текстовой (шире — речетворческой) деятельности старшеклассника.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
на основе анализа научной литературы теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию проблем развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с учетом психофизиологических механизмов процессов речевосприятия и речепорождения;
проанализировать действующие программы и учебники для старших классов в аспекте текстовой деятельности учащихся на материале художественного текста;
выявить уровень развития способностей старшеклассников воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, а также «сбои», которые возникают в процессе его восприятия;
разработать и описать методику филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка с целью развития речетворческой деятельности учащихся 10—11 классов и проверить ее эффективность.
В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования: теоретический
(межпредметный и сравнительно-сопоставительный анализ
лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования), социально-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за процессом речевого развития старшеклассников, анкетирование, моделирование системы обучения), экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, метод вероятностного прогнозирования), статистический (сопоставление результатов экспериментальных данных).
Теоретическую базу работы составили: исследования по природе художественного текста (И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, С.Г. Ильенко, Н.Н. Кожин, Е.С. Кубрякова, О.И. Москальская и др.); функциональной лексикологии (В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Д. Черняк и др.); работы по изучению особенностей поэтической речи (А.Н. Веселовский, Ю.В. Казарин, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, А.А. Потебня и др.); учение о языковой личности и речевых способностях (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Щерба, А.С. Штерн и др.); эстетическая концепция творчества М.М.Бахтина; исследования в области методики речевого развития школьников на текстовой основе (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, А.И. Власенков, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.В. Любичева, Н.А. Пленкин, Л.Д. Пономарева, Е.П. Суворова, Н.М. Шанский и др.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Поэтический текст — это специфическая функционально-эстетическая система, индивидуальный образ мира, средство художественного обобщения. В поэзии происходит многостороннее познание действительности, которое предвосхищается эмоциональными переживаниями и эстетическим наслаждением. На основе этих состояний
возникает новая ступень эмоционального отношения к жизни и более сложного теоретического обобщения. В связи с этим поэтический текст обладает не только художественным и эстетическим потенциалом, но и педагогическим: яркость образов, частая смена эмоций, сжатость повествования, энергетичность единиц всех языковых уровней, метафоричность, компрессия ассоциативной структуры способствуют развитию речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников, расширяют их внутренний мир и систему нравственных ценностей, объединяют уроки русского языка и литературы в единое филологическое пространство, воспитывают языковую личность. 2. «Читать стихи - величайшее и труднейшее искусство и звание читателя» (Мандельштам 1999). Поэтому филологический анализ текста на уроках русского языка в школе должен опираться на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, осознание закономерностей построения текста, структуру языковой личности. Включение технологической составляющей в анализ текста позволяет:
расширить ассоциативное и культурно-смысловое пространство, тезаурус и прагматикой старшеклассников;
выстроить диалог с поэтическим текстом;
сформировать способности и умения учащихся в осуществлении текстовой деятельности: на мотивационном этапе формируется установка на прочтение; на этапе свертывания текстовой информации на эмоциональном уровне — способности адекватно воспринимать эмоциональный настрой лирического высказывания, определять и интерпретировать языковые механизмы создания эмоциональности и др.; при свертывании текстовой информации на смысловом уровне школьники учатся выделять и толковать ключевые слова, текстовые доминанты, определять их роль в создании образности и т.д.; в процессе семантизации сжатой текстовой информации— извлекать из языковой ткани подтекстовую и экстралингвистическую информацию, формирующую картину мира создателя и т.д.; на этапе установления связей между частями,
выделенными при анализе текста — отбирать наиболее точное, уместное слово для выражения чувства и мысли в рецептивной и продуктивной деятельности и т.д.; при постижении авторского замысла — развиваются способности воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, эстетически сопереживать прочитанному и т.д.; - ввести новые методы и приемы работы с поэтическим произведением (поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса поэтического текста, методика ключевых слов, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты), а также изменить способы деятельности старшеклассников на уроках русского языка (словесное иллюстрирование, лексико-семантический, этимологический, культурологический и оппозиционный анализ языковых единиц, создание тематических сеток и др.).
Принципиальной особенностью данного подхода к речевому и образно-эмоциональному развитию учащихся является формирование качеств ученика-читателя, интерпретатора и создателя текста в едином процессе.
Научная новизна исследования связана с предлагаемым стратегическим подходом к филологическому анализу поэтического текста на уроках русского языка в старших классах. Впервые методически интерпретировано понятие поэтический текст; дан анализ речевого и образно-эмоционального развития старшеклассников на материале поэтического текста; разработана методика организации и управления текстовой деятельностью на основе анализа поэтического текста с учетом психофизиологических механизмов речевосприятия и речепорождения, структуры языковой личности; предложена комплексная форма проверки уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; определена зависимость качества филологического образования от уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей на основе текстовой деятельности учащихся 10—11 классов; доказана эффективность филологического анализа поэтического текста в
системе обучения русскому языку как способа формирования духовно-нравственных качеств личности, развития способностей воспринимать, понимать и интерпретировать текст.
Теоретическая значимость исследования заключается в методической
интерпретации понятия текстовая деятельность учащихся при работе с
поэтическим текстом; определении условий организации и управления
текстовой деятельностью старшеклассников; обосновании принципов
организации текстовой деятельностью школьников на уроках русского
языка; проведении всестороннего, комплексного анализа
психолингвистических и методических закономерностей, специфики развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; выделении и обосновании методов и приемов работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, а также способов деятельности учащихся, с учетом психофизиологических процессов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности.
Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования.
Результаты исследования могут быть использованы в проектировании программ и учебников по русскому языку и словесности для старших классов; при разработке интегративных, элективных и факультативных курсов по речеведению и методике преподавания русского языка в вузе, на курсах повышения квалификации учителей-словесников. Теоретические положения и экспериментальные материалы могут стать основой при построении речевых образовательных технологий, создании спецкурсов и спецсеминаров, а также методических разработок по филологическому анализу художественного текста. Технология развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников может быть включена в подготовку к школьному выпускному экзамену по русскому языку.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается общей методологической базой исследования;
использованием исследовательских методов; экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в школьное языковое образование на территории Российской Федерации.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в несколько этапов:
Первый этап (2000-2002 - изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования; построение теоретической модели исследования; наблюдение за процессом их речевого развития старшеклассников; разработка и проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства.
Второй этап (2002-2003) - разработка и проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов с целью определения уровня развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей школьников на текстовой основе.
Третий этап (2003-2006) - создание методики филологической работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, проверка гипотезы и методических выводов, полученных в ходе исследования; оформление текста исследования.
Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях: «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2005), «Гимназическое образование — 200 лет» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2006) «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (Орел, ОГУ, 2006), «Преподавание русского языка в России: история и современность» (СПб., СПбГУ, 2006); в выступлениях перед учителями-словесниками (СПб., 2001—2003), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; материалы исследования использовались в спецкурсах «Культура речи» (ИСПиП) и «Стилистика русского языка» (СПбГПУ). Основные положения диссертации освещены в двух учебно-методических пособиях.
Объем и структура работы.
Диссертация объемом в 259 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 239 источников, и приложений.
Поэтический текст и его методическая интерпретация
В последнее десятилетие методика преподавания русского языка в школе характеризуется интенсивными поисками концептуально новых и иных по содержанию путей, методов, принципов работы с языковым материалом (Е.С.Антонова, А.И. Власенков, А.И. Горшков, Н.Д. Зарубина, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, Е.В. Любичева, В.Г. Маранцман, Е.П. Суворова и др.). Лингвисты, психологи, методисты концентрируют свое внимание на таком языковом феномене, как художественный текст, и на возможностях, которые открываются перед человеком в процессе обмена информацией с текстами культуры.
Логика развития науки начала третьего тысячелетия привела к актуализации исследований текста. В частности, в работах ученых разных направлений текст описывается как:
- речевое произведение, и смысл текста интерпретируется через семантику текстовых категорий (И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, С.Г.Ильенко, М.М. Коровкин, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик и др.);
- коммуникативная единица, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности человека (И.В. Арнольд, Г.И. Богин, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова и др.);
- композиционно-стилистическое единство (В.В. Виноградов, Б.А. Ларин, В.В. Одинцов и др.);
- смысловое единство с эксплицитно и имплицитно выраженными значениями, адресованное читателю (М.М. Бахтин, Р. Барт, Б.М. Гаспаров и др.);
- индивидуальная картина мира, воплощенная в языковой ткани при помощи определенных, обусловленных замыслом языковых средств (Н.С.Болотнова, Л.Г. Бабенко, Л.А. Новиков, Ю.С. Степанов и др.) и т.д.
При этом ученые, определяя специфику поэтического текста, обращают внимание на общие признаки и качества, характерные для всех типов и видов художественных текстов, и наряду с этим - отдельные характеристики лирического высказывания. Для данного исследования актуальными будут и наиболее общие категории художественного целого, и частные, определяющие только поэтический текст, так как целью данной работы является интерпретация поэтического произведения как функционально-эстетической системы с учетом всех особенностей и в аспекте организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников. В связи с этим, во-первых, опорными для данного исследования становятся дефиниции текста, определяющие его как речевое произведение, обладающее структурной целостностью (Гальперин 1981, Дымарский 1999, Ильенко 1989, Москальская 1981, Новиков 2003 и др.), и, во-вторых, текст рассматривается как речетворческий процесс конкретной языковой личности, единица коммуникации (Бабенко 2004, Болотнова 1999, Богин 1986, Караулов 2006, Кубрякова 1986, Степанова 2006 и др.). Кроме того, текст представляет собой, по мысли М.М. Бахтина, «плоть общения» и диалогически взволнованную и напряженную среду слов, оценок и акцентов (Бахтин 1975: 284) и «реализацию концепции автора, созданную его творческим воображением индивидуальную картину мира, воплощенную в ткани художественного текста при помощи целенаправленно отобранных в соответствии с замыслом языковых средств (в свою очередь также интерпретирующих действительность), и адресованное читателю, который интерпретирует его в соответствии с собственной социально-культурной компетенцией» (Бабенко 2004:46).
Заметим, что выделенные подходы к пониманию природы художественного текста не являются взаимоисключающими, а дополняют друг друга, определяя основные характеристики данного феномена: композиционная, языковая и семантическая целостность, информативность, антропоцентричность, психологичность, коммуникативная направленность, биологичность, интертекстуальность, единство внешней и внутренней формы, напряженность, интерпретируемость.
Природа художественного текста как целого описана лингвистами И.Р.Гальпериным, С.Г. Ильенко, Л.А. Новиковым и др. посредством выделения и определения текстовых категорий, а именно: информативность, членимость, связность, целостность, континуум, завершенность, образность. Текстовые категории взаимосвязаны и совместно «работают» на создание целостного смысла произведения, а также раскрывают прагматическую направленность речевого высказывания и являются одним из способов интерпретации действительности.
В старших классах на уроках русского языка художественный текст зачастую рассматривается только с точки зрения целостности, связности, образности и завершенности в довольно сжатом и формальном плане. Например, категория связности представляется исключительно как средства связи между отдельными предложениям и сверхфразовыми единствами, ассоциативная внутритекстовая и межтекстовая связь остаются не раскрытыми. Поэтому анализ произведения словесного искусства остается неполным: такие виды информативности как содержательно-концептуальная и содержательно-подтекстовая, формирующие глубинный смысл текста, не интерпретируются.
Психологические особенности и культурно-смысловое пространство старшеклассников
Согласно данным возрастной психологии, в период ранней юности (от пятнадцати до семнадцати лет) происходит ускоренное социальное, биологическое развитие индивида, главными акцентами которого являются процессы развития самосознания и самоопределения, приводящие к формированию жизненной позиции, с которой школьник начинает сознательную жизнь (И.Л. Баскакова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Следствием психического и социального развития личности становится активное речевое развитие, а именно: смена коммуникативного поведения, активизация мыслительной деятельности, стремление к «персонализации» собственной речи, повышение самоконтроля к качеству речи (Л.С. Выготский, А.А. Залевская, П.И. Зинченко, А.В. Петровский и др.).
По словам Л.С. Выготского, «речь является одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, которая включается функционально - как разумно используемое средство» (Выготский 1996: 284). Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка, что приводит к закономерной перестройке и самого сознания личности, которая в период ранней юности стремится к самостоятельности и значительности в кругу окружающих. Развитие мыслительной деятельности старшеклассника в период ранней юности, возникновение теоретического мышления, с одной стороны, и выдвижение на первый план самооценки собственных действий, в том числе и речевых поступков, — с другой, является одной из главных причин смены речевого поведения: совершенствования умения ориентировать речевое произведение на различных партнеров общения и способа решения коммуникативных задач. Отличительной чертой речевых поступков человека в период ранней юности становится их аргументированность и критичность, а наиболее значимыми для самого старшеклассника оказываются сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи, например: доказательство, аргументированное утверждение, опровержение и т.д. В этом свете целью языкового образования в старших классах является поддержание эволюции речевого поведения школьника и перевод ее из плана стихийного, априори заданного природой и темпом социального развития, в план осознанный, что подразумевает формирование таких умений, как построение высказывания в соответствии с целями, задачами и ситуацией коммуникативного акта, учет других участников речевого общения и др.
На речевое поведение влияет «потребность в персонализации», которая выступает как желание внимания и лидерства (Петровский 2001). В первую очередь это приводит к глубокому психологическому конфликту, так как старшеклассник, с одной стороны, стремится «разобраться в себе», «в людях», «в том, что происходит», а с другой - положение школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в иную, самостоятельную и значительную (Божович 1995). Поэтому ребенок в период ранней юности стремится к самоутверждению и испытывает потребность в признании его взрослости окружающими. При этом основным новообразованием данного возраста является социальное сознание, перенесенное внутрь или, по Л.С. Выготскому, самосознание.
Самосознание формируется во второй фазе ранней юности (16-17 лет), характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции, которая, безусловно, оказывает влияние на выбор тактики речевого поведения. Но на современном этапе состояние речевой культуры общества характеризуется рядом факторов, негативно влияющих на формирование речевого портрета старшеклассника: языковая раскрепощенность и неряшливость, тиражирование языковых ошибок, приверженность к штампам, стремление прикрыть банальность мысли «престижными» словами и словосочетаниями, частотное использование неумело образованных окказиональных слов, жаргонной лексики, высокая степень раскованности языка публицистики и масс-медия и т.д. (Дунев, Дымарский, Кожевников и др. / Под ред. В.Д. Черняк 2002: 6-8). В этом свете соприкосновение с миром поэтического произведения позволяет учащимся 10-11 классов выйти к диалогу высшего, субъективного характера, так как лирическое высказывание - это модель картины мира конкретной языковой личности, проникнутая личными, интимными переживаниями, и, одновременно, - открытая система, способная порождать множество ассоциаций, смыслов и оттенков значений. Безусловно, к восприятию поэтического текста необходимо подготовить ученика, поэтому нужна методика работы с поэтическим текстом, учитывающая психологические, возрастные, речевые особенности школьников, а также реальную ситуацию речевой культуры общества на современном этапе.
Развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в работе с поэтическим текстом
Языковая личность - это комплексное и «открытое» образование, ее становление во многом зависит от окружающей человека социальной и речевой среды, эмоциональных, интеллектуальных, психологических, эстетических и др. характеристик личности в комплексе (Г.И. Богин, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, и др.). Поэтому целью экспериментальной методики является развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с учетом этапов речевосприятия и речепорождения. Степень владения текстовой деятельностью (способности воспринимать, понимать, интерпретировать и порождать тексты) является одним из показателей культурной личности (Болотнова 1994).
Исходными для организации экспериментальной методики являлись следующие положения:
1. Целью школьного образования является развитие личности в совокупности всех ее сторон - физиологической, психической, психологической, интеллектуальной, этической, социальной, речевой, эстетической. Поэтому методика должна развивать ребенка целостно, воздействуя на все виды и сферы его деятельности.
2. Угроза утраты национальных духовных основ, способности к чтению и пониманию текстов художественных произведений как процесса общения с миром, эпохой, культурой в результате активного влияния массовой культуры, технократичности современной жизни, массовой компьютеризации, формализации культуры обуславливает необходимость общения с произведениями искусства, в том числе, и с поэтическими текстами, созданными классиками литературы. Филологический анализ поэтических текстов на уроках русского языка открывает путь к диалогу с миром, эпохой и творческой личностью, расширяет культурно-информационное и смысловое образовательное пространство, воздействует на эмоциональную, интеллектуальную, речевую и эстетическую сферы и виды деятельности старшеклассников и является условием формирования речевых и образно-эмоциональных способностей учащихся, эстетизирования их речевых поступков, гармонизации личности.
3. Являясь специфической функционально-эстетической системой — особый ритмический строй стиха; сжатость повествования; повышенная метафоричность и образность, не свойственная прозе; энергетичность единиц каждого уровня языкового пространства текста (Казарин 2004); суггестивность поэтического языка, впитавшего образность всей культурной традиции (Веселовский 1999); цельнооформленность, экспериментальное и идиоматичность (Казарин 2004); компрессия ассоциативной структуры текста (Болотнова 2005); ярко выраженная субъективность (совмещение коммуникативной позиции внутренней речи и «речи для другого» (Ковтунова 1986) — лирическое высказывание требует комплексного подхода к интерпретации в синтезе культурологических, литературоведческих, языковых, стилистических, психолингвистических методов анализа.
4. Методика развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассника опирается на личностно- ориентированный, коммуникативно-деятельностный, функционально-семантический и филологический подходы.
Личностно-ориентированный подход подразумевает развитие познавательных, в том числе, речевых, способностей учащихся через овладение способами учебной работы (Якиманская 2000). При этом ученик признается главной действующей фигурой учебно-воспитательного процесса, а основным требованием к отбору дидактического материала является опора на личностный опыт учащегося, выявление содержания его субъективного опыта, отношения ученика к искусству.
Коммуникативно-деятельностный — рассматривает процесс обучения как осознанное овладение техниками чтения, понимания и интерпретации поэтического текста, и определяет необходимость акцентирования внимания на способах деятельности и сферах личности учащихся (Антонова 2005, Любичева 2001,2002,2003,2005).
Функционально-семантический подход позволяет сформировать представление о богатстве и разнообразии языковых единиц и категорий, их изобразительных возможностях; о единицах языка в единстве формы, содержания и функции. Тем самым, «в центре внимания учащихся оказываются единицы традиционной грамматики (грамматические категории, словоформы) в отношении к лексической семантике слова» (Любичева 2002: 5).
