Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации курсов по выбору с математическим содержанием как средство формирования экономической культуры учащихся в условиях предпрофильной подготовки 15
1.1. Курсы по выбору с математическим содержанием как основной элемент предпрофильной подготовки по математике 15
1.2. Модель поэтапного формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием 44
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Методические основы организации курсов по выбору с математическим содержанием для формирования экономической культуры учащихся IX классов 81
2.1. Методическая система формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием 81
2.2. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности курсов по выбору с математическим содержанием для формирования экономической культуры учащихся IX классов 122
Выводы по второй главе 163
Заключение 170
Библиография 176
Приложения 192
- Курсы по выбору с математическим содержанием как основной элемент предпрофильной подготовки по математике
- Модель поэтапного формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием
- Методическая система формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Модернизация системы школьного образования повлекла изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса. Это обусловлено ориентацией современной образовательной практики на личностное развитие учащихся. Акцент смещается на предпрофильное (VIII-IX класс), а затем - профильное обучение (Х-ХІ класс), что позволяет учитывать потребности, способности учащихся, создавать условия для их обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Несмотря на общую популярность экономических специальностей среди выпускников школы, анализ рынка труда показал, что в настоящее время возрастает потребность в-людях, профессия которых не связана напрямую с экономической деятельностью, но обладающих культурой выбора, самостоятельностью^ независимостью мышления, умением ясно и убедительно выражать свои взгляды. За последнее десятилетие актуальными стали и проблемы, связанные с повседневной хозяйственно-бытовой деятельностью человека. Появилась необходимость в экономических знаниях, умениях для минимизации усилий при решении задач, связанных с совершением денежных операций в магазине, выборе тарифов, получении кредита, оплате жилищно-коммунальных услуг, оплате штрафов, выплате различных налогов в бюджет всех уровней и т.д.
Потенциал математики позволяет не только формировать логическое мышление, развивать критичность мышления и интуицию, влиять на интеллектуальное развитие, но и воспитывать отношение к математике как к части общечеловеческой культуры, играющей особую роль в общественном развитии. Это определяет приоритет математики для формирования не только важных качеств личности, которые помогут учащимся ориентироваться в
экономической сфере уже сейчас, но и для организации процесса формирования экономической культуры. В качестве средства формирования экономической культуры у учащихся основной школы были выбраны курсы по выбору с математическим содержанием, реализуемые в ходе предпрофиль-ной подготовки.
Исследованию различных аспектов теории формирования экономической культуры посвящены работы Т.В. Боровиковой, Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, Р.В. Рыбкиной, С.Л. Чернера, В.П. Чичканова и др., в которых раскрываются сущностные характеристики экономической культуры, ее компонентный состав, модели формирования экономической культуры. Однако, исследователи работают на общедидактическом и общепсихологическом уровнях, при этом отсутствуют работы, посвященные; формированию экономической культуры у учащихся средней школы на уроках и во внеурочной деятельности по математике. Формированию представлений о математике как части общечеловеческой культуры, гуманизациии и гуманитаризации математического образования посвящены работы Г.В. Дорофеева, Л.В. Кузнецовой, Г.И. Саранцева, Е.А. Седо-вой, А.А. Столяра и др.
В работах по теории организации курсов по выбору (В.М. Монахов, Н.Г. Огурцов, В.А. Орлов и др.) проблема их организации в условиях общеобразовательной школы не стала предметом специального исследования. Вопросы проектирования элективных курсов (курсов по выбору) рассматриваются в работах А.Ж. Жафярова, А.Г. Каспаржака, А.А. Кузнецова, С.Н. Чистяковой и др. Несмотря на всю ценность исследований по данной проблеме, недостаточная теоретическая.разработанность обусловила невысокий уровень результативности элективных курсов в образовательной практике из-за отсутствия научно-методических основ их создания и использования. При достаточно полном насыщении элективными курсами узкопредметной направленности, в основу которых положены программы факультатив-
5 ных курсов,.образовательная!практика ощущает дефицит элективных курсов с математическим; содержанием; направленных на формирование личностных качеств учащихся, в j частности; экономической? культуры; Выходе-опроса* учителей математики общеобразовательных учреждений Волгограда- и области было установлено, что около: 60% опрошенных хотели бы вести курсььпо выбору с математическими содержанием^ направленные на формирование экономических знаний;, умений и культуры, у учащихся основной школы в силу их актуальности.
Вышесказанное свидетельствует о существовании противоречий между::
Г): необходимостью?формирования экономической культуры учащихся и недостаточной ориентацией наі это - существующей. образовательной практики в общеобразовательной ^школе;
2)? существующим: потенциалом математики для формирования- экономической: культурьг учащихся- и, отсутствием; адекватной*методики ее; формирования"на занятиях курсовпо/выборусматематическим содержанием.
Имеющиеся противоречия? определяют проблему исследования- которая обусловлена отсутствием; целостной методической? системы формироват ния, экономической культуры! учащихся IX классов! на. занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
Исходя из вышесказанного, быласформулированатема исследования: «Курсы по выбору с математическим? содержанием; как средство? формирования экономической культуры учащихся IX классов» и определены объект, предмет, цели:и задачи исследования.
Объект исследования — процесс обучения математике учащихся IX классов в условиях предпрофильной подготовки..
Предмет, исследования- методическая система формирования экономической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с ма-
тематическим содержанием.
Цель исследования - разработать научно-методические основы использования курсов по выбору с математическим содержанием в условиях предпрофильной подготовки для обеспечения формирования экономической культуры учащихся IX классов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что курсы по выбору с математическим содержанием обеспечат формирование экономической культуры учащихся IX классов, если:
формирование экономической культуры будет рассматриваться как одна из приоритетных целей предпрофильной подготовки по математике, и опираться на реконструкцию стандартного содержания школьного курса математики с учетом экономической проблематики;
будут учитываться основные характеристики процесса формирования экономической культуры учащихся (компоненты, структурный состав, уровни, этапы формирования и др.);
будет создана методическая система формирования экономической культуры учащихся, состоящая из целевого (иерархия целей), содержательного (представление математического содержания в блоках курсов и задачах), процессуального (активные и поисково-исследовательские методы обучения, задачи и игры) компонентов;
- будет разработано их программно-методическое обеспечение.
Задачи исследования:
Уточнить научные представления о сущностных характеристиках курсов по выбору с математическим содержанием как основного элемента предпрофильной подготовки в VIII-IX классах.
Разработать этапную модель формирования экономической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
3. Спроектировать методическую систему формирования' экономической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
4*. Разработать курсы по выбору с математическим содержанием и оценить их эффективность для формирования экономической культуры учащихся IX классов в условиях предпрофильной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— основные положения теории и.методики обучения математике в шко
ле, сформулированные в трудах Г.В. Дорофеева, В.И. Крупича,
Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, Г.И. Саранцева и др.;
— исследования в области предпрофильной- подготовки
(Т.П. Афанасьева, Я.А. Ваграменко, Б.И. Зобов, А.Г. Каспаржак,
А.А.Кузнецов, Н.В. Немова, Н.Я. Стрельцова, С.Н.Чистякова и др.), в, том
числе, по* математике (А.Ж. Жафяров, ЛіИ; Звавич, Л.В. Кузнецова,
G.C. Минаева, Л.О. Рослова, СБ. Суворова и др.);
исследования, раскрывающие-механизмы применения в обучении математике систем задач (Г.И. Балл, Я.И. Груденов, Г.В. Дорофеев, О.Б. Епишева, Н.Б. Истомина-Костровская, Ю.М. Колягин, В.И1 Крупич, А.И. Нижников, И.М. Смирнова, СБ. Суворова, Л.М. Фридман и др.);
фундаментальные работы в области формирования экономической культуры учащихся (А.Ф. Аменд, Т.В. Боровикова; Л'.Н. Пономарев, В.Д. Попов; Р.В. Рывкина, И.А. Сасова, СЛ. Чернер, В.П: Чичканов и др.).
Методы исследования: методы теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системный анализ ранее выполненных диссертационных исследований, государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий по математике; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, анкетирование, интервьюирование,
8 процессом обучения, анкетирование, интервьюирование, тестирование, метод экспертных оценок и др.); педагогический эксперимент. Эмпирическая база исследования:.
- при констатирующем эксперименте - муниципальные образователь
ные учреждения- г. Волгограда: средние общеобразовательные школы
№ 5 (39 человек), № 13 (26 человек), №'92 (25 человек), № 98(37 человек);
муниципальные образовательные учреждения гимназии № 13 (18 человек),
№ 12(51 человек), муниципальное образовательное учреждение лицей №7
(42 человека), негосударственное образовательное учреждение средняя об
щеобразовательная Частная интегрированная школа (19 человек);
— при формирующем эксперименте - муниципальные образовательные
учреждения гимназия № 12 г. Волгограда, лицей-№ 7 г. Волгограда, негосу
дарственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная Ча
стная интегрированная школа г. Волгограда (исследование проводилось в
рамках курсов по выбору с математическим содержанием в ходе предпро-
фильной подготовки; было охвачено 112 учащихся IX классов).
Этапы исследования:
Исследование проводилось в период с 2001 г. по 2008 г. и включало три основных этапа:
Первый этап (2001-2004 гг.) - поисково-теоретический - предусматривал теоретический* анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; определение объекта, предмета, цели, гипотезы, задач и методов исследования.
Второй этап (2005-2007 гг.) — экспериментальный - включал разработку и апробацию в ходе формирующего эксперимента методической системы, формирования экономической культуры учащихся IX классов в рамках курсов по выбору с математическим содержанием.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) — обобщающем — проводилась обработка полученных данных, формулировались выводы исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснован-ностью- исходных теоретико-методологических позиций, соответствием полученных BbiBOflOBL основным положениям дидактики и методики обучения математики, логической- обоснованностью теоретических выводов и хода экспериментальной работы, систематическим мониторингом результатов исследования, репрезентативной выборкой учащихся с учетом содержания и характера эксперимента, устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей- сформированности экономической культуры у учащихся IX классов.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Впервые научно обоснован методический подход к рассмотрению
курсов по-выбору с математическим- содержанием как основного элемента и
организационной формы учебного процесса при предпрофильной подготов
ке; выявлен дидактический потенциал курсов по выбору для формирования
экономической культурыучащихся IXклассов.
2. Спроектирована трехкомпонентная (целевой, содержательный и
процессуальный компоненты) методическая система формирования эконо
мической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с ма
тематическим содержанием, базирующаяся на учете:
— этапной- модели (мировоззренческий, ценностно-ориентирующий и
прикладной' этапы) формирования экономической культуры учащихся, глав
ными составляющими которой являются экономические ценности, знания и
поведение;
- дидактического потенциала курсов по выбору, учитывающего специ
фику формирования экономической культуры учащихся (ориентация содер-
жания, структуры, методов и средств обучения на личностные запросы: дея-тельностная направленность; динамичность- обновления, вариативность и .информационная насыщенность содержания; интерактивность обученияшри. опоре на экономическую деятельность);
— модели разработки курсов по выбору (проектирование программы, трансформация содержания вматематические задачи или ситуации с экономическим содержанием, создание методического обеспечения).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию и методику обучения математике за счет выявления специфики целевого, содержательного и процессуального компонентов методической системы формирования экономической культуры учащихся IX классов в рамках курсов по выбору с математическим содержанием.
Полученные результаты могут служить теоретической основой разработки курсов по; выбору с математическим, содержанием, обеспечивающих формирование личностных качеств обучаемых, а-также для: дальнейших исследований в области организации курсов по выбору по математике, трансформации математического содержания и представлении его в виде предметных задач или систем задач.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке программно-методического обеспечения-курсов по выбору/с математическим содержанием «Экономика, в математических задачах и играх», «Социальная арифметика», «Экономика и жизнь» для формирования экономической культуры учащихся IX классов. Разработанные и экспериментально апробированные курсы по выбору с математическим содержанием для формирования экономической культуры (программа и учебно-тематическое планирование; комплекс математических задач с экономическим содержанием, имитационные и деловые игры; методические рекомендации по организации занятий) могут быть использованы учителями, методистами с целью
решения задач школьного образования в условиях модернизации российского образования (личностная ориентация, усиление прикладного значения математики). Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности экономической культуры девятиклассников.
Апробация результатов исследования осуществлялась через:
участие в Международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002 г.), в III Международной научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006 г.), V научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения процесса обучения математике в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2007 г.), VIII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 г.), научно-практической конференции «Сотрудничество учеников и учителей по созданию личностно-развивающей дидактической среды» (Волгоград, 2001 г), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001-2008 гг.);
участие в обсуждении на заседаниях кафедры теории и методики обучения математике и информатике Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2004-2008 гг.);
публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 20 работ, из них по теме исследования - 8).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в негосударственном образовательном учреждении средней общеобразовательной Частной
12 интегрированной школе г. Волгограда, муниципальных образовательных учреждениях лицее № 7 и гимназии № 12 г. Волгограда. Разработанные в процессе исследования методические материалы используются преподавателями Волгоградской государственной.академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Внедрение результатов диссертационного исследования в указанных выше образовательных учреждениях подтверждено актами о внедрении. На защиту выносятся:
1. Курсы по выбору с математическим содержанием как основной эле
мент и организационная форма учебного процесса в условиях предпрофиль-
ной подготовки, направленные на формирование экономической культуры
учащихся.
Дидактический потенциал курсов по выбору с математическим содержанием, заключающийся в возможности отражения экономической проблематики в:
постановке задач (банковские вклады, получение ссуды, кредита, уценка товара, понижение и повышение стоимости акций, расчет прибыли и уровня инфляции и др.);
отборе математического содержания (нахождение процента от величины, величины по ее проценту, выражение отношения в процентах, пропорциональная и обратно пропорциональная зависимости, прикидка и оценка результатов вычислений, арифметическая и геометрическая прогрессии и т.д.);
формировании личностных качеств (рациональность, практичность, самостоятельность, предприимчивость, ответственность, успешность).
2. Этапная модель формирования-экономической культуры учащихся
IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием,
включающая мировоззренческий* (направлен на формирование системы пер-
13 вичных экономических знаний и представлений на основе межпредметных связей и знаний по* математике), ценностно-ориентирующий (направлен на формирование ценностного отношения к объектам, процессам социально-экономической деятельности общества и его членов) и прикладной (направлен на приобретение опыта решения практических задач в экономической деятельности) этапы.
3. Методическая система формирования экономической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием, состоящая из:
целевого (цели курсов по выбору: сформировать понимание определяющей роли математических знаний в современном экономическом мире; представления об основных потребительских правилах и законах с помощью решения практических задач с опорой-на эти представления; опыт решения экономических задач);
содержательного (блоки содержания курсов по выбору: «Экономика в математических задачах и играх» - ориентационный в мире процентов, хозяйственно-бытовой, практико-прикладной; «Социальная арифметика» - социально-ориентированный, социально-бытовой, практико-правовой); «Экономика и жизнь» - экономико-математический, ценообразующий, производственный);
процессуального (основная организационная форма учебного процесса - курсы по выбору с математическим содержанием; методы обучения -активные и поисково-исследовательские; средства обучения — математические задачи с экономическим содержанием: предметно-познавательные, практико-ориентированные, гуманитарно-ориентированные, направленные на формирование экономических ценностей, знаний и поведения, как составляющих экономической культуры) компонентов.
14 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (178 наименований), 18 приложений. Текст работы включает в себя 9 таблиц и 14 рисунков.
' ГЛАВА 1. --,-.-.
Теоретические основы организации курсов по выбору
С МАТЕМАТИЧЕСКИМ СОДЕРЖАНИЕМ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Курсы по выбору с математическим содержанием как основной элемент предпрофильной ПОДГОТОВКИ
по математике
Все больше специальностей, требующих высокого уровня образования, связано с непосредственным применением математики (экономика, финансы, физика, информатика и многое другое). Между тем, без конкретных математических знаний затруднено восприятие и интерпретация разнообразной социальной, экономической, политической информации, малоэффективна повседневная практическая деятельность, отмечает Г.В. Дорофеев. .
В.В. Фирсов указывает на то, что исторически сложились две стороны назначения математического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира.
Несмотря на происходящие изменения^ в общественной, социальной, экономической сферах, содержание: школьного курса математики остается в течение многих лет практически неизменным. Однако подходы к преподаванию.математики в средней школе меняются.
Рост промышленного производства, разработка новых месторождений, освоение космоса в 60-е годы прошлого столетия, повлекшие потребность в людях новых профессий, послужили основой дифференциации школьного образования, в частности, математического. Вгусловиях дифференцированного обучения ученик получил возможность реализовать право выбора предме-
та или уровня обучения в соответствии со своими склонностями. В концепции развития школьного математического образования сказано, что «известная однородность интересов и уровня подготовленности учащихся облегчает и делает более эффективной работу учителя». При большом разнообразии критериев деления учащихся на группы (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Р.А. Утеева, Р.А. Хабиб и др.) самыми распространенными являются критерии, учитывающие уровень математических знаний, умений и навыков, уровень развития способностей, а также уровень работоспособности учащегося. Именно эти критерии до сих пор используются в массовой практике при формировании контингента математических классов. Математические классы организуются с целью зарождения у учащихся интереса к математике на первичном уровне, создания основы для выбора математики как предмета последующего углубленного изучения.
Г.В. Злоцкий считает необходимым начинать углубленное изучение математики уже с V-VI классов, а в VIII классе углубленное изучение математики предлагает осуществлять в рамках предварительной подготовки, отведя* на нее кружковые занятия и часы индивидуальных занятий учителя со школьниками, проявляющими повышенный интерес к математике. Он предлагает также сделать переход к более сложному курсу в X-XI классах и осуществлять его на конкурсной основе. Критерием отбора служит уровень овладения учащимися основным программным материалом [55].
Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, С.Б.Суворова, В.В. Фирсов [51] и др. предлагают выделить два типа школьных курсов для і завершающей ступени школы - X-XI классов: курс общекультурной ориентации (курс А), и курсы повышенного типа, дифференцируя учащихся не только в соответствии с уровнем освоения математики, но и с учетом их профессиональных интересов.
Курс А предназначен для гуманитарного или естественнонаучного направлений и обеспечивает специальную ориентацию на умственное развитие человека, на знакомство с математикой, как с областью человеческой дея-
тельности, на формирование знаний и умений и т.д. Он может быть выбран учащимися, которых интересуют, например языки, художественное творчество или предметно-практическая деятельность, то есть его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность. При этом требования по математике согласуются с базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.
Курсы повышенного типа В и С должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки. Курс В предназначен для учащихся, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира и обеспечивает овладение конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке. Курс В имеет естественнонаучную и научно-гуманитарную направленность: биологическую, экономическую и др. 0н строится с учетом того, что математика является хотя; и необходимым, но не самым важным предметом. Курс С предназначен для физико-математического направления. Он ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей «математического направления»; направлен на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности. Таким образом, наличие в образовательной практике различных по степени трудности рассматриваемого содержания и дифференцированных по уровню требований к математической подготовке программ, позволяет учащимся: 1) удовлетворять личные интересы к определенному циклу предметов, 2) осуществлять подготовку к продолжению образования в высшей школе.
Анализ литературы по проблеме ([52], [73], [124]) показал, что профи-лизация обучения в российской школе, это сложившийся результат исторического опыта в обучении. Являясь одним из перспективных направлений,
оно имеет свою специфику, четко проявляется в учебно-воспитательном процессе, его структуре и организации.
В современной педагогической практике профильному обучению математике на старшей ступени (X-XI классы) предшествует специально организованная предпрофильная подготовка (VIII-IX классы). Это позволяет создавать благоприятные условия для обучения учащихся с учетом их интересов, способностей, предпочтений. Основные аспекты введения предпрофиль-ной подготовки отражены в информационном письме Министерства образования «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы...» [61].
С целью организации опытно-экспериментальной работы мы проанализировали содержание, этапы, перспективность и особенности предпрофильной подготовки. Более глубокому осознанию этой проблемы способствовало изучение специальной литературы, в частности, изучение работ П.Р. Атутова, М.Н. Губановой, М.А. Кондратьевой, В.И. Ревякиной, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Остановимся на раскрытии сущностных характеристик понятия «предпрофильная подготовка».
Само понятие «предпрофильная подготовка» школьников является весьма новым для отечественной педагогической науки и практики. Впервые оно появилось в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [75], в которой основной целью является подготовка учащегося к ответственному выбору в условиях более вариативного и дифференцированного профильного обучения на старшей ступени. В докладе А.А. Пинского, посвященного результатам эксперимента по введению предпрофильной подготовки в основной- школе, предпрофильная подготовка определяется как система «психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующей самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей
профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования)» [61]. Это положение определяет значение предпрофильной подготовки в основной школе в настоящее время [101].
Подготовка учащегося к ситуации выбора профиля обучения осуществляется поэтапно. Исследователи (Б.В. Авво, О.В. Акулова, Н.В. Немова, М.В. Степанова, И.Д. Чечель и др.) выделяют следующие этапы:
— пропедевтический (при завершении обучения в VIII классе) -
выявление образовательного запроса учащихся;
основной (в период обучения в IX классе) — моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе, и принятие решения в различных образовательных ситуациях;
завершающий (при окончании IX класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.
Исходя из «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», в рамках предпрофильной подготовки у школьников должны сформироваться:
умение объективно оценивать свои возможности и способности к продолжению образования по различным профилям;
умение осознанно осуществлять выбор профиля, соответствующего своим склонностям, индивидуальным особенностям и интересам;
готовность нести ответственность за сделанный выбор;
высокий уровень учебной мотивации на обучение по избранному профилю;
— готовность прикладывать усилия для получения качественного образования.
Анализируя итоги введения предпрофильной подготовки на первых этапах реализации концепции профильного обучения, были выявлены педагогические условия организации предпрофильной подготовки
(М.А. Кондратьева, A.A. Кузнецов, A.A. Пинский, C.H. Чистякова и др.).
Педагогические условия организации предпрофильной подготовки представлены схематично на рис. 1.
Условия организации предпрофильной подготовки
Методический
инструментарий
Личностный подход
Программное обеспечение
Связь образовательного процесса с производством
Материально-техническая база
Рис. 1. Педагогические условия предпрофильной подготовки учащихся
Для реализации предпрофильной подготовки по. математике, как отмечают М.Н. Губанова, В.И. Ревякина, необходимо выполнение следующих условий:
сформированность компетентного высококвалифицированного. педагогического коллектива;
обеспечение для всех участников образовательного процесса благоприятной атмосферы, основанной на специфике выбранного профильного направления;
разработанность структуры предпрофильной подготовки, предво-ряющей освоение математики в старшей школе;
рассмотрение предпрофильной подготовки учащихся в* контексте личностного подхода в определении будущей профессиональной деятельности.
Итак, результаты теоретического анализа историко-педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, изучения теоретических и практических подходов в образовании, важнейшим этапом которого
становится предпрофилъная подготовка, позволили выявить исходные теоретические позиции по-проблеме, а именно выработать концептуальные положения для нашего- исследования, основными из которых являются* следующие:
пропедевтический^ этап заключается в том, что профильному обучению должны предшествовать пропедевтическая« работа (V-VII классы)' и предпрофильная подготовка (VIII-IX классы), обеспечивающие непрерывность и преемственность профилизации обучения математике;
диагностический этап, состоит в том, что все этапы предпрофильной подготовки должны сопровождаться предварительной* диагностикой, осуществляемой1 на основе выбранных критериев и соответствующих им показателей;
профессионально-ориентационный этап, состоит вприобщении учащихся- на ранних ступенях обучения/ к. профессионально-ориентированной деятельности,- что способствует выявлениюшрофессиональных способностей и наклонностей школьников, пробуждению интереса к* определенному виду деятельности;
реализация^ предпрофильной» подготовки учащихся в школе требует специфического учебно-методического, дидактического, материально-технического и информационного обеспечения.
Реальность и значимость наступающих изменений довольно быстро осознается* учащимися и их родителями, соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки девятиклассников - как их комплексной подготовки к важному выбору.
Значение предпрофильной подготовки по математике^ обусловлено спецификой этого учебного предмета. В работе В.В. Фирсова [151] указывается на то, что математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса
учащимися, находящимися на двух «полюсах» весьма велик. Учесть эту раз-ноуровневость восприятия и; освоения' математического^ знания? позволяют специально, введенные в учебный; план, школы элективные курсы; или курсы, по выбору учащегося. Как;показывает анализ.практики российских школ, набора необходимых курсов, по выбору определяется исходя- из потребностей учащихся-и возможностей школы;по организации этих курсов..
Поскольку основным, назначением; предпрофильной подготовки являг
ется удовлетворение образовательных потребностей учащихся, имеет смысл
остановиться на рассмотрении системы дополнительных занятий^ по матема
тике; сформировавшейся' в отечественной методике, которая реализовала
аналогичную задачу. В: настоящее время; в; базисном учебном: плане сущест
вует основной курс и курсы по выбору.. Ранее, до второй половины 90-х го
дов XX.века были выделены обязательные дисциплины и внеклассная рабо
та: факультатив1 и. кружок. В* соответствии; с основной целью и решаемыми
задачами; выбор тематики факультативов-делал сам учащийся с учетом своих
интересов. Кружковые занятия; по мнению И: Кадырова; носят пропедевти
ческий характер по отношению к факультативу. Проанализируем предпосыл
ки; сложившиеся в традиционной системе образования^ предшествующие по
явлению'курсов по выбору. s
Еще на рубеже XIX и, XX вв. педагоги отмечали, что? преподавание в общеобразовательной школе какого-либо предмета по обязательной единой общегосударственной" программе становится; более, успешным, если его дополнить циклом необязательных для учащихся, выбираемых по желанию, внепрограммных групповых занятий. Такие занятия должны были учитывать реальные и потенциальные запросы,и интересы учащихся данного класса^.реальные возможности учителя вызвать и развить.интерес.учащихся к;важным аспектам данного предмета, не. охваченного обязательной программой. Так возникла идея факультативных занятий в школе.
Как новая форма.учебной работы;факультативные занятия были введены в 1966 тоду. На первом этапе своей истории математическим факультати-
23'
вам был присущ временной характер; так как содержание занятий было осно-ваноша; материале, который-; в:. дальнейшем включался * в3 основной курс математики.: Введение; В' 1976 году новой программы по математике изменило» статус факультатива. Появились программы-и учебно-методические пособия; был определен период введения факультативных занятий в учебный план школы.
И: Кадыров в своем исследовании, посвященном взаимосвязи факультативных и внеклассных занятий; отмечает, что зачастую педагоги- рассматривают факультатив.как одну из форм внеклассной работы по математике, главным назначением: которой является улучшение подготовки учащихся; к приемным экзаменам в высшие и средние учебные заведения. [64]. Это дискредитирует саму идею факультативных курсов,, так как занятия сводятся к прямому натаскиванию (в форме: решения многочисленных задачу предлагавшихся на приемных экзаменах в; различных.ВУЗах). Иное дело, если учитель организует предварительную* самостоятельную работу учащихся- (вне-занятий) по решению задач, а на.факультативныхзанятиях вместе сошкольниками определяет наиболее :рациональную методику поиска решения;
Однако, нельзяше учитывать тот факт, что перестройкаїшкольного-кур-са: математики во второй половине XX века не могла не отразиться на содержании, и; методике внеклассных И; факультативных занятий. Возникла необходимость, как отмечает Є.И: Шварцбурд [169]^ вооружить, учителя обоснованными критериями отбора содержания этаких занятий; критериями организации активной познавательной деятельности учащихся; Эти критерии нельзя устанавливать, учитывая/только одну цель. факультативных занятий.
Анализ, литературы ([94], [124], [169] и др.) позволяет сделать вывод, что факультативные занятия играют большую роль в совершенствовании школьного, в том числе математического образования. Они позволяют производить поиск и экспериментальную проверку нового содержания, новых методов обучения; в широких пределах варьировать объем сложности изучаемого материала. Эту черту факультативов, позволяющую учителю про-
явить творческий подход к «обкатке» большого знания. Затем, содержание факультатива, выверенное и ясное, может войти в общеобразовательные программы.
В 80-90 годы XX века факультативные занятия вводятся для учащихся, начиная с VII класса. Факультативные группы по 15-20 (и более) человек создаются из учащихся параллельных классов. Выбор факультатива производится школьниками свободно, в соответствии со своими интересами.
Требования к ученику, участвующему в работе факультатива, такие же, как и в отношении любого учебного предмета: обязательное посещение занятий, выполнение домашних заданий и других поручений, собранность, дисциплинированность в учебе и так далее [156]. Организационно-педагогические условия функционирования факультативов зависят от программы.
Анализ практики показывает, что ориентация на повсеместное ведение факультативов по единой программе является несостоятельной, нежизненной. Учителя, как правило, ведут факультативные занятия по собственной программе. Учитель по своему усмотрению меняет содержание факультативных занятий, порядок изучения тем, перераспределяет учебное время, придерживаясь при этом основного принципа: содержание факультатива в первую очередь должно углублять и дополнять основной курс.
Основные вопросы модернизации факультативных занятий, обучения учащихся в классах и школах.с углубленным теоретическим и практическим изучением математики, нашли отражение в статье В.В. Фирсова и СИ. Шварцбурда [151].
Авторы делают следующие обобщения:
Программы факультативных занятий должны существенно связывать теоретический материал общего характера с приложениями математики, вовлекая в процесс обучения знания, умения, навыки, характерные для этапов формирования и интерпретации.
Работа на факультативных занятиях по математике должна быть
обеспечена не одной, а несколькими программами.
Программа факультативного курса для каждого класса должна состоять из ряда основных тем (независимых друг от друга), содержание которых непосредственно примыкает к основному курсу математики.
Содержание учебной работы учащихся на факультативном занятии различается в зависимости от: 1) характера объяснения учителя, 2) соотношения теории и учебных упражнений, 3) содержания познавательных вопросов и задач, 4) сочетания самостоятельной работы и коллективного обсуждения полученных каждым учащимся результатов.
Как показывает анализ педагогической и методико-математической литературы и педагогического опыта, особое значение учителя и методисты придают вопросам организации самостоятельной работы учащихся на факультативных занятиях. Для современной школы, по мнению Я.И. Груденова, характерно включение самостоятельной работы во все другие виды деятельности, стремление учителя сделать ее обязательной частью любого этапа обучения математике, будь то изучение нового материала или его применение на практике [43, С.78].
Коснемся вопроса методики преподавания математики на факультативных занятиях. При выборе методов и приемов обучения на факультативных занятиях необходимо учитывать содержание факультативного курса, уровень развития и подготовленности учащихся, их интерес к тем или иным разделам программы. Одно из важнейших требований к методам состоит в активизации мышления учащихся, развитии самостоятельности в различных формах ее проявлении.
Основная цель факультативных занятий - дополнительное удовлетворение образовательных потребностей, склонностей и интересов учащихся. Благодаря факультативным курсам, учащиеся имеют возможность не ограничиваясь школьной программой по математике, обращаться к научно-популярной литературе, журналам и другой литературе, овладевать методами математической науки, комплексно рассматривать интересующие их пробле-
мы на основе межпредметных связей, с помощью полученных знаний и способов деятельности, углубленно изучать математику, что позволяет по окончании школы быстрее овладеть профессией и специальностями.
Итак, целью организации факультативных занятий является расширение кругозора учащихся, развитие мышления, формирование активного познавательного интереса к предмету, воспитание мировоззрения и ряда личностных качеств средствами углубленного изучения математики [156]. Мы полагаем, что основная задача факультативных занятий, учитывая интересы и склонности учащихся, расширить и углубить знания по предмету, обеспечить усвоение ими программного материала, ознакомить школьников с некоторыми общими идеями современной математики, раскрыть приложения математики на практике. Это сближает факультативные занятия с другими видами внеклассной работы. Но в отличие от других видов внеклассной работы факультативные занятия проводятся по учебному расписанию.
Нередко участие во внеклассной работе по математике может явиться первым этапом углубленного изучения математики и привести к выбору факультатива, к поступлению в математический класс и т.д. Внеклассная работа направлена в основном на предоставление дополнительных возможностей для развития способностей учащихся и привития им интереса к математике и ее приложениям.
Мы исходим из того, что на факультативных занятиях могут использоваться разнообразные формы проведения занятий, лекций практические работы, обсуждение заданий по дополнительной литературе, доклады учеников, составление рефератов, экскурсий.
Анализируя спектр методов, используемых педагогами для проведения факультативных занятий, И.Л. Никольская и В.В. Фирсов указывают, что применение лекционно-семинарскои системы при изучении ряда тем курса позволяет учителю излагать учебный материал крупными порциями и на этой основе высвободить время для повторения вопросов теории и решении задач. Мы считаем, что такая организация занятий обеспечивает усиление
практической и прикладной направленности преподавания," способствует приобщению учащихся к активной работе с учебной литературой, оказывает влияние на повышение уровня- математической подготовки. Как правило, проводятся 1-2 лекции, на которых излагается-весь теоретический материал изучаемого раздела. Одна из существенных особенностей школьной лекции заключается в том, что учитель непрерывно следит за процессом усвоения материала непосредственно на уроке. Затем организуется серия практических занятий. На практических занятиях основным видом деятельности является самостоятельная работа учащихся по закреплению и углублению теоретического материала, изложенного на лекции. На этих занятиях проводится целенаправленная работа по выработке у. учащихся умений и навыков решения основных типов задач.
Наибольшее распространение у учителей математики получили семинары, посвященные, повторению, углублению и-обобщению пройденного материала. По своим дидактическим целям они служат таюке приобретению новых знаний, обучению самостоятельному применению знаний в нестандартных ситуациях и др. [14].
Очень большое значение для успешности усвоения материала имеет подбор задач. Вводные-задачи на факультативных занятиях преследуют цель включения учащихся в самостоятельную творческую работу, которая позволяет заинтересовать учащихся, активизировать их познавательную деятельность. Не умаляется роль и индивидуальных заданий. При этом, мы,принимаем мнение о том, что индивидуальные задания должны быть ценными для всех участников факультативной группы ([41], [64], [95]).
Еще одной формой работы, предлагаемой учащимся на факультативном занятии, является систематическое изучение научной литературы. Подготовка учениками рефератов важна, прежде всего, как указывает М.Л. Галицкий и Л.И. Звавич в отношении развития навыков самообразования, удовлетворения индивидуальных интересов учеников.
Как отмечает М.Л. Галицкий, факультативные курсы важны не только
для ученика, но и готовят учителя к такой деятельности, как разработка программы, включающей отбор материала для формирования содержания программы, написание программы, конструирование системы задач, организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Однако принятие единых государственных программ факультативных курсов в конце 80 -х годов XX века лишило педагога влиять на отбор содержания.
Напротив, одним из аспектов, меняющих деятельность учителя в условиях введения профильного обучения, является разработка и составление специальной программы, позволяющей учитывать не только уровень подготовленности конкретных учеников, но наличие тех или иных средств обучения в школе, уровень подготовки учителя, личные интересы. В настоящее время такой формой обучения, которая реализует все обозначенные выше аспекты, являются курсы по выбору в рамках предпрофильной подготовки. Как отмечают Н.В. Амосова, Б.Б. Коваленко от уроков они отличаются тем, что учащиеся в них участвуют добровольно, по желанию в соответствии с их индивидуальными потребностями, склонностями, интересами.
Психологи утверждают, что преобладание в основе интересов к профессии направленности на учебные предметы, отдельные стороны профессии или же ее внешние признаки имеет своим естественным следствием невысокую устойчивость интересов ([11], [34]). Поэтому только предметной ориентации далеко недостаточно для выбора дальнейшего пути образования, профессии. Одной из главных составляющих предпрофильной подготовки по математике, как отмечает Н.В. Немова [101], является самоопределение в выборе профиля обучения. Здесь учащемуся должна помочь проводимая в школе профориентационная работа.
Основное направление профориентации в учебном процессе - это формирование, прежде всего, обобщенной направленности на широкую профессиональную сферу, которая лишь конкретизируется при выборе той или иной узкой специальности. При таком подходе точная конкретика выбора совершенно теряет какое-то особенное значение, поскольку адаптационные воз-
можности человека достаточно велики, а большинство специальностей вовсе не предъявляют сверхординарных требований.
Рассмотрим предпрофильную подготовку по математике, одной из составляющих которой^ являются курсы по выбору с математическим содержанием, и отличия указанных курсов от описанных выше типов занятий.
Нами были выделены структурные компоненты предпрофильной подготовки по математике: информационная работа, профильная ориентация, выбор учащимися курсов по выбору.
Остановимся на каждом из этих компонентов.
На пропедевтическом этапе осуществляется: презентация «образова
тельной карты» территория, т.е. карты муниципального образования, на ко
торую нанесены все общеобразовательные учебные заведения, учреждения
дополнительного образования и другие организации и учреждения, на базе
которых предполагается осуществить предпрофильную подготовку по мате
матике, в дальнейшем и профильное обучение ([102], [164]). Мы придержи
ваемся позиции Л.Л. Горбуновой [39], что «Образовательная карта» является
нормативным документом и разрабатывается местными органами управления
образования. с
Пропедевтический этап позволяет осуществить< предварительное изучение образовательных потребностей учащихся..
Следующим этапом предпрофильной подготовки является предварительная диагностика^ образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей (законных представителей); основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей ([101], [161]). Необходимо отметить, что диагностика имеет большое значение, так как от ее результатов будет зависеть успешность всей последующей работы.
Затем следует презентация курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки по математике. Презентация курсов по выбору может осуществляться различными способами; Наиболее распространенной формой является проведение администрацией школы и учителями собрания для учащихся, где
будет наглядно представлена вся информация о предлагаемых курсах по выбору (выдача буклетов, мультимедийные презентации и т.д.).
На основном этапе предпрофильной подготовки предусматривается:
1) Обучение способам принятия решений о выборе индивидуального
маршрута образовательной деятельности.
Данная работа проводится школьным психологом. Основная профори-ентационная работа осуществляется через содержание некоторых разделов технологии, обществознания, экономической географии. Специфика изучения данного учебного материала позволяет осуществлять межпредметные связи, интегрировать знаний, формировать мировоззрение и, профессиональное самосознание девятиклассников.
Сложным и не имеющим однозначного ответа в рамках предпрофильной подготовки остается вопрос определения критериев готовности учащихся IX класса к выбору профиля [27].
2) Разработка школьного учебного плана предпрофильной подготовки.
В школе составляются общий учебный план, разрабатываемый на длительный период и отражающий особенности конкретной школы, и рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый ежегодно Советом школы или Педагогическим советом. Школьный учебный план предпрофильной подготовки по математике разрабатывается на каждый учебный год. Такой план можно назвать рабочим, так как в нем максимально учитываются текущие условия работы учреждений ([61]).
3) Составление индивидуального учебного плана предпрофильной под
готовки обучающихся.
Учащимся предоставляется возможность выбора тех курсов по выбору, которые они хотели бы посещать, исходя из своих интересов. В школе проводится анкетирование, по результатам которого составляется школьное расписание предпрофильной подготовки. Важным моментом при составлении программы являются советы, консультации учащихся с учителем-предметником. В рамках данных консультаций, бесед учитель должен вы-
явить мотивы выбора данного курса по выбору, объективно оценить и дать рекомендации о возможности и необходимости посещения и выполнения программы предлагаемого курса по выбору.
4) Организация и проведение процедур психолого-педагогической ди
агностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасполо
женности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в ус
ловиях профильного обучения.
Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, оно требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.
5) Анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для
выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора
профиля обучении.
На завершающем этапе предпрофильной подготовки:
реализуются «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля [27];
формируется образовательный рейтинг каждого ученика, включающий результаты итоговой аттестации. Важным нововведением, следующим из Концепции профильного обучения, общей Концепции модернизации российского образования, становится совершенствование оценки качества образования за основную ступень школы.
Таким образом, завершающим этапом предпрофильной подготовки является проведение курсов по выбору, которые позволят учащимся реально оценить свои возможности.
Основное отличие курсов по выбору от факультативных занятий - обязательность выбора, а также они входят в «сетку» школьного расписания (факультативы вынесены во вторую половину учебного дня) [75].
Анализ семантического значения элективных курсов (курсов по выбору) позволил систематизировать различные трактовки в словарях и выявить этимологическое значение данного понятия (от лат. - избранный) - курсы, которые учащиеся выбирают из предложенного набора в соответствии со своими интересами и потребностями.
По мнению Т.П. Афанасьевой, Н.В. Немовой, Н.Я. Стрельцовой и др. курсы по выбору в рамках предпрофильной подготовки подразделяются на три основных вида: предметные (пробные), межпредметные и ориентацион-ные. Так, А.А. Пинский, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков и др. выделяют два вида курсов по выбору: предметно-ориентированные (пробные) и межпредметные (ориентационные). В нашем исследовании, мы придерживаемся деления курсов по выбору на три вида, что позволяет реализовать идею развивающего обучения, межпредметность.
Предметные (пробные) курсы по выбору являются пропедевтическими по отношению к будущим профильным курсам, они помогают учащимся IX классов сделать осознанный выбор профиля. Содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету. Программы предметных курсов включают углубление отдельных тем базовых общеобразовательных программ, а также их расширение, то есть изучение некоторых тем, выходящих за рамки школьных программ. В процессе реализации предметных курсов по выбору решаются следующие задачи: реализация учеником интереса к выбранному предмету; уточнение готовности и способности осваивать предмет на повышенном уровне; создание условий для подготовки к экзаменам по выбору по наиболее вероятным предметам будущего профилирования.
Межпредметные курсы предполагают выход за рамки содержания традиционных учебных предметов. Они знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов, и способами их решения в различных профессиональных сферах. Задачами данных курсов являются: поддержание мотивации ученика на изучение
предметов того или иного профиля; развитие склонностей, способностей и интересов школьника.
Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе, а в конечном итоге - профессии. Задачами данных курсов являются: создание базы для ориентации учеников в мире современных профессий; ознакомление на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям.
При построении собственных курсов по выбору мы не могли не учитывать существующие основные требования к ним. Анализ работ Л.Л. Горбуновой, Н.В. Немовой и др. посвященных данной проблематике, позволил обобщить требования к курсам по выбору:
краткосрочность (необходимо дать возможность учащемуся в течение года посетить курсы по разным дисциплинам при минимальной учебной дополнительной еженедельной нагрузке; оптимальным вариантом являются курсы, рассчитанные на 8 - 36 учебных часов);
активность обучаемых на занятиях курсов по выбору (поисковый характер, элементы исследовательской, проектной деятельности);
адаптивность (предоставляет возможности ученику оценить свой образовательный потенциал, реализовать свои интересы);
успешность обучения (создание ситуации успеха у учащихся, положительной учебной мотивации);
предметность (содержание курса должно отражать особенности изучаемого предмета, в данном случае науки математика, ее специфического аппарата познания: эксперимент, моделирование и т.д.; полностью исключается дублирование программ школьного курса математики);
— информационная насыщенность (направлена на информирование
учащихся о характере профессиональной деятельности; учитель не должен
быть единственным источником информации; если есть возможность, то же
лательно занятия проводить по какому либо учебному пособию; сделать под-
борку дополнительной литературы, которая будет доступна для учащихся как по уровню сложности, так и по количеству).
Сравним дидактические возможности факультативных занятий и курсов по выбору (табл. 1).
Таблица 1 Сравнительная характеристика факультативных занятий и предпрофильных курсов по выбору
Таким образом, факультативные занятия способствуют удовлетворению индивидуальных познавательных интересов школьников на данном этапе обучения, а курсы по выбору ориентированы в большей мере на профессиональное самоопределение учащегося и содержательно связаны с профилем обучения в X-XI классах [19].
Анализ педагогической литературы ([52], [73], [121] и др.) в области
предпрофильной подготовки по математике позволил сделать следующие выводы:
Вводить обучение по направлениям, лишь после того, как школьники получат достаточно единое базовое математическое образование и утвердятся в своих склонностях, для этого требуется введение факультативов.
На старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большее количество направлений обучения или продолжение образования через широкую систему учебных заведений различных типов.
При составлении программ и учебников, выборе форм и методов обучения следует учитывать возрастные особенности учащихся, склонных к данному виду деятельности, и в то же время не исключать возможности изменить профиль обучения подростку при ошибке в его выборе, учитывать по уровневый подход.
Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.
Как отмечает Т.П. Афанасьева [13], курсы по выбору могут быть реализованы в рамках существующих концепций обучения, но при этом не всегда удается эффективно достигать конкретные цели предпрофильной подготовки.
Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентрическую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и предмет дидактики.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны -преподавание и учение — составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педа-
гогическая технология, педагогика сотрудничества.
Современная дидактическая система, прежде всего, подразумевает классно-урочную организацию обучения. Основной идеей классно-урочной организации обучения является передача большого объема информации посредством использования учителя как носителя информации. В связи с этим, при организации занятий предпрофильной подготовки на курсах по выбору учитель может принимать на себя функцию сосредоточения вокруг себя информации, выступать центром информационного поля.
Кроме этого, классно-урочная система используется и при реализации предпрофильной подготовки в рамках курса по выбору.
Основная идея концепции развивающего обучения, которая берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, других зарубежных и отечественных педагогов, а также в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и других заключается в том, что обучение является движущей силой развития личности ребёнка, т.е. развитие психики может быть ускорено с помощью специально организованной учебной деятельности, а развитие психики, в свою очередь, ведёт к развитию личности ребенка. Согласно представлениям Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний.
Необходимо отметить, что развивающее обучение отвечает определенному типу учащихся. Для успешного усвоения теоретических понятий в опережающем темпе ученик должен иметь достаточно высокий уровень развития интеллекта и мотивации к учению.
В концепции развивающего обучения выделяют эвристическое обучение, или развитие через творчество.
В основе эвристического обучения лежат представления о том, что ребенка в основном развивает творчество, творческая деятельность, а обучение происходит через открытие, т.е. главный принцип — активность ребенка (это
такое высокое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам). Такая активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. К таким технологиям можно отнести проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф. Шаталова и др. Цель активных методов обучения — организация взаимодействия между всеми участниками учебного процесса, т.е буквально: учитель <-> учащийся, учащийся <-> учащийся. Активные методы предполагают использование логических, организационных, технических приемов. К ним относятся такие виды, как мозговой штурм, дискуссия, диспут и др. Оптимальной организацией предпрофильной подготовки в рамках курсов по выбору, по мнению разработчиков концепции профильного обучения, может стать проблемное обучение. М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение». «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемносте; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [90].
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации -проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Идея и принципы проблемного обучения исследовались такими дидактами, как М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др. ([45], ([83], [90], [132]).
Вариантами реализации проблемного обучения в курсах по выбору являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания. Основная цель поисково-исследовательских методов обучения: получение научных представлений о методах исследования; формирование умений и навыков самостоятельного творческого труда; развитие умений, связанных с выявлением проблемы, сбором информации, наблюдением, анализом, выстраиванием гипотезы, обобщением; приобретение коммуникативных умений; формирование исследовательской культуры учащихся; приобретение умений и навыков системной, целенаправленной работы над темой, логичности построения материала; получение аргументированных выводов исследования и выработка рекомендаций по внедрению результатов исследования.
Поскольку главной задачей предпрофильной подготовки является самоопределение учащегося в выборе дальнейшего профиля обучения, оценка своих потенциальных возможностей, то при определении основных положений методики проведения курсов по выбору нельзя ограничиваться одним способом организации обучения.
Опишем основные организационные формы обучения математике в рамках предпрофильных курсов по выбору.
Основной организационной формой работы на этапе предпрофильной подготовки по математике в рамках курсов по выбору является занятие.
«Учебное занятие - это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач - образования, воспитания и развития учащихся (объединённых в коллективе класса) - основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения» [14]. Именно на занятии возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и учащихся.
Преимущества занятия как формы организации учебного процесса состоят в том, что оно имеет благоприятные возможности для сочетания- фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю* систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на занятии ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; занятие позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.
В ходе исследования нами обосновано, что при организации процесса обучения математике в рамках курса по выбору с использованием предлагаемой методики актуализации знаний придается особая значимость, хотя в целом, построение занятия сходно с традиционными уроками базового курса математики.
Многообразие типов и видов занятий открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя, с учащимися. Эти формы организации учебной работы могут использоваться и в курсе по выбору.
При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего коллектива, работающего над единой задачей. Необходимо отметить, что фронтальную работу в классе при изучении базового курса математики и в курсе по выбору, отличает существенная особенность -группа учащихся, которая посещает курс по выбору, изначально имеет мотивацию на изучение математики, имеют общий интерес, поэтому перед учителем не встают такие задачи как поддержание дисциплины в классе, внимания и активности учащихся. Фронтальную работу можно использовать, например, на занятиях по решению задач на проценты - учитель всем одновременно напоминает методику решения задач, либо в ходе общей дискуссии формулируются известные учащимся из курса математики V-VT классов приемы
решения таких задач. Фронтальная работа, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.
Групповая работа может быть использована в курсе по выбору по математике, как указывают только в том случае, если это количественно позволяет состав ученического коллектива, а также их интересы и благоприятная атмосфера сотрудничества. Коллективная работа, возникающая только на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки: ученическая группа, посещающая курс по выбору, воспринимает данное учителем задание как задание, за которое группа несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку; организация выполнения задания ложится на плечи самой группы под руководством учителя; действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности; есть взаимный контроль и ответственность перед группой.
Данный вид работы можно использовать, например, при подготовке урока-семинара по теме «Вклады и доходы». Учащиеся заранее разбиваются на группы. Формирование групп проводится по желанию учащихся. Учитель сообщает основные вопросы, которые будут рассматриваться на семинаре.
Для качественной подготовки учащихся учитель четко оговаривает тот круг вопросов, который он считает необходимо разобрать на семинаре, в противном случае задание вызовет массу дополнительных вопросов при его выполнении. Ребятам заранее сообщается, что на семинар необходимо подготовить основной доклад от группы (один отвечающий); учащимся предоставляется право выбрать докладчика самостоятельно. Другие учащиеся в группе могут дополнять ответ основного докладчика. Следует отметить, что групповая работа будет осуществляться как при подготовке к семинару (домашняя работа), так и на самом занятии.
Использование групповых, форм также диктуется и возрастными осо-
бенностями учащихся - общение со сверстниками. Такие формы работы способствуют формированию таких умений, как прислушиваться и уважать чужое мнение, высказывать свою точку зрения, т.е. развивается коммуникабельность учащихся ([65], [67], [107]).
Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Вопрос организации индивидуальной работы достаточно хорошо разработан как педагогике, так и в методике математики ([14], [55], [57] и др.). Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки.
Индивидуализированный подход в курсе по выбору с математическим содержанием достаточно широко применяется на этапе закрепления приобретенных знаний. В качестве примера можно рассмотреть занятия-практикумы решения задач. После проведения занятия, посвященного решению задач с использованием системы линейных уравнений, учитель задает домашнее задание — заранее подготовленная карточка, где задачи подобраны по уровню возрастания сложности. Такое домашнее задание позволит каждому ученику реально оценить свои возможности. Необходимость домашней работы учащихся, по мнению Я.И. Груденова [43], обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепление знаний, совершенствование умений и навыков и т.п.), сколько задачами на формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. В рамках предпрофильной подготовки по математике домашнее задание также позволяет расширить информационное поле учащихся. Мы считаем, что домашняя работа имеет не только образовательное, но большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабаты-
вая аккуратность, усидчивость и другие, социально ценные качества. Исходя из целей предпрофильной подготовки по математике, выделим следующие виды домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков. Мы полагаем, что домашнее задание в рамках курсов по выбору по математике, как и в основном курсе, должно способствовать развитию познавательного интереса к математике, способствовать повышению уровня учебной мотивации. Кроме того, в рамках курсов по выбору по математике домашнее задание должно способствовать развитию самостоятельного поиска необходимой информации, умению самостоятельно и творчески мыслить. Учитель должен помнить, что домашнее задание стимулирует интерес к изучению математики, сформировать который без ситуации успеха фактически невозможно.
Итак, анализ литературы ([19], [52], [56], [68], [163] и др.) показал, что социально-экономическое развитие общества, а вместе с ним и развитие личности, как части этого общества, и профилизированное обучение взаимосвязаны между собой. Чем прогрессивнее становится общество, тем острее встает вопрос о подготовке экономически грамотных кадров. Таким образом, введение, предпрофильной подготовки в учебные планы среднего общего образования, связанные с ее модернизацией - потребность современного общества и личности.
Поскольку проблемы предпрофильной подготовки учащихся изучены в настоящее время недостаточно, мы считаем, что ее подготовка и проведение в общеобразовательной школе должны занимать важное место в учебно-воспитательном процессе и выполнять одну из основных задач - ориентацию учащихся на выбор будущей профессии, который зачастую определяется сформированными еще на школьной ступени у учащихся представлениями и качествами. Одним из таких качеств, по нашему мнению, должна стать экономическая культура, формируемая на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
В дальнейшем исследовании рассмотрим процесс поэтапного формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
1.2. Модель поэтапного формирования
экономической культуры у учащихся IX классов
на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием
Анализ трудов Э.В. Ильинкова, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандрова и др. показал, что в период структурных изменений в экономике, изменений в общественной жизни важное значение приобретает культура.
B.C. Библер, О.С. Газман/А.Ю Жданов и др. различают несколько составляющих общей культуры: материальную, духовную, экономическую, эстетическую, экологическую, правовую, социальную и др. (рис. 2).
Культура
духовная
экономическая
материальная
социальная
экологическая
правовая
У 2 S 3 Ъ а
S&
^3
a
el N
I I
со ад к
т>
ад" vo г ад
« &
-г: ^* f^.
2 w »-
a й 2
Рис. 2. Взаимосвязь общей культуры с другими культурами Как отмечает Н.Д. Никандров [103], значение культуры особенно важно в условиях современной экономической ситуации, которая требует от человека принятия новых нестандартных решений. В связи с развитием рыночной экономики в нашей стране это приобретает все большую актуальность. Так, В.Л. Глазычев [37] указывает на то, что в этих условиях задачей системы
образования становится формирование личности непрерывно развивающейся, обладающей высоким уровнем культуры, в том числе экономической, разносторонне образованной, духовно богатой, умеющей реализовывать индивидуальные интересы, не противопоставляя их общественным, способной делать оптимальный и экономически грамотный выбор.
В настоящее время, по мнению М.В. Владыка [32], требования быть экономически грамотным, предъявляемые высоким темпом жизни, обусловлены изменением в общественной жизни страны, в экономической и хозяйственно-бытовых сферах. Поэтому, мы считаем, что уже в школе необходимо готовить учащихся к этим изменениям и уделять значительное внимание процессу формирования экономической культуры у учащихся.
В связи с новой социально-экономической ситуацией, сложившейся в России в 90-е годы XX века, возрастает значимость социально-нравственных проявлений экономической культуры личности: целеустремленности, настойчивости в преодолении трудностей, самостоятельности и готовности к принятию решений, доброжелательности и отзывчивости в отношениях с другими людьми в ходе совместной деятельности.
Анализ литературы по данной проблеме ([6], [8], [113] и др.) позволяет сделать вывод том, что понятие экономической культуры связано с двумя фундаментальными понятиями — «культура» и «экономика», поэтому различные исследователи формулируют определение экономической культуры, исходя из содержания этих двух понятий. Культура неоднородна по своему составу. Поэтому проанализируем ее составляющие.
B.C. Библер указывает на то, что раскрывая и реализуя сущностный смысл бытия человека, культура одновременно формирует и развивает саму эту сущность: «человек не рождается социальным, а лишь становится таковым в процессе деятельности» [21]. Таким образом, культура выступает в качестве формирующего элемента сущности человека.
При характеристике понятия культуры А.П. Назаретян учитывает важность образа человека, отмечая, что культура ориентирована отдельно на ка-
ждую индивидуальность, где центром являются противоречия, в которые вступают природное и социальное начала личности, между которыми и лежит культура. В данном случае культура определяется как индивидуальная составляющая личности.
Культура означает приобщение человека к социуму, обществу. Любой человек, прежде всего, овладевает той культурой, которая была создана до него, тем самым он осваивает социальный опыт предшественников, но одновременно в культурный слой он вносит и свой вклад, тем самым, обогащая его.
Э. Тайлор (вторая половина XIX века) в своем исследовании отмечает, что культура представляет собой сложное целое, которое включает знания, убеждения, искусство, мораль, закон, обычай и любые другие способности и привычки, приобретаемые человеком, как членом общества. Данное определение подчеркивает приобретение людьми убеждений не столько через биологическую наследственность, сколько вследствие воспитания в отдельно взятом обществе, в результате воздействия определенных культурных традиций. Прослеживается знаниевая составляющая культуры.
Анализ исследований, посвященных понятию «культура» позволил нам выделить основные подходы к пониманию ее сущности.
Представители аксиологического подхода трактуют культуру как иерархию идеалов и смыслов, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством [6].
В рамках философско-исторического подхода П.С. Гуревич, В.Е. Давидович и др. характеризуют механизмы возникновения самой человеческой истории, в основе которых лежат специфические способы человеческой жизнедеятельности .
Учитывая идеи философско-антропологического подхода, М.М. Бахтин, Э.А. Орлова и др. указывают на то, что культура состоит из индивидуальных особенностей личности и понимается как процесс творче-
ской деятельности человека, как выражение универсальной человеческой природы.
В рамках ценностного подхода С.Ф. Анисимов, Е.М. Бабосов и др. определяют культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности - «совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии»; В.Л. Глазычев, Э.В. Ильинков и др. - как «идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы» ([37], [60]).
В рамках личностного подхода А.Ю. Жданов, Л.Н. Коган и др. под культурой понимают ряд свойств и качеств, характеризующих в активном творческом плане человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. А.Г. Здравомыслов, Л.Н. Коган, Н.С. Злобин и др. полагают, что культура - это в первую очередь, творческие способности, сущностные силы самого человека.
Исходя из позиций деятельностного подхода, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др. предполагают истолкование культуры как специфического способа человеческой деятельности; как «совокупности плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества» [62]; (в «Философском энциклопедическом словаре») «как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самому себе» [150, С.292]. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную человеческую деятельность. Она «объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее формам — вот черта истинно культурного человека» [149, С.З].
Исходя из позиций культурологического подхода, А.И. Арнольдов [6], О.С. Газман [16] и др. полагают, что культура представляет собой сумму духовных достижений человечества, результат и процесс творчества, творческое самовыражение людей, память человечества, совокупность знаковых систем, совокупность материальных и духовных ценностей, внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений [6]; культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (произведения науки, искусства, нормы морали и права), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения [150].
B.C. Библер, В.Е. Давидович, А. Моль и др. с позиций системного подхода рассматривают культуру как систему, целостность, самостоятельность ее основных элементов, саморазвивающуюся систему, неравномерность развития культуры, диалог нескольких культур, соотношение различных эпох в культуре.'
Рассмотрев многообразие подходов к пониманию сущности культуры с учетом целей и задач обучения математике в средней школе, будем рассматривать культуру с позиции ценностного и деятельностного подхода. Исходя из этого, культура — показатель развития человека и общества в целом, определяющий его разностороннюю деятельность.
Были обобщены следующие функции культуры, выделенные в работах B.C. Библера, В.Л. Глазычева, А.П. Назаретяна и др.:
гуманистическая (регулирует взаимоотношения между конкретными индивидами, человеком и обществом, человеком и природой);
культурообразующая (обеспечивает сохранение, воспроизводство и развитие культуры личности; позволяет человеку не только актуализировать имеющиеся у него внутренние резервы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностно-смысловом плане);
информационная (подразумевает под культурой социальную память человечества; опредмечена в знаковых системах: устных преданиях, памятниках литературы и искусства, «языках» науки, философии, религии и других);
мировоззренческая (обеспечивает реализацию через идеи, идеалы, взгляды и убеждения; раскрывается через характер жизнедеятельности личности, направленном на осознание и преобразование себя и окружающего мира);
познавательная (приобретает возможность накапливать богатейшие знания о мире, создавая тем самым благоприятные условия для его познания и освоения, концентрируя социальный опыт множества поколений людей);
регулятивная (детерминирует различные стороны, виды общественной и личной деятельности людей; опирается на такие нормативные системы, как мораль и право);
воспитательная (позволяет рассматривать формирование личности, способной адаптироваться в новых социально-экономических условиях);
знаковая (представляет собой определенную знаковую систему культуры, которая предполагает знание и владение ею; без изучения соответствующих знаковых систем невозможно овладеть достижениями культуры);
аксиологическая (отражает важнейшее качественное состояние культуры; культура как система ценностей формирует у человека вполне определенные ценностные потребности и ориентации; нравственное и интеллектуальное содержание, как правило, выступает критерием соответствующей оценки).
Итак, обобщение основных функций культуры таких, как гуманистическая, культурообразующая, информационная, мировоззренческая, познавательная, регулятивная, воспитательная, знаковая, аксиологическая, позволяют подчеркнуть многоаспектность ее содержания.
В.Е. Давидович, А. Моль и др. к числу важнейших особенностей культуры относят: способность к самообновлению, постоянному появлению но-
вых форм и способов удовлетворения интересов и потребностей людей, адаптирующих культуру к меняющимся условиям бытия (прежде всего, историческим), основанных на творческой инициативе отдельных личностей или логике развития технологий в той или иной специализированной сфере деятельности: постоянный отбор форм культуры, оказавшихся наиболее приемлемыми по своим социальным последствиям, способствующим повышению уровня взаимопонимания членов общества и потому обретающим статус общепринятых норм по осуществлению соответствующих функций, включаемых в систему ценностных установок и социального опыта данного общества и передаваемых следующим поколениям в качестве традиций культуры.
П.С. Гуревич, Л.А. Зеленов, Ю.М. Лотман и др. акцентируют внимание на том, что базисные элементы культуры существуют в двух видах — материальном и духовном. Совокупность материальных элементов составляет материальную культуру, а нематериальных — духовную. Л.А. Зеленов обращает внимание на то, что материальная культура характеризует эту деятельность с точки зрения влияния ее на развитие человека, раскрывая его способности, творческие возможности, дарования. А духовная культура является многослойным образованием и включает в себя познавательную, нравственную, художественную, правовую, педагогическую, религиозную и другие культуры.
Как указывают А.И. Арнольдов [6], М.С. Каган [63] и др., предметно-продуктивная сторона материальной культуры включает четыре компонента, соответствующие четырем видам деятельности: производственно-техническая культура, культура воспроизводства рода человеческого, физическая и социально-политическая культура. Как отмечает А.И. Арнольдов, структура духовной культуры так же связана с такими видами деятельности как проектная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная.
О.С. Газман [16] указывает на то, что культура включает в себя: опыт (традиции, обычаи и др.); деятельность (поведение, творчески созидательная
деятельность); религию (духовное содержание, нравственность); жизненную среду (совокупность продуктов материального и духовного производства); образование (наука, искусство).
Еще одна сущностная характеристика культуры это выражение специфически человеческого единства с природой и обществом, характеристика развития творческих сил и способностей личности. Она включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и потребности, реализуемые в деятельности. Ядром культуры, по мнению B.C. Библера [21], являются различные цели и ценности человечества, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. На основании этого положения принято различать множество культур, характеризующих жизнедеятельность человека и общества.
Т.В. Боровикова [28], на наш взгляд, наиболее точно определила значение и место экономической культуры в общей культуре, сделав акцент на том, что экономическая культура каждого человека отражает общее «...нравственное состояние общества», сосредотачивая внимание на роли экономической культуры в отражении культуры всего общества, на взаимосвязи нравственности и экономического поведения личности каждого человека и общества.
Т.В. Боровикова выделяет экономическую культуру как приоритетную ценность человека, входящую в состав общей культуры; характеризует виды хозяйственной деятельности в социальном развитии общества и проявляется в производстве, обмене и потреблении общественного продукта.
Н.Е. Щуркова обращаясь к определению сущности экономической культуры, рассматривает ее как ценностные отношения к нормам культурной жизни. Б.А Райзберг, Е.Б. Стародубцева и др. характеризуют экономическую культуру с позиций ценностного подхода. В их трактовке экономическая культура представляет собой систему ценностей и побуждений хозяйственной деятельности, уважительное отношение к любой форме собственности и коммерческому успеху как к большому социальному достижению, создание
социальной среды для коммерциализации, с учетом социально-экономических условий.
В рамках диссертационного исследования мы принимаем позиции авторов в отношении того, что экономическая культура проявляется в производстве, обмене, потреблении общественного продукта, уважительном отношении к коммерческому успеху.
С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Т.И. Шамова и др. рассматривают экономическую культуру с точки зрения общности ее содержания, отмечая, что выступая одним из видов культуры общества, экономическая культура, имея видовые отличия, содержит общие черты: знания, гуманистическую направленность усвоения и развития знаний, их применение в ходе деятельности; умелое использование знаний в практической деятельности.
Л.Н. Пономарев, В.Д. Попов, В.П. Чичканов и др. также понимают под экономической культурой систему знаний, как теоретических, так и практических, отмечая, что экономическая культура представляет собой единство экономических знаний, убеждений и творческой практической деятельности в экономической сфере [113]. Ж.Т. Тощенко показывает, что экономическая культура представляет собой органическое единство знаний, творческой практической деятельности, а также результаты этой деятельности, которые создаются людьми в ходе развития общества.
«Сочетание» в экономической культуре теоретических и практических знаний и убеждений согласуется с выделением в содержании математики: теоретических и практических знаний, умений, способов деятельности. Рассмотрение экономической культуры с позиций применения знаний в ходе практической деятельности позволяет нам разработать аспекты формирования экономической культуры при обучении математике.
В работах многих исследователей ([108], [123] и др.) экономическая культура рассматривается как исторически определенный уровень экономических способностей человека, выраженных в формах цивилизованного экономического поведения и эффективной экономической деятельностью. В
данной трактовке, экономическая культура характеризует степень реализации способностей, знаний и всех возможностей человека в экономической системе общества с учетом исторически накопленного опыта.
Ф. Исаев под экономической культурой понимает выработку ясного представления об экономических закономерностях общества и воспитание на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в производственно-экономической деятельности. Этот подход к пониманию экономической культуры базируется на представлениях об экономических законах и явлениях, а также воспитании качеств личности, необходимых в экономической сфере жизнедеятельности человека.
А.Ф. Аменд [3] рассматривает экономическую культуры с точки зрения нравственного подхода, понимая под последним, сознательное и ответственное отношение к выполнению работы, умения и навыки (первоначальный навык: планирование своей деятельности); а также определенные качества личности. В данной трактовке экономической культуры важным является развитие таких качеств личности, как ответственность, инициативность, самостоятельность, бережливость. Это становится особенно актуальным для воспитания школьников при обучении математике.
Как элемент сознания, по мнению Ю.К. Васильева, А.С. Нисимчука, Б.П. Шемякина и др., экономическая культура включает предпочтения, ожидания, планы, мотивы поведения, причем те, которые связаны с экономической деятельностью (пространством экономической культуры являются экономические отношения); тесную связь с правом и нравственностью: с кодексами законов и моральными кодексами данной страны.
Главными особенностями экономической культуры С.Н. Глазачев, В.А. Поляков и др. называют связь с экономической деятельностью людей (купля-продажа, работа, труд); интерес к определенной деятельности, потребность в чем-либо, заинтересованность, ориентация на предмет интереса.
Проанализировав различные трактовки «экономической культуры», отметим, что наиболее распространена следующая формулировка: экономи-
ческая культура представляет собой «диалектическое единство знаний, социальных ценностей и деятельности, регулирующих экономическое поведение, проявляющихся в личных качествах и ценностных ориентациях субъектов экономического поведения» [123].
В этих трактовках экономической культуры ценность для нас составляет ее связь с экономической деятельностью.
Мы исходим из того, что экономическая культура связана с экономической деятельностью людей, поэтому экономическая культура на различных этапах жизнедеятельности человека разная.
Опираясь на существующие трактовки, под экономической культурой будем понимать базовый компонент культуры, включающий: совокупность знаний, умений и навыков, проявляющуюся в опыте применения в экономической сфере, а также систему ценностей и потребностей, обуславливающую нравственно-ценностное поведение в экономической деятельности.
Наряду с общей культурой сущность экономической культуры также раскрывается через анализ выполняемых функций (А.Ф. Аменд, В.Д. Попов, И.А. Сасова и др.).
Охарактеризуем основные функции экономической культуры:
1) познавательная (позволяет накапливать знания о хозяйственно-
бытовой жизнедеятельности общества и отдельных индивидов; реализуется
через экономические идеи, взгляды и представления, направленные на уг
лубление знаний, и развитие экономической культуры);
культурообразующая (обеспечивает сохранение, воспроизводство и развитие культуры личности; позволяет человеку не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностно-смысловом плане);
мировоззренческая (состоит из экономических взглядов, идей, идеалов, убеждений; реализуется в характере жизнедеятельности личности, направленном на осознание и преобразование себя и окружающего мира);
ценностная (преобразует совокупность знаний в убеждения через деятельность, способствует нравственно-ценностному самоопределению личности, отражая качественное состояние экономической культуры как системы ценностей);
воспитательная (позволяет рассматривать формирование личности, способной адаптироваться в новых социально-экономических условиях).
Определим состав экономической культуры с учетом возрастных особенностей учащихся.
В работах Л.Н. Пономарева, В.Д. Попова, В.П. Чичканова и др. в составе экономической культуры выделяют совокупность экономических знаний, которые являются базисным элементом экономических взглядов; экономическое сознание; убеждения; экономическое мышление; экономические ценности; экономические качества; наличие определенных навыков, умений и опыта [113].
В работе М.В. Владыка в структуре экономической культуры выделены знания, убеждения, ценности, качества, умение и опыт [32].
Н.Г. Гордиенко считает, что экономические знания лежат в основе формирования умений, адекватного отношения к деятельности, нравственным ориентирам, качествам личности, выступая базисным элементом экономических взглядов. Обладание экономическими знаниями позволяют учащимся решать вполне практические задачи повседневной жизни человека в современном обществе (задачи финансовой сферы - цена товара, платежи, налоги, прибыль; рост стоимости акций; банки, привлекающие деньги населения на различных условиях; сведения о доходах по акциям различных предприятий и фондов; изменение процента банковского кредита и т.д.).
В некоторых работах в структуре экономической культуры помимо знаний, умений, качеств и взглядов, выделяют еще экономическую деятельность, включающую экономические интересы, обеспечивающие удовлетворение отдельных потребностей. Интересы и потребности диктуют определенную целенаправленную экономическую деятельность ([108], [148]).
Л.И. Абалкин, Ю.К. Васильев и др. определяют экономическую деятельность как систему действий и операций по целенаправленному изменению и преобразованию производства, учета, контроля, обмена, распределения и потребления материальных ценностей в соответствии с общепринятыми общественными, индивидуальными потребностями и интересами.
А.Ф. Аменд, В.Д. Попов и др. выделяют понятие «экономическое поведение», т.е. совокупность целенаправленных, последовательных поступков и действий человека, совершаемых в процессе деятельности в сферах производства, распределения, обмена и потребления материальных и духовных благ. Экономическое поведение подростка проявляется в учебной деятельности которая является ведущей в этот период. Оно выражено в общении со сверстниками, учебе, обобщении и систематизации знаний, усвоении материала, применении этих знаний в реальной практике.
В составе экономической культуры школьника В.Г. Игнатов, М.А. Селезнев и др. выделяют убеждение, понимаемое как наиболее устойчивую единицу мировоззрения, одну из основных его структурных элементов, включающих осознание определенной идеи, чувства, волю, направленность к действию. Оно способствует нравственно-ценностному самоопределению личности подростка; предполагает включение школьников в доступную возрасту поисковую, созидательную деятельность с целью развития творческой активности и приобретения нравственно-ценностного опыта.
Я.И. Кузьминов отмечает, что экономические убеждения представляют собой избирательность восприятия материально-вещественного мира, отношение к социально-экономической деятельности общества и отдельных людей, направленность мыслей человека, напрямую зависящие от результатов и последствий общественной и государственной деятельности.
Л.Ш. Лозовский полагает, что в составе экономической культуры находятся экономические ценности, включающие ценностные ориентации личности, аккумулирующие накопленный в индивидуальном развитии личности жизненный опыт, воплощающийся в становлении убеждений, взглядов,
идеалов, оценок и самооценок, которые принимают разные формы отношения личности к экономическим явлениям, другому человеку, коллективу и т.д.
В.П. Чичканов в качестве структурного компонента экономической культуры школьника выделяет экономические качества, являющиеся базисными качествами личности. Они представляют собой устойчивое образование в материальной и духовной жизни человека, которое определяет образ его мыслей, стиль жизни, характер социально-экономических отношений, хозяйственно-бытовую деятельность и культуру поведения (например, такие экономические качества, как целеустремленность, предприимчивость, ответственность, рациональность и др.).
Под экономическим мышлением К.А. Улыбин [141] понимает способность человека мыслить и рассуждать с помощью экономических знаний, руководствоваться объективными экономическими законами и нормами общечеловеческой морали. А.Ф. Аменд, И.А. Сасова и др. определяют экономическое мышление как интеллектуальное свойство человека, заключающееся в целенаправленном организованном осмысливании и усвоении экономической науки и эмпирического опыта, экономических знаний в результате их изучения, выделяющих экономическое мышление как одну из главных составляющих экономической культуры.
Л.С. Бляхман [22] рассматривает экономическое мышление как обобщенное отражение экономической действительности, включающее познание системы объективных экономических законов и категорий, концепции перестройки и основанного на ней хозяйственного механизма; усвоение полученных знаний, их превращение в убеждения, умения и навыки (логические формы) и их реализацию в экономическом поведении.
Экономическое мышление — это процесс воспроизведения сознанием людей определенных экономических отношений в форме экономических понятий, идей, категорий в определенной логической последовательности, с учетом чувственного опыта. Как процесс развития, поступательного движе-
ния1 экономической мысли оно завершается формированием определенной экономической идеи, знаний, представлений, взгляда на экономическую жизнь [115].
На основании анализа работ, посвященных экономическому мышлению, выделим важные, на наш взгляд, черты экономического мышления: осознание общечеловеческих интересов и руководство нормами общечеловеческой морали; глубокая научная обоснованность, руководство объективными экономическими законами; реалистичность и конструктивность, практическую направленность; гибкость, динамичность, отказ от устоявшихся стереотипов.
Л.И. Абалкин, К.А. Улыбин и др. выделяют основные функции экономического мышления: 1) глубокое усвоение экономических знаний, которые расширяют кругозор и горизонт мышления, учат подходить к решению вопросов с различных позиций, стимулируют творческую активность; 2) сознание и мышление человека первостепенно являются продуктом его практической деятельности, так как появляются новые задачи, трудности и проблемы; 3) субъектная позиция мыслителя: система его отношений, его экономические ценностные ориентации, где роль отношений возрастает в системе рыночных ориентиров. Выделение данных функций позволяет наиболее полно и многосторонне раскрыть сущность понятия «экономическое мышление школьника», понимаемое нами как совокупность взглядов и представлений, способов подхода к оценке явлений и к принятию решений, которыми люди непосредственно руководствуются в своей хозяйственной деятельности.
Экономическое сознание - совокупность знаний, идей и взглядов, чувств и ценностных ориентации, которые направлены на совершенствование деятельности [148].
Представление об экономическом сознании достаточно полно сформулировано А.К. Уледовым, который отмечает, что в общественном сознании, наряду с нравственными, политическими и другими взглядами, имеют место идеи и представления, претендующие на роль самостоятельных видов созна-
ния, подразумевая под последними, прежде всего, экономические взгляды и представления [140, С. 130].
В.Д. Попов полагает, что в качестве элемента экономической культуры личности выступает экономическое сознание как отражение творческой деятельности человека в экономической жизни. При этом экономическое сознание реализуется как субъективный образ, возникший в результате наложения различных форм отражения и мыслительной деятельности человека. В.Д. Попов определяет экономическое сознание как совокупность экономических знаний, идей, взглядов, суждений, интересов, настроений; выступает также как отражение творческой деятельности человека в экономической жизни. А.В. Дроздов, А.К. Уледов, Л.Е. Эпштейн, В.А. Ядов и др. аналогично отмечают, что сформированное экономическое сознание является важнейшим условием успешной экономической деятельности.
Л.Н. Пономарев, И.А. Сасова и др. в структуре экономического сознания выделяют две основных части: рациональную (знания); эмоциональную (чувства). Авторы исходят из положения, что комплексное явление экономического сознания складывается на протяжении всей жизни и представляет собой устойчивое образование. Однако они не исключают, и мы согласны с этой точкой зрения, что на экономическое сознание оказывают воздействия внешние условия. Мы поддерживаем точку зрения, что у разных людей имеются различные способности к деятельности в экономической сфере, однако, развивать их можно бесконечно.
Н.П. Рябинина экономическое сознание понимает как форму проявления общественного сознания, отражающую хозяйственно-экономическую жизнь общества и экономическую деятельность отдельного индивида в виде экономических знаний, теорий и идей; настроений, переживаний и чувств; взглядов и суждений; интересов, как социальных групп, так и отдельных членов общества.
Под экономическим сознанием будем понимать всю совокупность экономических знаний, идей, взглядов, суждений, общественно значимых для
личности. По нашему мнению, такая трактовка данного понятия дает личности возможность свободно оперировать полученными знаниями и использовать их при анализе любых экономических ситуаций, явлений, оперативно находить нужное решение экономической проблемы, рационально и оптимально решать поставленные задачи.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что экономическая культура личности реализуется через совокупность определённых качеств личности, которые проявляются в экономической деятельности. В этом случае экономические качества выступают как ценности экономической культуры и как определённый результат. Экономические качества приобретаются человеком в процессе его жизнедеятельности. Поэтому перед школой поставлена задача правильно сформировать ценностные ориентации.
Многие исследователи (В.М. Матушкина, В.Д. Попов и др.) считают, что экономические навыки - это действия человека, направленные на получение экономического эффекта, которые в результате периодического их выполнения происходят достаточно быстро. Мы согласны с этой точкой зрения и полагаем, что экономические навыки развиваются, если личность активно включается в экономическую деятельность, а с экономическими умениями тесно связаны навыки, необходимые для выполнения любой экономической деятельности.
Таким образом, применение умений и навыков является одним из существенных звеньев экономической культуры; экономические знания трансформируются в экономические убеждения, последние, в свою очередь, выступают в качестве одного из сильных и устойчивых побудителей экономической деятельности.
Итак, главными составляющими экономической культуры учащихся, по нашему мнению, являются экономические ценности; экономические знания, экономическая деятельность, проявляющаяся в экономическом поведении. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, все эти составляющие влияют на формирование экономической культуры учащихся
([10], [34], [147]). Ведущей деятельностью в этот период является учебная [34, С.502]. Хотя, по нашему мнению, в овладении новыми знаниями и умениями учащимися V-VI классов руководит мотив интереса, любознательность, стремление добиваться одобрительной оценки учителя, родителей, а волевая сфера развита еще недостаточно, что проявляется в рассеянном внимании, неумении сосредоточиться, а в VII-IX классах, в связи с пониманием важности этого процесса учащимися, происходит перестраивание приоритетов в их сознании, смена ценностных ориентации.
Исследователи отмечают, что для школьников V-VII классов характерно наглядно-действенное мышление, специфика которого заключается в тесной связи мыслительных и практических действий. Лишь только ближе к VIII-X классам предметный характер мышления обогащается наглядно-образным, дающим возможность обобщения, абстрагирования, возможность представлять предмет, не оперируя им.
Развитие самосознания становится центральным психическим процессом данного возрастного периода (И.С. Кон). Происходит перестраивание частных самохарактеристик отдельных качеств личности в интегрированное, целостное отношение к себе. В связи с этим, намечается стабилизирование общей самооценки личности. Подобное приобретение самосознанием старшеклассника качественно новых характеристик связано с потребностью осознать и оценить себя как личность уже в плане конкретных жизненных целей. Для этого периода характерно развитие временной перспективы личности, ее ориентация на более отдаленные цели. В то же время, в этом возрасте структура личности находится еще в становлении, она достаточно «подвижна», открыта для внешних воздействий.
Учитывая некоторую периодическую неоднозначность,
Д.И. Фельдштейн полагает, что в подростковом возрасте происходят значительные изменения в становлении личности учащегося, особенно в VIII-IX классах [147]. Период взросления связан с потребностью осознать и оценить
себя как личность уже в конкретных жизненных ситуациях, а также прослеживается развитие временной перспективы личности.
Исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что подростковый возраст особенно сензитивен к деятельности, которая имеет общественно ценный смысл. Именно поэтому областью нашего исследования является экономическая культура учащихся девятых классов и представляет наибольший интерес для изучения.
Л.И. Божович указывает, что в подростковом возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения школьника к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь. На первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни.
А.Г. Асмолов определяет базовый компонент культуры личности как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности [11]. Экономическая культура школьников является одним из структурных компонентов базовой культуры личности как целостного образования личности, выражением универсальности ее связей с окружающим миром и людьми, способности к творческой самореализации.
Исходя из анализа специфики особенностей этого возраста (14-15 лет), мы приходим к выводу, что именно этот период наиболее благоприятен для организации процесса по целенаправленному формированию экономической культуры учащегося в процессе обучения.
По мнению С.Л. Чернера [159], экономическая культура включает в себя следующие компоненты: когнитивный (комплекс знаний); эмоционально-ценностный (структура потребностей, ценностных ориентации); практи-чески-деятельностный (опыт применения экономических знаний и умений
при нравственно-ценностном выборе средств достижения экономической цели).
Л.Н. Пономарев, В.Д. Попов, В.П. Чичканов в экономической культуре выделяют четыре компонента: 1) потребностно-мотивационный компонент (содержит взаимодействие экономических потребностей, мотивов поведения и деятельности); 2) познавательный компонент (предполагает совокупность экономических знаний, являющихся базисным элементом экономических взглядов, экономическое сознание, убеждения); 3) личностно-ценностный (включает совокупность экономических качеств и ценностных ориентации); 4) деятельностный компонент (содержит экономические умения и навыки).
В исследованиях обосновано, что потребностно-мотивационный компонент у школьников интегрируется с познавательным и личностно-ценностными компонентами.
С учетом психолого-физиологических особенностей учащихся, опираясь на компонентную модель экономической культуры, выделенную в раннее выполненных исследованиях, в экономической культуре школьника определим следующие компоненты:
познавательный;
личностно-ценностный;
деятельностный.
Познавательный компонент экономической культуры раскрывает сте
пень овладения методами, приемами и способами научного познания эконо
мической действительности; уровень сформированности осознанных, опера
тивно и гибко применяемых экономических знаний; готовность решать
предметно-практические, абстрактно-логические и оценочно-
информационные задачи; пробуждает стремление к самостоятельности в решении актуальных экономических проблем и задач; предполагает оперативность, адекватность при работе с информационными (экономические, статистические и др.) материалами.
Познавательный компонент включает такие элементы структурирования, как методы-знания (овладение методами научного познания предмета), способы-цели и приемы-результаты деятельности.
Личностпо-ценностный компонент отражает ценности и ценностные ориентации личности, убеждения, взгляды, идеалы. Ценностные ориентации принимают разные формы отношения личности к экономическим явлениям, к другой личности, коллективу, к одному или другому экономическому процессу, действию и т.д. Ценности представляют собой человеческие смыслы, передаваемые из поколения в поколение.
Личностно-ценностный компонент включает в себя ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества, отражающие основные закономерности, условия функционирования различных экономических систем, а также необходимые отношения и качества для адаптации в современных условиях.
Деятельностный компонент характеризует личность с позиции ее активности, действенности, отражает ее стремление к самосовершенствованию. Данный компонент отражает сформированность таких важных личностных качеств, как решительность, самостоятельность, ответственность, стремление к самореализации, целеустремленность, честолюбие, выдержку, дисциплинированность, способность к самоизменению и саморегуляции. Эти качества, позволяют выполнять сложные упражнения и задачи, получать определенный результат в социально-прикладной деятельности,' направлять свои силы и стремления для достижения поставленных целей и преодоления разной степени трудности поставленных задач.
Деятельно стный компонент включает деятельность-контроль (способность к саморегуляции), деятельность-изменение (способность к самоизменению), деятельность-творчество (способность к творчеству в деятельности).
Разрабатывая критерии сформированности экономической культуры школьников, мы исследовали характеристики личности, данные B.C. Ледневым, который, обобщив положения, сформулированные М.С. Каганом [63], выделил: 1) опыт личности, включающий две группы
компонентов: (знания, умения, навыки; направленность, коммуникативность, эстетические качества, физическая подготовка); 2) механизм психики; 3) типологические свойства личности.
Главными критериями сформированности экономической культуры С.Л. Чернер [159] называет нравственно-ценностный выбор средств достижения цели и нравственно оправданное поведение в экономической деятельности.
Совокупность выделенных критериев и показателей позволяет оценить состояние сформированности экономической культуры у школьников.
В связи с этим авторы ([113], [123]) акцентировали внимание на личностном уровне и выделили систему уровней, характеризующих экономическую культуру учащегося:
экономическое самоопределение, самореализацию и самосознание учащегося является основой его будущей социально-экономической деятельности, личной свободы, выбора, условием раскрытия творческого потенциала;
экономическая грамотность и компетентность подростка характеризует отношение к способам, средствам и методам в познавательной и социально-экономической деятельности школьника, т.к. он отражает, прежде всего, общий уровень культуры; при его достижении проявляется успешность или неуспешность действий, результат жизнедеятельности на личностном уровне;
экономическое равенство и соблюдение экономических прав личности школьника предполагает доступность получения информации и нового знания, ее открытость, прозрачность, возможность анализировать и делать соответствующие выводы.
Исходя из этого, можно констатировать, что экономическая культура учащегося проявляется через: — экономические знания;
способность оценивания и анализа различных экономических ситуаций;
сформированность экономического мышления;
способность адекватно отображать реальную экономическую действительность;
положительное отношение к экономике, ее продуктам и связанным с ней явлениям;
- сформированность экономически значимо важных качеств;
-проявление нравственных, правовых и др. видов общей культуры
личности.
Теоретическим путем нами выделены следующие составляющие экономической культуры учащегося:
1) экономические ценности (состоят из ценностей хозяйственно-
бытовой деятельности и проявляются в экономической деятельности);
экономические знания (включают обобщение и систематизацию знаний, усвоение материала, применение этих знаний в реальных экономических ситуациях);
экономическое поведение (предполагает совокупность целенаправленных, последовательных действий, совершаемых в процессе хозяйственно-бытовой деятельности).
На основании вышеизложенного выделим уровни сформированности экономической культуры школьника:
низкий уровень предполагает поверхностное осознание учащимися экономических проблем, явлений, учащийся не может выбрать методы решения конкретной экономической задачи без подсказки извне и имеет низкие показатели экономической просвещенности, преобладает ситуативное экономическое поведение;
средний уровень предполагает наличие знаний основных экономических понятий, проявляется в использовании стандартных способов и средств решения задач в типовых хозяйственно-бытовых ситуациях, представленных
в сюжете математических задач, через реализацию логических умений в экономической деятельности;
3) высокий уровень предусматривает знания экономических категорий и закономерностей; сформированность умения применять полученные экономические знания при решении математических задач и оценивать результаты своей деятельности; умение делать выводы, устанавливать взаимосвязи, объяснять ход выполнения работы; наличие адекватных представлений о сути экономических явлений, умение выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам; проявляется в умении выражать собственную позицию в отношении происходящих явлений и ситуаций в сфере экономической деятельности.
Таким образом, в качестве критериев сформированности экономической культуры учащегося выступают:
экономические знания (понятия, категории, закономерности),
умения (логические, организационные, коммуникативные),
личностные и деловые качества учащегося, востребованные в э-кономической деятельности.
Соотнесем выделенные уровни и показатели сформированности экономической культуры учащегося (табл. 2).
Таблица 2 Уровни и показатели сформированности экономической культуры учащегося
Таким образом, уровень сформированности экономической культуры учащегося можно определить как совокупный показатель сформированности составляющих экономической культуры.
На основании соотнесения уровней сформированности составляющих экономической культуры были определены уровни сформированности экономической культуры учащихся:
С учетом рассмотренных ранее функций экономической культуры, мы считаем, что в условиях развития рыночной экономики каждый индивид должен обладать двумя противоположно направленными рядами качеств. С одной стороны, необходимо устойчивое мировоззрение, стабильные убеждения и ценностные ориентации, с другой — мобильность, гибкость, способность усваивать и перерабатывать новую информацию, умение правильно ее анализировать и использовать в жизнедеятельности.
Анализ социологических исследований в области экономической грамотности учащихся VIII-IX классов в школах, а также проводимая нами в ходе констатирующего эксперимента диагностика учащихся средних общеобразовательных школ г. Волгограда показали, что они обладают в основном низким уровнем экономической культуры. В частности, некоторые учащиеся никогда не слышали предложенных экономических терминов, а остальные не знакомы с их сущностным значением (например, с понятиями банк, вклады, дивиденды, проценты, займы, кредиты и др.), хотя уже встречали их в хозяйственно-бытовой жизни. Около 80% опрошенных никак не связывают степень владения понятием с математическими знаниями.
Мы полагаем, для того, чтобы сформировать экономическую культуру у учащихся девятых классов, необходимо их научить оперировать такими экономическими категориями, которые отражают новые процессы, явления в
его жизни и хозяйственной жизни общества. Кроме того, в процессе формирования у учащихся экономической культуры вырабатывается потребность, желание, убеждение в необходимости применять полученные знания на практике.
Для формирования экономической культуры личности важное значение, по нашему мнению, имеют:
— теоретические знания экономических законов, явлений, понятий,
имеющих широкое применение в современной рыночной экономике;
сформированные практические умения и полученные знания в реальной жизни;
умение находить и использовать информацию;
собственные методы и приемы для принятия самостоятельных решений не только в стандартных, но и в проблемных ситуациях;
сформированные навыки, используемые в экономической деятельности.
Формирование экономической культуры, с одной стороны, — процесс и результат отражения человеком наличных общественных отношений, явлений повседневной хозяйственно-бытовой жизни, а с другой, — процесс усвоения накопленных знаний посредством образования.
Анализ литературы ([113], [123] и др.) позволил выделить следующие этапы формирования экономической культуры личности: личностно-деятельностный (предполагает включение в поисковую, созидательную деятельность с целью развития творческой активности и ценностного опыта экономического поведения: опыт проявления культуры в убеждении и т.п.); ценностный (предусматривает введение в мир социальных, экономических и нравственных ценностей; обеспечивает личность экономическими, правовыми и др. знаниями, ценностными ориентациями, способствующими успешной жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях); социально-экономический (заключается в осознании социально-экономических
проблем человека, общества, государства, в возможном участии в их решении).
Проанализировав педагогическую и экономическую литературу по проблеме исследования, мы установили существование множества различных подходов к формированию экономической культуры учащегося. Рассмотрены общие дидактические подходы к формированию экономической культуры учащихся в процессе обучения (табл. 3).
Таблица 3 Дидактические подходы к формированию экономической культуры учащихся в процессе обучения
Воспроизведение показателя экономической культуры в образовательной среде позволяет систематизировать процессы формирования экономической культуры учащегося, относительно возрастных точек развития личности, наметить связи между его компонентами, создать целостную классификацию.
Таким образом, формирование экономической культуры учащихся девятых классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием представляется нам как совокупность процессов, взаимосвязанных между собой, направленных на становление и развитие личностных качеств учащихся, на осознание учащимися ключевых экономических понятий, использовании этих понятий при решении математических задач, осознание явлений, проблем и событий, происходящих в экономической сфере и жизни общества, а также выработку определенной жизненной позиции в условиях рыночной экономики.
Модель формирования экономической культуры школьников в процессе обучения уточняется с учетом осваиваемого предмета. Анализ содержания школьных программ по математике и предъявляемых требований к их подготовке показал, в рамках основного курса математики приоритетное формирование экономической культуры затруднено. Анализ базисного учебного плана позволил выявить, что курсы по выбору предоставляют такую возможность.
Мы исходим из того, что в IX классе на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием учащимися могут осваиваться нормы и ценности, составляющие содержание общей и экономической культуры. При фор-
73 мировании экономической культуры у учащихся девятых классов происходит становление преимущественно научных взглядов (систематизированные теоретические взгляды), убеждений, ценностных ориентации и др. В результате у учащегося формируются нравственно-ценностные качества.
Исходя из этого положения, основная задача формирования экономической культуры учащихся девятых классов на занятиях курсов по выбору состоит в становлении у них экономических убеждений и навыков, потребностей и поведения, соответствующих личным качествам.
В рамках исследования были выделены этапы формирования экономической культуры учащихся при изучении курсов по выбору с математическим содержанием.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что формирование экономической культуры личности основывается на следующих принципах, которые мы учитывали при построении этапной модели формирования экономической культуры учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием: культуросообразности, гуманизации и личностного становления; предметно-содержательные (целостности, системности и последовательности); научности (взаимосвязь теории и практики); прикладной направленности; ориентации на становление личности (развитие познавательной активности, становление профессионально-значимых качеств личности и др.).
Этапная модель формирования экономической культуры учащихся на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием включает:
1) мировоззренческий (формирование системы первичных экономических знаний и представлений на основе межпредметных связей и знаний по математике). В рамках которого, учитываются межпредметные связи математики (освоение знаний не только о современном этапе развития общества, его особенностях и тенденциях развития, но и опыте прошлых лет; роли эконо-
74 мических знаний в современном мире; приоритетах и ценностях государства, общества и человека; способствует формированию познавательного компонента экономической культуры) с такими учебными дисциплинами, как история и география;
ценностно-ориентирующий (формирование ценностного отношения к объектам, процессам социально-экономической деятельности общества и его членов), в ходе которого происходит формирование нравственно-ценностных ориентации (становление ценностных представлений, готовность соотносить свои интересы с общественными, отвечать за результаты своей деятельности и поведения); включение ученика в ситуацию выбора экономических ценностей, их осмысление, помощь в оценке и самооценке экономических действий, поступков, экономическое творчество; ученик переходит, в так называемый, «процесс созидания», оперируя единицами экономического продукта (товар, услуга, работа) в процессе базовой экономической практики производства и воспроизводства; приобретают смысловое значение процессы экономико-моральной автономизации личности, нравственного самосовершенствования, вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации;
прикладной (приобретение опыта решения практических задач в экономической деятельности); формирование собственной позиции учащегося к объектам, явлениям, процессам хозяйственно-бытовой деятельности общества, государства, происходящих экономических перемен и степени своего возможного участия в будущем, в котором личность, работая с целостными феноменами, пытается соотнести себя с обществом; осуществление сравнительного анализа различных хозяйственных традиций; формирование представления о многообразии экономической культуры в экономическом диалоге как единственно возможном способе сосуществования и взаимодействия в социальной среде.
Таким образом, последовательный анализ и синтез информации по проблеме показал, что современное состояние общества, уровень и темп жизни трудно представить без экономической культуры; формировать ее надо поэтапно на протяжении всего школьного обучения. В свою очередь, огромное значение при формировании экономической культуры учащихся IX классов играют курсы по выбору с математическим содержанием.
76 Выводы по первой главе
Проведен анализ различных видов внеклассной работы, в том числе и факультативных занятий, которые играют большую роль в совершенствовании школьного, в частности математического образования (позволяют расширить и углубить знания по предмету, обеспечить усвоение программного материала, ознакомить учащихся с некоторыми общими идеями современной математики, раскрыть приложения математики на практике).
Обосновано, что в настоящее время формой обучения в рамках пред-профильной подготовки, которая позволяет реализовать процесс формирования экономической культуры у учащихся, являются курсы по выбору с математическим содержанием.
Были уточнены структурные компоненты предпрофильной подготовки по математике: информационная работа, профильная ориентация, выбор курсов по выбору. Описаны характеристики этапов предпрофильной подготовки по математике (пропедевтический этап; предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей; презентация курсов по выбору).
Курсы по выбору в рамках предпрофильной подготовки подразделяются на три основных вида: предметные (пробные), межпредметные и ориента-ционные, которые позволяют обеспечить формирование соответствующих знаний, умений и навыков. Формирование экономической культуры у учащихся может быть обеспечено всеми видами курсов по выбору.
В ходе анализа определений понятия «культура» выделены основные подходы к пониманию ее сущности: аксиологический (иерархия идеалов и смыслов, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством); философско-исторический (механизмы возникновения самой человеческой истории, в' основе которых лежат специфические способы человеческой жизнедеятельности); философско-антропологический (процесс
творческой деятельности человека, выражение универсальной человеческой природы); ценностный (некая объективная по отношению к человеку данность — совокупность достижений общества в его материальном и духовном развитии; идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы); личностный (ряд свойств и качеств, характеризующих в активном творческом плане человека, как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса); деятельностный (специфический способ человеческой деятельности; совокупность плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества); культурологический (сумма духовных достижений человечества, результат и процесс творчества, творческое самовыражение людей, память человечества, совокупность знаковых систем, совокупность материальных и духовных ценностей, внутренние достижения личности, приобщающие её к сумме человеческих достижений); системный (система, целостность, самостоятельность ее основных элементов, саморазвивающаяся система, неравномерность развития культуры, диалог нескольких культур, соотношение различных эпох в культуре).
Обобщены такие функции культуры, как гуманистическая (регулирует взаимоотношения); культурообразующая (обеспечивает сохранение, воспроизводство и развитие культуры личности); информационная (подразумевает под культурой социальную память человечества); мировоззренческая (обеспечивает реализацию через идеи, идеалы, взгляды и убеждения); познавательная (приобретает возможность накапливать богатейшие знания о мире, концентрирует социальный опыт множества поколений людей); регулятивная (детерминирует различные стороны, виды общественной и личной деятельности людей); воспитательная (позволяет рассматривать формирование личности, способной адаптироваться в новых социально-экономических условиях); знаковая (представляет собой определенную знаковую систему культу-
ры, которая предполагает знание и владение ею) и аксиологическая (отражает важнейшее качественное состояние культуры, культура как система ценностей формирует у человека вполне определенные ценностные потребности и ориентации).
Под экономической культурой будем понимать базовый компонент культуры, включающий: совокупность знаний, умений и навыков, проявляющуюся в опыте применения в экономической сфере, а также систему ценностей и потребностей, обуславливающую нравственно-ценностное поведение в экономической деятельности.
Уточнено назначение компонентов экономической культуры школьника: 1) потребностно-мотивационного (содержит взаимодействие экономических потребностей, мотивов поведения и деятельности); 2) познавательного (предполагает совокупность экономических знаний, являющихся базисным элементом экономических взглядов, экономическое сознание, убеждения); 3) личностно-ценностного (включает совокупность экономических качеств и ценностных ориентации); 4) деятельностного (содержит экономические умения и навыки).
С учетом психолого-физиологических особенностей учащихся в структуре их экономической культуры выделены познавательный, личностно-ценностный и деятельностный компоненты. Обосновано, что потребностно-мотивационный компонент у учащихся интегрируется с познавательным и личностно-ценностными компонентами.
Исходя из анализа специфики особенностей возраста, мы пришли к выводу, что именно подростковый период (14-15 лет) наиболее благоприятен для целенаправленного формирования экономической культуры учащегося.
Теоретическим путем выделены составляющие экономической культуры учащегося: 1) экономические ценности (состоят из ценностей хозяйственно-бытовой деятельности и проявляются в экономической деятельности); 2) экономические знания (включают обобщение и систематизацию знаний, усвоение материала, применение этих знаний в реальных экономических си-
туациях); 3) экономическое поведение (предполагает совокупность целенаправленных, последовательных действий, совершаемых в процессе хозяйственно-бытовой деятельности).
Выделены уровни сформированности экономической культуры школьника: 1) низкий (предполагает поверхностное осознание учащимися экономических проблем, явлений, учащийся не может выбрать методы решения конкретной экономической задачи без подсказки извне и имеет низкие показатели экономической просвещенности, преобладает ситуативное экономическое поведение); 2) средний (предполагает наличие знаний основных экономических понятий, проявляется в использовании стандартных способов и средств решения типовых хозяйственно-бытовых ситуаций, представленных в сюжете математических задач, через реализацию логических умений в экономической деятельности); 3) высокий (предусматривает знания экономических категорий и закономерностей; сформированность умения применять полученные экономические знания при решении математических задач и оценивать результаты своей деятельности; умение делать выводы, устанавливать взаимосвязи, объяснить ход выполнения работы; наличие адекватных представлений о сути экономических явлений, умение выносить аргументированные суждения по экономическим вопросам; проявляется в умении выражать собственную позицию к происходящим явлениям и ситуациям в сфере экономической деятельности).
В качестве критериев сформированности экономической культуры учащегося определены экономические знания (понятия, категории, закономерности), умения (логические, организационные, коммуникативные), развитие личностных и деловых качеств учащегося, востребованных экономической деятельностью.
Установлено, что уровень сформированности экономической культуры учащегося можно определить как совокупный показатель сформированности составляющих экономической культуры.
Были уточнены этапы формирования экономической культуры личности: личностно-деятельностный (предполагает включение в поисковую, созидательную деятельность с целью развития творческой активности и ценностного опыта экономического поведения: опыт проявления культуры в убеждении и т.п.); ценностный (предусматривает введение в мир социальных, экономических и нравственных ценностей; обеспечивает личность экономическими, правовыми и др. знаниями, ценностными ориентациями, способствующими успешной жизнедеятельности в новых социально-экономических условиях); социально-экономический (заключается в осознании социально-экономических проблем человека, общества, государства, в возможном участии в их решении).
Анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов показал, что формирование экономической культуры у учащихся целесообразно осуществлять в условиях предпрофильной подготовки на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием.
При формировании экономической культуры у учащихся девятых классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием предполагается три этапа: 1) мировоззренческий (формирование системы первичных экономических знаний и представлений на основе межпредметных связей и знаний по математике); 2) ценностно-ориентирующий (формирование ценностного отношения к объектам, процессам социально-экономической деятельности общества и его членов); 3) прикладной (приобретение опыта решения практических задач в экономической деятельности).
Курсы по выбору с математическим содержанием как основной элемент предпрофильной подготовки по математике
Все больше специальностей, требующих высокого уровня образования, связано с непосредственным применением математики (экономика, финансы, физика, информатика и многое другое). Между тем, без конкретных математических знаний затруднено восприятие и интерпретация разнообразной социальной, экономической, политической информации, малоэффективна повседневная практическая деятельность, отмечает Г.В. Дорофеев. .
В.В. Фирсов указывает на то, что исторически сложились две стороны назначения математического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира.
Несмотря на происходящие изменения в общественной, социальной, экономической сферах, содержание: школьного курса математики остается в течение многих лет практически неизменным. Однако подходы к преподаванию.математики в средней школе меняются.
Рост промышленного производства, разработка новых месторождений, освоение космоса в 60-е годы прошлого столетия, повлекшие потребность в людях новых профессий, послужили основой дифференциации школьного образования, в частности, математического. Вгусловиях дифференцированного обучения ученик получил возможность реализовать право выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями. В концепции развития школьного математического образования сказано, что «известная однородность интересов и уровня подготовленности учащихся облегчает и делает более эффективной работу учителя». При большом разнообразии критериев деления учащихся на группы (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Р.А. Утеева, Р.А. Хабиб и др.) самыми распространенными являются критерии, учитывающие уровень математических знаний, умений и навыков, уровень развития способностей, а также уровень работоспособности учащегося. Именно эти критерии до сих пор используются в массовой практике при формировании контингента математических классов. Математические классы организуются с целью зарождения у учащихся интереса к математике на первичном уровне, создания основы для выбора математики как предмета последующего углубленного изучения.
Г.В. Злоцкий считает необходимым начинать углубленное изучение математики уже с V-VI классов, а в VIII классе углубленное изучение математики предлагает осуществлять в рамках предварительной подготовки, отведя на нее кружковые занятия и часы индивидуальных занятий учителя со школьниками, проявляющими повышенный интерес к математике. Он предлагает также сделать переход к более сложному курсу в X-XI классах и осуществлять его на конкурсной основе. Критерием отбора служит уровень овладения учащимися основным программным материалом [55].
Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, С.Б.Суворова, В.В. Фирсов [51] и др. предлагают выделить два типа школьных курсов для і завершающей ступени школы - X-XI классов: курс общекультурной ориентации (курс А), и курсы повышенного типа, дифференцируя учащихся не только в соответствии с уровнем освоения математики, но и с учетом их профессиональных интересов.
Курс А предназначен для гуманитарного или естественнонаучного направлений и обеспечивает специальную ориентацию на умственное развитие человека, на знакомство с математикой, как с областью человеческой деятельности, на формирование знаний и умений и т.д. Он может быть выбран учащимися, которых интересуют, например языки, художественное творчество или предметно-практическая деятельность, то есть его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность. При этом требования по математике согласуются с базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.
Курсы повышенного типа В и С должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки. Курс В предназначен для учащихся, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира и обеспечивает овладение конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке. Курс В имеет естественнонаучную и научно-гуманитарную направленность: биологическую, экономическую и др. 0н строится с учетом того, что математика является хотя; и необходимым, но не самым важным предметом. Курс С предназначен для физико-математического направления. Он ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей «математического направления»; направлен на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности. Таким образом, наличие в образовательной практике различных по степени трудности рассматриваемого содержания и дифференцированных по уровню требований к математической подготовке программ, позволяет учащимся: 1) удовлетворять личные интересы к определенному циклу предметов, 2) осуществлять подготовку к продолжению образования в высшей школе.
Анализ литературы по проблеме ([52], [73], [124]) показал, что профи-лизация обучения в российской школе, это сложившийся результат исторического опыта в обучении. Являясь одним из перспективных направлений, оно имеет свою специфику, четко проявляется в учебно-воспитательном процессе, его структуре и организации.
В современной педагогической практике профильному обучению математике на старшей ступени (X-XI классы) предшествует специально организованная предпрофильная подготовка (VIII-IX классы). Это позволяет создавать благоприятные условия для обучения учащихся с учетом их интересов, способностей, предпочтений. Основные аспекты введения предпрофиль-ной подготовки отражены в информационном письме Министерства образования «Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы...» [61].
С целью организации опытно-экспериментальной работы мы проанализировали содержание, этапы, перспективность и особенности предпрофильной подготовки. Более глубокому осознанию этой проблемы способствовало изучение специальной литературы, в частности, изучение работ П.Р. Атутова, М.Н. Губановой, М.А. Кондратьевой, В.И. Ревякиной, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Модель поэтапного формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием
Анализ трудов Э.В. Ильинкова, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандрова и др. показал, что в период структурных изменений в экономике, изменений в общественной жизни важное значение приобретает культура.
Рис. 2. Взаимосвязь общей культуры с другими культурами Как отмечает Н.Д. Никандров [103], значение культуры особенно важно в условиях современной экономической ситуации, которая требует от человека принятия новых нестандартных решений. В связи с развитием рыночной экономики в нашей стране это приобретает все большую актуальность. Так, В.Л. Глазычев [37] указывает на то, что в этих условиях задачей системы образования становится формирование личности непрерывно развивающейся, обладающей высоким уровнем культуры, в том числе экономической, разносторонне образованной, духовно богатой, умеющей реализовывать индивидуальные интересы, не противопоставляя их общественным, способной делать оптимальный и экономически грамотный выбор.
В настоящее время, по мнению М.В. Владыка [32], требования быть экономически грамотным, предъявляемые высоким темпом жизни, обусловлены изменением в общественной жизни страны, в экономической и хозяйственно-бытовых сферах. Поэтому, мы считаем, что уже в школе необходимо готовить учащихся к этим изменениям и уделять значительное внимание процессу формирования экономической культуры у учащихся.
В связи с новой социально-экономической ситуацией, сложившейся в России в 90-е годы XX века, возрастает значимость социально-нравственных проявлений экономической культуры личности: целеустремленности, настойчивости в преодолении трудностей, самостоятельности и готовности к принятию решений, доброжелательности и отзывчивости в отношениях с другими людьми в ходе совместной деятельности.
Анализ литературы по данной проблеме ([6], [8], [113] и др.) позволяет сделать вывод том, что понятие экономической культуры связано с двумя фундаментальными понятиями — «культура» и «экономика», поэтому различные исследователи формулируют определение экономической культуры, исходя из содержания этих двух понятий. Культура неоднородна по своему составу. Поэтому проанализируем ее составляющие.
B.C. Библер указывает на то, что раскрывая и реализуя сущностный смысл бытия человека, культура одновременно формирует и развивает саму эту сущность: «человек не рождается социальным, а лишь становится таковым в процессе деятельности» [21]. Таким образом, культура выступает в качестве формирующего элемента сущности человека.
При характеристике понятия культуры А.П. Назаретян учитывает важность образа человека, отмечая, что культура ориентирована отдельно на каждую индивидуальность, где центром являются противоречия, в которые вступают природное и социальное начала личности, между которыми и лежит культура. В данном случае культура определяется как индивидуальная составляющая личности.
Культура означает приобщение человека к социуму, обществу. Любой человек, прежде всего, овладевает той культурой, которая была создана до него, тем самым он осваивает социальный опыт предшественников, но одновременно в культурный слой он вносит и свой вклад, тем самым, обогащая его.
Э. Тайлор (вторая половина XIX века) в своем исследовании отмечает, что культура представляет собой сложное целое, которое включает знания, убеждения, искусство, мораль, закон, обычай и любые другие способности и привычки, приобретаемые человеком, как членом общества. Данное определение подчеркивает приобретение людьми убеждений не столько через биологическую наследственность, сколько вследствие воспитания в отдельно взятом обществе, в результате воздействия определенных культурных традиций. Прослеживается знаниевая составляющая культуры.
Анализ исследований, посвященных понятию «культура» позволил нам выделить основные подходы к пониманию ее сущности.
Представители аксиологического подхода трактуют культуру как иерархию идеалов и смыслов, совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством [6].
В рамках философско-исторического подхода П.С. Гуревич, В.Е. Давидович и др. характеризуют механизмы возникновения самой человеческой истории, в основе которых лежат специфические способы человеческой жизнедеятельности .
Учитывая идеи философско-антропологического подхода, М.М. Бахтин, Э.А. Орлова и др. указывают на то, что культура состоит из индивидуальных особенностей личности и понимается как процесс творческой деятельности человека, как выражение универсальной человеческой природы.
В рамках ценностного подхода С.Ф. Анисимов, Е.М. Бабосов и др. определяют культуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности - «совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии»; В.Л. Глазычев, Э.В. Ильинков и др. - как «идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы» ([37], [60]).
В рамках личностного подхода А.Ю. Жданов, Л.Н. Коган и др. под культурой понимают ряд свойств и качеств, характеризующих в активном творческом плане человека как универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса. А.Г. Здравомыслов, Л.Н. Коган, Н.С. Злобин и др. полагают, что культура - это в первую очередь, творческие способности, сущностные силы самого человека.
Исходя из позиций деятельностного подхода, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др. предполагают истолкование культуры как специфического способа человеческой деятельности; как «совокупности плодов и способов деятельности коллективного субъекта - человеческого общества» [62]; (в «Философском энциклопедическом словаре») «как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самому себе» [150, С.292]. Современная философская социологическая концепция рассматривает культуру как разновидную человеческую деятельность. Она «объединяет все стороны человеческой личности. Нельзя быть культурным в одной области и оставаться невежественным в другой. Уважение к разным сторонам культуры, к разным ее формам — вот черта истинно культурного человека» [149, С.З]. Исходя из позиций культурологического подхода, А.И. Арнольдов [6], О.С. Газман [16] и др. полагают, что культура представляет собой сумму духовных достижений человечества, результат и процесс творчества, творческое самовыражение людей, память человечества, совокупность знаковых систем, совокупность материальных и духовных ценностей, внутренние достижения личности, приобщающие ее к сумме человеческих достижений [6]; культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (произведения науки, искусства, нормы морали и права), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения [150].
Методическая система формирования экономической культуры у учащихся IX классов на занятиях курсов по выбору с математическим содержанием
В рамках исследования мы придерживались традиционного представления о структуре методической системы обучения, предложенной Н.В. Кузьминой, включающей такие компоненты, как цели, содержание, методы, средства, организационные формы. На основании анализа ранее выполненных исследований по проблеме ([81], [99], [135] и др.) была построена обобщенная модель методической системы формирования экономической культуры, включающая цели (обобщенная цель формирования, цели этапов процесса формирования; цели курсов по выбору, реализуемых на этапах, и цели блоков содержания этих курсов); содержание (основной курс математики и курсы по выбору); процессуальные составляющие: методы обучения (активные и поисково-исследовательские), средства (задачи с экономическим содержанием, деловые и имитационные игры), организационные формы учебного процесса (уроки разных типов в рамках базового курса, занятия курсов по выбору при различной организации работы учащихся: индивидуальная, парная работа, групповая работа).
В рамках исследования была построена трехкомпонентная методическая система формирования экономической культуры учащегося, включающая целевой, содержательный, процессуальный (включающий методы, средства, организационные формы) компоненты [99].
Целевой компонент методической системы формирования представлен обобщенной целью процесса — формирование познавательного, лич-ностно-ценностного и деятельностного компонентов экономической культуры с помощью курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки по математике, а также целями таких этапов формирования, как: 1) мировоззренческий; 2) ценностно-ориентирующий; 3) прикладной.
Целью первого этапа (мировоззренческого) является формирование системы первичных экономических знаний и представлений на основе межпредметных связей и знаний по математике.
Основной целью второго этапа (ценностно-ориентирующего) является формирование ценностного отношения к объектам, процессам социально-экономической деятельности общества и его членов.
Целью третьего этапа (прикладного) является приобретение опыта решения практических задач в экономической деятельности.
В настоящем исследовании основной организационной формой выбран курс по выбору, в рамках которого осуществляется формирование экономической культуры учащегося основной школы.
Содержательный компонент методической системы формирования экономической культуры включает содержание основного курса математики и курсов по выбору. Отбор содержания был произведен на основании примерной программы основного общего образования по математике (Приложение 1). Представленное содержание достаточно полно находит свое отражение в задачах учебника и дидактических материалах (Приложение 2-4). Однако, в рамках традиционных уроков трудно организовать для всех учащихся класса такую деятельность, которая бы позволила учащемуся не только демонстрировать свои знания по математике, но и применять их в конкретных ситуациях, встречающихся в реальной жизни, производить анализ жизненных задач на предмет соотнесения поставленной задачи с имеющимися математическими знаниями, аргументировать правильность принятого решения, оценивать реальность полученного результата. По сравнению с традиционными уроками, курс по выбору предоставляет более широкие возможности для формирования экономической культуры учащихся: обучение учащихся в малых группах (10-15 человек), введение активных методов обучения, высокая степень концентрации отобранного математического материала, соответствующего познавательным возможностям учащихся, возможность изменить выбор в случае неудачного прохождения курса.
Эмпирическим путем нами были определены курсы по выбору для каждого из этапов формирования экономической культуры. После многократной экспертизы курсов по выбору, ориентированных на формирование экономической культуры были выбраны: «Экономика в математических задачах и играх», «Социальная арифметика», «Экономика и жизнь».
Курс по выбору «Экономика в математических задачах и играх» предполагает достижение цели: сформировать понимание определяющей роли математических знаний в современном экономическом мире. Курс по выбору «Социальная арифметика» ориентирован на формирование у учащихся представлений об основных потребительских правилах и законах с помощью решения практических задач с опорой на эти представления. Курс по выбору «Экономика и жизнь» обеспечивает достижение следующей цели: создать условия для приобретения учащимися опыта решения экономических задач.
При конструировании содержательного компонента мы исходим из того, что содержание должно быть структурировано в виде блоков.
Для курса по выбору «Экономика в математических задачах и играх» были отобраны следующие дидактические единицы: Процент. Устные приемы решения задач на проценты. Простой и сложный процентный рост в задачах с экономическим содержанием. Рынок и международное сотрудничество. Процентные вычисления при купле-продаже товаров. Сложные проценты при банковских операциях. Тарифы и штрафы. Производительность труда и повышение зарплаты. Элементы финансовой математики
Анализ данного содержания позволил нам выделить следующие блоки (пояснительная записка и тематический план приведены в Приложении 5): — ориентационный в мире процентов (цель: активизировать познавательный интерес учащихся к применению математических знаний);
— хозяйственно-бытовой (цель: активизировать стремление познать сущность экономических явлений);
— практико-прикладной (цель: способствовать осознанию взаимосвязи математических и экономических операций в практико-ориентированных задачах).
Для курса по выбору «Социальная арифметика» были отобраны дидактические единицы: Заработная плата и различные ее формы. Коммунальные платежи и их виды. Расчет общей стоимости платежей. Страхование и его виды. Деньги и обмен валюты. Простая арифметика: домашние затраты и расходы населения. Союз потребителей.
Анализ указанного содержания позволил выделить 3 блока (пояснительная записка и тематический план приведены в Приложении 6):
— социально-ориентированный (цель: сформировать представление об основных социальных вопросах и проблемах);
— социально-бытовой (цель: привлечь внимание учащихся к социально-бытовым вопросам жизнедеятельности и сформировать ценностное отношение к объектам хозяйственно-бытовой деятельности);
— практико-правовой (цель: сформировать систему знаний об основных потребительских правилах и правах хозяйственно бытовой деятельности).
