Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ И ИХ ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ 28
1.1. Аксиология и ценности культуры 28
1.2. Сциентистская идеология в науке и образовании 33
1.3. Ценности науки и гуманизация процесса обучения 42
1.4. Ценностный подход в обучении и воспитании 53 Выводы к главе I 64
II. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И УРОВНИ ГУМАНИ СТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ 66
2.1. Эмоционально-ценностное отношение: философские и психолого-педагогические аспекты 66
2.2. Личность учащегося и его ценности 75
2.3. Сущность, структура и основные свойства ценностей 86
2.4. Иерархия гуманистических ценностей применительно к специфике обучения точным наукам 99
Выводы к главе II 110
III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 112
3.1. Психологические аспекты ценностных ориентации личности учащегося 112
3.2. Концепция ценностного подхода в формировании личности учащегося 120
3.3. Методические модели формирования гуманистических ценностей при обучении физике 132
1. Социокультурное направление в преподавании физики 132
2. Историзм как средство раскрытия культурной ценности
учебных знаний по физике 134
3. Преобразование содержания учебного курса физики, выявляющее культурную, а значит и личностную ценность физического образования для учащегося 135
4. Приобщение учащихся к вечным проблемам бытия 137
5. Обращение к фундаментальной научной информации, необходимой и достаточной для приобщение учащихся к ценностям и решения учебных задач 139
6. Диалектическое взаимодействие здравого смысла учащегося и научных знаний из курса физики 141
7. Анализ ценностных характеристик личности учащегося 144
8. Психологическая основа формирования гуманистических ценностей учащегося 146
9. Диалогическая форма приобщения учащихся к гуманистическим ценностям 149
3.4. Основные задачи формирования у учащихся ценностей на уроках физики 155
Выводы к главе III 161
IV. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 163
4.1. Методика приобщения учащихся к ценностям культуры на материале курса физики старшей школы 163
4.1.1. Формирование мировоззренческих, методологических и общенаучных представлений о физике как науке 164
4.1.2. Гносеологические ценности науки на уроках 181
4.1.3. Эстетическое начало в обучении физике 197
4.1.4. Формирование представлений о практической ценности физики как науки и учебного предмета 210
4.1.5. Формирование ноосферного мышления 225
4.2. Методика формирования гуманистических ценностей на примере взаимодействия человека и науки 235
4.2.1. Творчество ученых и инженеров как средство воспитания и самореализации личности учащегося 236
4.2.2. Формирование нравственных позиций учащихся применительно к науке и научным знаниям 251
4.2.3. Развитие эмоционально-ценностного мышления на примере взаимоотношений науки и искусства 265
4.2.4. Формирование критического мышления при анализе антинаучных и мистических представлений 279
4.2.5 Развитие ценностных представлений о человеке как объекте физического познания 292
4.3. Особенности методики формирования гуманистических ценностей во внеурочное время
Выводы к главе IV 314
V. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ЦЕННОСТНОГО ПОДХОДА в ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ 315
5.1. Общая характеристика опытного аспекта исследования 315
5.2. Обоснование концепции ценностного подхода в обучении физике в ходе изучения опыта учителей школ 321
5.3. Реализация методики формирования гуманистических ценностей у учащихся при обучении физике 339
5.4. Социокультурная подготовка учителя как необходимое условие реализации ценностного подхода в обучении физике 349
Выводы к главе V 358
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 360
БИБЛИОГРАФИЯ 365
Приложение 1 394
Приложение 2 395
Приложение 3 402
Приложение 4 409
Приложение 5 415
- Аксиология и ценности культуры
- Эмоционально-ценностное отношение: философские и психолого-педагогические аспекты
- Психологические аспекты ценностных ориентации личности учащегося
Введение к работе
За последние полвека отечественная дидактика и методика обучения физике добились значительных успехов в разработке содержания и структуры школьного курса физики, в повышении научного уровня преподавания в целом. Применительно к процессу обучения основательно исследованы важнейшие понятия, теория и эксперимент, назначение и функции проблемного обучения в изучении физических знаний и представлений, пути развития у учащихся познавательного интереса и творческого мышления. Все это положительно сказалось на качестве обучения во всех его звеньях.
В то же время успехи в формировании научного мировоззрения и воспитании учащихся оказались не столь впечатляющими. Проводимая в школе работа по идейно-политическому, научно-атеистическому, нравственному, а в последние годы и экологическому воспитанию не имела той же значимости для учителей и соответственно для учащихся и таким образом не уравновешивала обучающую составляющую физического образования. По существу, положение сложилось так, что воспитание всегда оставалось на втором после обучения месте, являясь необязательным к нему дополнением.
Сложившееся неравноправие между обучением и воспитанием привело в конечном счете к определенному пренебрежению самой личностью учащегося, его насущными жизненно важными проблемами, а в итоге к заметной деформации в развитии его личностных качеств. Очевидно, это не могло не сказаться на отчуждении учащихся от науки и научных знаний, а следовательно, и на падении общего интереса к урокам физики и снижении успеваемости по учебному предмету. Таков негативный результат нарушения соответствия содержания и методов обучения человеческой природе учащихся, их потребностям, интересам и ценностям.
Сформировавшиеся противоречия между личностью и знанием объясняются рядом причин. Прежде всего, господствовавшие до недавнего времени в философии, науке и соответственно школьном физическом образовании сциентистские, технократические идеалы, нормы и представления рассматривали учащегося не как свободную в своих проявлениях и устремлениях личность, но в основном как накопителя, носителя и представителя современного научного знания и таким образом реализовыва-лось положение о том, что знание важнее самой человеческой действительности, в том числе и личных проблем учащегося, его наклонностей, жизненно необходимых интересов и потребностей.
Затем, не следует забывать, что проводимой в обществе идеологией и государственной политикой в области образования в обязательном порядке осуществлялось массовое обучение без учета особенностей личности отдельно взятого учащегося. Это привело к недостаточной разработанности психологических аспектов проблемы взаимодействия и взаимообусловленности субъекта (учащегося) и объекта познания (мира природных явлений) применительно к обучению физике. В целом это объяснялось тем, что обращение к личности учащегося, к его проблемам на уроках физики считалось явлением чуждым самому существу науки, подменой полноценного процесса обучения воспитанием и по сути признаком дурного тона.
Несомненно и то, что ввиду принципиальной сложности самой проблемы воспитания и путей ее решения, воспитывать в повседневном преподавании значительно труднее, чем обучать, и потому процесс воспитания во все времена существования отечественной школы заметно слабее был представлен на уроках и достигал соответственно малых успехов в формировании личности учащегося. В итоге это приводило к возникновению серьезных перекосов, дисгармонии в целом между развитием интеллектуальных, рациональных способностей и умений учащегося и его эмо ционально-образной, чувственной сферой сознания, между его разумом и сердцем.
В последние десятилетия положение и роль науки (и прежде всего точной) в представлении всего общества испытали существенную переоценку. И тот факт, что современная физика и научная деятельность по ее дальнейшему развитию на самом деле должны быть тесно связаны с гуманистическими ценностями человека, в последнее время признается большинством отечественных и зарубежных специалистов по философии науки. Прежде всего, это Г. Башляр [12], B.C. Библер [16], М.С. Бургин [31], П.П. Гайденко [46], П.СГуревич [299], А.А. Ивин [98], Э. Кассирер [116], Л.М. Косарева [126], Л. Лаудан [355], В.А.Лекторский [139], Е.А. Мамчур [154], Л.А. Микешина [168], Г. Риккерт [223], М.А. Розов [225], B.C. Сте-пин [255], И.Т. Фролов [288], М. Хайдеггер [291] и др.
Наука в контексте мировой культуры [90], ценностные аспекты теории [31], эксперимента [281] и научной истины [294], роль ценностных установок в смене научных парадигм [135], эстетические ценности в научном познании [128], ценностные ориентации ученого [154], нравственное измерение научной деятельности [3], наука в решении проблем глобальной экологии [55], взаимоотношения науки и искусства [279], взаимодействие научного и вненаучного мышления [178], наука и религия [79] - таков далеко не полный перечень направлений в разработке проблемы человеческого измерения науки, свидетельствующий о настоятельной необходимости обращения к ценностному потенциалу научного знания в ходе получения учащимися образования.
О необходимости учитывать социокультурные корни научных представлений в осмыслении самой науки и научной деятельности и целесообразности включения в процесс преподавания физики культурного контекста своей эпохи, необходимости рассмотрения основ науки с обязательным учетом человеческого бытия с целью более глубокого, личностно заинте ресованного мировоззренческого восприятия их в разное время высказывались такие известные ученые, как Г. Бонди [210], М. Борн [25], В. Вай-скопф [32], Е. Вигнер [37], Д. Габор [352], В. Гейзенберг [50], П.Л. Капица [108], Ф. Капра [111], Дж.К. Максвелл [151], Р. Оппенгеймер [189], Б. Паскаль [191], И. Пригожий [205], И. Раби [359], НА. Умов [274], А. Эйнштейн [343] и др.
При существующем разнообразии высказанных точек зрения на постановку физического образования в школе и вузе, в работах этих ученых весьма отчетливо просматривается идея гуманизации науки и научного образования, отмечается настоятельная необходимость формирования у учащихся ценностного отношения к науке и научным знаниям как обязательного условия положительно заинтересованного и осознанного отношения к получению физического образования. В преобразовании научного знания, при котором становится очевидной культурная ценность науки и научного образования для учащегося, классики науки видели залог воспитания гармонично развитой личности, способной и готовой к творческой деятельности.
Во все времена ценности обеспечивали духовную ориентацию и избирательную регуляцию предметной деятельности человека и его общения. И потому проблема ценностей всегда оставалась в сфере внимания философской мысли. Однако, в силу особенностей развития самой цивилизации философское учение о ценностях - аксиология сформировалось сравнительно недавно. Еще позже, уже по идеологическим причинам, идеи и представления аксиологии стали исследоваться отечественными философами, социологами и культурологами. Это С.Ф. Анисимов [6], О.Г. Дробницкий [77], А.Г. Здравомыслов [86], М.С. Каган [105], В.В. Кортава [125], В.Н. Сагатовский [233], Л.Н. Столович [256], В.П. Тугаринов [270], Н.З. Чавчавадзе [296], В.А. Ядов [145] и др.
Различные проявления ценностного сознания человека исследовали как зарубежные психологи: А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др. [158, 265, 289 и др.], так и отечественные: Н.А. Батурин [10], А.А. Бо-далев [19], А.И. Донцов [76], Г.Е. Залесский [85], В.П. Зинченко [89], И.С. Кон [124], Б.С. Круглов [129], Д.А. Леонтьев [141], Л.И. Рувинский [229] и др. Была разработана методика по выявлению иерархии ценностей [162, 177], содержания и особенностей ценностных ориентации личности [39, 95, 235], ценностно-мотивационных аспектов теории деятельности и ценностных отношений [38, 76, 85]. Таким образом, была подготовлена психологическая основа формирования гуманистических ценностей в процессе обучения конкретным учебным предметам.
Ценностные представления стали проникать и в педагогическую науку: вначале как один из элементов содержания образования, который следует учитывать при выборе методов обучения (И.Я. Лернер, [142]), а затем в качестве составляющей при формировании и развитии познавательного интереса к научным знаниям (Г.И.Щукина, [342]; И.Я. Ланина, [138]). И лишь в последние десятилетия к проблеме ценностей всерьез обратились такие педагоги-исследователи, как Е.В. Бондаревская [21], Л.Я. Зорина [92], В.А. Караковский [112], Н.Д. Никандров [183], Л.М. Перми-нова [192], З.И. Равкин [186], P.M. Рогова [224], В.В. Сериков [240], В.А. Сластенин [243], Е.Н. Шиянов [312] и др., что стало основой для становления и развития педагогической аксиологии [301].
Очевидно, в условиях, когда аксиологизация школьного образования находится в самом начале своего развития, ценностный подход в обучении и воспитании на уроках физики не мог быть воплощен в повседневный учебный процесс. Элементы ценностного подхода в настоящее время разработаны в дидактических и методических исследованиях И.М. Авдеевой [2], Л.А. Бордонской [24], Л.Я. Зориной [94], В.И. Данильчука [71], С.А. Чандаевой [297], в работах Л.В. Тарасова [260] и др. Пока же у учащихся наблюдается отсутствие положительного отношения к науке и научным знаниям и осознания личностной ценности занятий физикой, которые бы обеспечивали возможность и эффективность формирования личности учащегося.
Чтобы окончательно убедиться в актуальности и настоятельной необходимости проведения исследования в данном направлении, в 1993 году был проведен констатирующий эксперимент среди учащихся старших классов московских и таллиннских школ разного типа, в котором приняли участие около 600 учащихся. Следовало выяснить, насколько учащиеся имеют представления о культурной ценности физики как науки и приобретаемых в школе физических знаний для себя лично и в какой степени эти представления оказывают, по их мнению, влияние на характер формирования собственных жизненных ценностей. В таблице 1 приведены ответы учащихся лишь на пять основополагающих вопросов.
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что жизненные ценности учащихся подчас весьма далеки от серьезного увлечения научными знаниями, физика как учебный предмет не вызывает у них особого восторга, они весьма туманно представляют себе, что может дать им изучение физики для себя лично и для будущей деятельности.
Существующие противоречия между намерением обеспечить достаточно высокий научный уровень обучения физике и несформированностью у учащихся ценностного отношения к получению физического образования; между возможной, по убеждению ученых, философов, психологов и педагогов, и действительной ролью воспитательного потенциала физики как науки в формировании личности учащегося, адекватной современной действительности, делают актуальным исследование проблемы ценностного подхода в обучении физике. Таким образом, актуальность исследования определяется недостаточной сформированностью представлений и тем более убеждений в культурной ценности научных знаний, служащих для "выделывания" собственной личности, а также необходимостью теоретической и практической разработки методики применения культурно обогащенного курса физики старших классов в качестве средства формирования у учащихся системы гуманистических ценностей и ценностных ориентации.
Иными словами, возникает проблема: Каковы должны быть психолого-педагогические условия, необходимые и достаточные для формирования у учащихся ценностного отношения к науке и научным знаниям и, таким образом, воспитания у них системы ценностей, позволяющих реализовать себя как творческую личность?
Очевидно, в этой ситуации объектом исследования выступает формирование в процессе обучения многомерной личности учащегося - личности, положительно воспринимающей науку и научное знание, интеллектуально и эмоционально открытой проявлениям объективной реальности, свободной в выборе своих наклонностей и интересов, мировоззрения, идеалов и идеологических предпочтений, размышлений и поступков, норм поведения, которые при этом органически вписываются в систему социально-этических отношений между человеком и обществом, человеком и природой.
Определяющим моментом в целеполагании, выборе, планировании и осуществлении человеческой деятельности служит система идеалов, ценностных норм и установок личности, которая придает этой деятельности осмысленность и человеческую значимость. Истина, красота, нравственность, справедливость, свобода, равенство - это как раз те ценности, что лежат в основе самого человеческого бытия и что наряду с другими не менее важными ценностями определяют смысл жизни конкретного человека. Формирование этих ценностей становится весьма эффективным способом самоактуализации личности учащегося в период обучения основам наук в старших классах средней школы.
Высшую ценность имеет человек, его жизнь, разумеется, если она наполнена для него смыслом. Второй по значимости ценностью человеческого бытия, по определению А. Маслоу и других известных исследователей, является самоактуализация личности [89, 158, 264 и др.]. Решение этой важнейшей для каждого учащегося задачи в процессе обучения становится ситуацией идеальной, и посредством специальной методики к ней можно приближаться, но исчерпать ее до конца вряд ли возможно. Особенно это относится к школьному обучению, в данном случае основам физики, существенно ограниченному в своем воздействии на учащихся как во времени, так и в имеющихся для этого психолого-педагогических и методических средствах.
Решение проблемы подсказывается опытом самореализации себя как творческой личности в лице классиков науки и техники. Анализ их творческой деятельности, в особенности момента становления показывает, как под воздействием ближайшего семейного окружения, школьного образования, социальной и культурной среды их формирующиеся личности приобщались к культурным ценностям, наиболее близким их внутреннему миру. Возникновение при этих условиях своего рода "резонанса" между ценностями собственными и ценностями внешнего, в том числе школьного, мира, побуждало будущих ученых к выбору ценностных ориентации, определявших их последующие размышления, поступки, а затем и действия в будущей жизни.
Можно предположить, что при специально разработанной методике процесс обучения физике будет целенаправленно содействовать приобщению учащихся к ценностям человеческого бытия. При этом, формируемые ценности должны предстать перед учащимися не как некие абстрактные философские категории, но наполненные конкретным и доступным для них содержанием культурные ценности. А поскольку физика как наука, знания и деятельность, безусловно, является одним из важнейших элементов современной культуры [178, 255, 280 и др.], то через постижение основ физики в социокультурном контексте, то есть в виде культурных ценностей становится возможным формирование у учащихся близкой им системы гуманистических ценностей.
В таком случае предметом исследования станет та сторона педагогической деятельности по формированию многомерной личности, которая будет основана на методике применения в процессе обучения физике системы гуманистических ценностей, присущих одновременно человеческому бытию в целом, культуре, образованию, личности учащегося и непременно самой физической науке во всех ее основных проявлениях в ходе учебного процесса.
Решение проблемы формирования ценностей облегчается уже тем, что изначально учащийся обладает рядом собственных ценностей и к тому же в силу своего возраста находится в поисках своего места и предназначения в этом мире, смысла своего существования в целом. Вместе с тем, пытаясь понять саму науку, современные ученые и философы усиленно "нагружают" научное знание социальными, этическими и психологическими свойствами, столь характерными для человеческого бытия. Следует лишь выявить материал, отражающий эти свойства, а значит и ценности науки, и в дидактически обработанном виде систематически применять в учебном процессе. Тем самым будет создана основа для восприятия учащимися ценностей современной культуры.
Таким образом, основная идея исследования состоит в том, что существенный вклад в формирование ценностного, а значит и мотивационно-смыслового отношения к изучению физики в школе, а через него и в воспитание личности учащегося можно внести, если в повседневном преподавании учесть влияние гуманистического по сути и культурологического по содержанию потенциала физической науки на процесс обучения и реализовать его на практике. Это позволит, с одной стороны, создать условия для формирования ценностных ориентации на усвоение физических знаний и умений. С другой же, - обогатить личность учащегося рациональным восприятием реального мира и методами его познания и тем самым помочь ей в реализации своих творческих способностей и возможностей.
Опираясь на ранее проведенные педагогические исследования по гуманизации и гуманитаризации физического образования [24, 71, 261 и др.], по формированию мировоззренческих, методологических и общекультурных представлений [56, 303, 321, 336 и др.], учитывая решенные, поставленные или только обозначенные вопросы проблемы ценностного отношения учащихся к изучению физики [92, 210, 297 и др.], а также исходя из опыта преподавания учителей школ [234, 275 и др.] и собственных проведенных исследований данной проблемы [338-340 и др.], выдвинем следующую гипотезу исследования-.
Если в содержание учебного курса физики старших классов внести материал, на конкретных примерах раскрывающий гносеологическую, эстетическую, нравственную и практическую ценности физической науки с целью формирования их у учащихся, придать этому материалу статус неотъемлемого компонента содержания обучения физике, то это позволит внести вклад в решение проблемы развития личности учащегося, способной и готовой в интересах собственной жизнедеятельности к осознанию физики как важнейшего элемента личностной, а затем и общечеловеческой культуры и настоятельной необходимости изучения ее основ.
Следовательно, цель проводимого исследования будет состоять в обосновании, разработке и реализации концепции ценностного подхода в обучении физике. В соответствии с этой целью, в ходе исследования планируется решить такую основную задачу, как разработка теоретических основ и методики формирования системы гуманистических ценностей в процессе обучения физике. Их создание предполагается достигнуть посредством решения таких логически оправданных и взаимообусловленных задач, как:
1. Анализ истории и современного состояния проблем аксиологии в философии, науке, культуре, антропологии, психологии, педагогике и того места, какое проблема ценностей и ценностного подхода занимали и занимают в настоящее время в школьном физическом образовании до последнего момента.
2. Личное преподавание и учет опыта учителей средней школы различных регионов Эстонии и России с целью изучения психолого-педагогических явлений, связанных с попытками решения проблемы ценностей и ценностного подхода в процессе обучения физике в старших классах.
3. Выявление противоречий между поставленными целями и задачами обучения и конечным отношением учащихся к физике как науке, научным знаниям и научной деятельности и определение того воспитательного воздействия, которое учебный предмет физики оказал на саму личность учащегося.
4. На основе анализа выявленных в процессе педагогических наблюдений и преподавания противоречий формулирование основной идеи исследования, на базе которой и была выдвинута гипотеза исследования и те задачи, которые должны быть решены для ее проверки обоснования.
5. Выявление совокупности гуманистических ценностей, которые должны быть определяющими в формировании личности учащегося в ходе обучения физике в школе. Анализ сущности, структуры и основных свойств формируемых ценностей в целях организации на уроках ценностно-смысловой деятельности учащихся.
6. Изменение смысловых, главным образом, ценностных акцентов в толковании содержания школьного курса физики старших классов в соот ветствии с выдвинутой гипотезой, подбор и дидактическая обработка дополнительного к программному социокультурного материала с целью формирования у учащихся системы гуманистических ценностей.
7. Поиски методики, адекватной поставленным задачам ценностного подхода в обучении физике и опытная проверка эффективности разработанной методики, подтверждающей выдвинутую гипотезу исследования.
8. Разработка концепции ценностного подхода в обучении физике и отвечающих этой концепции методических моделей, позволяющих реали-зовывать ее в повседневном преподавании.
9. Внесение корректив в предлагаемый вариант методики, на основе результатов ее внедрения в процесс обучения физике в старших классах школы.
Таким образом, логика исследования может быть представлена следующей структурно-логической схемой 1.
Новизна выполненного исследования заключается в следующем.
1. Выявлена положительная мировоззренчески-воспитательная роль гуманистических ценностей в самореализации личности учащегося в процессе обучения физике. Эта роль заключается в том, что через приобщение учащихся к ценностям культуры, представленным в самом курсе физики, удается воздействовать на мировоззрение и ценностно нравственные ориентации учащихся, а через них и на саму личность. До последнего времени ценностный подход в обучении и воспитании исследовался лишь на дидактическом уровне или рассматривался как средство формирования познавательного интереса.
2. На основе анализа ценностей общечеловеческих, культурных, научных, ценностей образования выявлена система гуманистических ценностей, необходимых для самореализации личности учащегося в процессе обучения физике. Это Добро, Истина, Красота, Нравственность и Полезность.
3. Определен круг задач в ходе формирования у учащихся системы ценностей в процессе обучения физике. В их число входят: 1) формирование общенаучных и мировоззренческих представлений о физике как науке, знании и деятельности; 2) формирование познавательных ценностей на материале научных заблуждений и ошибок; 3) приобщение к эстетическим ценностям в ходе восприятия физических явлений, фактов, опытов и теоретических построений; 4) формирование представлений о практической ценности физики как науки и учебного предмета; 5) формирование ряда ценностей в процессе рассмотрения вопросов глобальной экологии и др.
4. Предложен обоснованных вариант совокупности различных видов социокультурного материала, предназначенного для формирования у учащихся представлений о физике как важнейшем элементе собственной и общечеловеческой культуры. Это историко-научный, историко-биографический, общекультурный, мировоззренческий и методологический материал. Применение этих видов социокультурного материала позволяет приобщать учащихся не только к ценностям техники, но и к ценностям, присущим иным сторонам человеческого бытия, что значительно расширяет возможности воздействия на личность учащегося.
5. Разработана концепция ценностного подхода в обучении физике, основными положениями которой являются следующие:
- учащийся - центр учебного процесса и все составляющие этого процесса должны способствовать удовлетворению его интересов и потребностей;
- учебный предмет должен представлять для учащихся познавательную, эстетическую, нравственную и практическую ценности;
- к этим ценностям всеобщего бытия следует приобщать учащихся;
- формирование у учащихся ценностного отношения к физике - это средство ответственного овладения основами этой науки, а через них и формирование самостоятельной личности;
- успешное формирование гуманистических ценностей может осуществлять учитель, если он сам является носителем этих ценностей, при условии представления учебного знания как ценностей культуры и отражения в учебном процессе диалога научных культур в форме внутреннего и внешнего диалогов учащихся.
6. Созданы методические модели деятельности учителя по реализации ценностного подхода в обучении физике; в частности модели: 1) предварительного ценностного анализа характеристик личности учащегося; 2) реализации социокультурного направления в обучении; 3) обращения к историзму как средству раскрытия культурной ценности учебных знаний; 4) обеспечения формирования гуманистических ценностей учащихся; 5общения учащихся к вечным проблемам бытия; 6) преобразования содержания учебного материала с целью выявить личностную ценность физического образования; 7) обращения к фундаментальной учебной информации; 8) учета диалектического взаимодействия здравого смысла и научных знаний; 9) применения диалоговой формы приобщения к ценностям.
7. Разработан один из возможных вариантов методики применения социокультурного материала в обучении физике в старших классах, предполагающий формирование личности учащегося в ходе приобщения его к ценностям культуры посредством курса физики, обогащенного социокультурным материалом; включение этого материала в содержание учебного предмета в целях раскрытия ценностей познания; применение наряду с традиционными методами обучения и воспитания таких, как: эмоциональ но-ценностный анализ изучаемого материала, доверительные беседы, высказывание собственной позиции, диалог, рефлексия и др.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в постановке и разработке варианта решения научно-методической проблемы ценностного подхода в процессе обучения физике в старшей школе. Теоретическое значение разработкой концепции определяется обращением к эмоционально-ценностной сфере сознания учащихся, разработанностью теоретических и методических основ реализации такого компонента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к действительности в дополнение к знаниям и видам деятельности, что соответствует созданию условий для формирования личности учащегося посредством приобщения к гуманистическим ценностям и воспитания ценностно-смысловых ориентации при изучении основ физики.
Практическая значимость проведенного исследования определяется разработкой варианта конкретной методики применения социокультурного материала для решения целого ряда задач по формированию у учащихся системы гуманистических ценностей, а также положительно ценностного отношения к изучению физики в школе, которая может быть использована в средних общеобразовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть учтены при разработке учебных пособий по курсу физики для средних учебных заведений, а также использованы в процессе подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей физики.
Апробация работы проводилась во время выступлений:
- на ежегодных городских и республиканских конференциях, проводимых в г. Таллинне Эстонской республики в 1985-1994 гг.;
- на курсах повышения квалификации учителей в гг. Таллинне, Нарве, Кохтла-Ярве, Силламяэ Эстонской республики в 1985-1998 гг.;
- на научно-практических конференциях преподавателей техникумов железнодорожного транспорта Прибалтики в Таллинне, Риге, Вильнюсе и Даугавпилсе в 1975-1988 гг.;
Mr
- на Всесоюзных конференциях, посвященных гуманизации и гума нитаризации процесса обучения физике в средних учебных заведениях в Москве в 1993 г. и Тихорецке Краснодарского края в 1994 г.;
- на научно-методических конференциях учителей и преподавателей физики школ и вузов во Владимирском, Коломенском и Тамбовском педвузах в 1989-1993 гг.;
- на научной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения А.Г. Столетова и Фарадеевских чтениях, проведенных во Владимире и в Институте истории естествознания и техники АН СССР в г. Москве в 1989 и 1991 гг.;
- на семинарах кафедры теории и методики обучения физике МИГУ в 1985, 1986, 1987, 1998 и 1999 гг.;
- на конференциях учителей г. Лениногорска Восточно- Казахстанской области в 1996 г.;
- на международной конференции "Экономика, законодательство, (Af образование переходного периода" в г. Таллинне в 1999 г.;
- на Ленинских чтениях при МГПИ им. В.И. Ленина в 1985, 1986 и 1987 гг. и научных чтениях в МИГУ в 1992, 1995, 1996, 1997 и 2000 гг.
Основные идеи и результаты исследования нашли свое отражение в монографии, четырех методических пособиях для учителей и преподавателей средних учебных заведений и в более чем ПО статьях, опубликованных в педагогических и научно-методических журналах сборниках статей и тезисов. Важнейшие из которых указаны в библиографии.
Опубликованные материалы отражают:
- основные направления поиска решения проблемы ценностного подхода в обучении физике;
- методические находки в решении отдельных вопросов проблемы;
- практический опыт преподавания с использованием социокультурного материала в целях формирования личности учащегося;
- промежуточные результаты проводимого исследования, содержавшие результаты наблюдений и отдельные теоретические выводы;
- концептуальные соображения по формированию у учащихся ценностного отношения к науке и научному образованию;
- и, как итог, методику формирования у учащихся системы гуманистических ценностей на уроках и во внеурочное время.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиография.
Первая глава исследования посвящена поискам теоретико-методологических подходов к анализу гуманистических ценностей и их формированию у учащихся. Проведен анализ литературы по философии, истории и методологии науки и философским вопросам физики, по аксиологии, культурологии, антропологии, психологии, педагогике и методике преподавания физики с целью обоснования актуальности исследования и создания, тем самым, основы для дальнейшей работы на базе имеющихся психолого-педагогических и методологических исследований проблемы ценностного отношения к обучению физике.
Подробно рассмотрена проблема гуманистических ценностей в науке и образовании: аксиология как один из важнейших разделов современной философии; ее влияние на философию и методологию науки; процесс осознания ценностных аспектов науки и прежде всего современной физики, а также ценностно-смысловые ориентиры традиционного физического образования в школе и те изменения, что намечаются в нем в последнее десятилетие в связи с учетом ценностей личности учащегося. В целях формирования личности учащегося обоснована необходимость применения ценностного подхода в процессе обучения и воспитания и выявлены его функции в приобщении учащихся к гуманистическим ценностям.
Во второй главе в качестве подготовительного этапа в осмыслении процесса реализации ценностного подхода в повседневном преподавании проведен философский и психологический анализ таких вопросов, как: эмоционально-ценностное отношение как явление взаимодействия учащегося с учебным знанием; оценивание и ценности в учебной деятельности личности; природа, свойства и основные функции ценностей как таковых; выявление того минимума ценностей, приобщение учащихся к которым возможно и целесообразно будет осуществлять в процессе обучения физике.
В ходе проведенного исследования установлено, что формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности, к задаче получения физического образования является обязательным составным элементом педагогической деятельности по ориентации ценностного сознания на формируемые у них гуманистические ценности. При этом, оценки, ценностные отношения и ценности учащегося оказывают воздействие как на осознание личностной значимости изучаемого материала и его качественное усвоение, так и на процесс формирования ценностного сознания.
В третьей главе осуществлен психологический и научно-методический анализ ценностного воздействия на учащихся курса физики, представленного в виде важнейшего элемента мировой и личностной культур. Особое внимание сосредоточено на психологических аспектах ценностных ориентации личности учащегося, во многом определяющих формирование у учащихся познавательного интереса к изучению основ школьной физики.
Разработана концепция ценностного подхода в обучении физике, задающая стратегические направления в решении проблемы исследования. На основе этой концепции предложены методические модели по формированию у учащихся системы гуманистических ценностей при обучении физике в старших классах. Посредством этих моделей отражены и представлены основные пути и формы педагогической деятельности по формированию у учащихся заданной системы ценностей. Здесь же сформулированы основные задачи, решение которых содействует формированию личности учащегося.
Четвертая глава посвящена методике применения дидактически подготовленного социокультурного материала в целях приобщения учащихся к гуманистическим ценностям на уроках и во внеурочное время. Вначале представлены конкретные методические рекомендации по формированию ценностей на материале физики как науки и учебного предмета. Рассматривается возможность формирования философских, методологических и общенаучных представлений о физике как науке; предложена методика приобщения учащихся к гносеологическим ценностям науки на уроках; раскрывается роль эстетического начала в изучении физических явлений, теории и эксперимента; подчеркивается необходимость воспитания у учащихся представлений о практической ценности физики как науки и учебного предмета, в особенности в решении проблем глобальной экологии и формировании ноосферного мышления.
Далее предлагается методика формирования гуманистических ценностей на примере взаимодействия человека и науки. По существу, здесь раскрывается идея человеческого фактора как определяющего начала в функционировании науки в качестве специфического вида человеческой деятельности и социального института и взаимодействия науки с другими сторонами человеческого бытия.
Для раскрытия этого взаимодействия с целью "обнажения" присущих науке ценностей дается методика знакомства учащихся с творчеством ученых и инженеров как эффективным средством воспитания личности учащегося; формирования у них нравственных норм и установок применительно к науке и научным знаниям; развития эмоционально-образного мышления учащихся при использовании на уроках элементов художественной литературы; формирования критического мышления при анализе антинаучных и мистических представлений относительно природы и человека; знакомства с представлениями о человеке как объекте физического познания.
И в заключение формулируются основные положения и особенности методики обобщения знаний и представлений о физике как важнейшем элементе собственной и общечеловеческой культуры, как совокупности культурных ценностей, позволяющих обогащать личность учащегося. Методика разработана для проведения интегративно-обобщающего курса по теме "Физика и мировая культура" и служит определенным итогом педагогической деятельности по формированию у старшеклассников системы гуманистических ценностей на уроках.
Пятая глава раскрывает пути реализации концепции ценностного подхода в обучении физике в старших классах средней школы и методики формирования у учащегося системы гуманистических ценностей в ходе изучения опыта учителей школ. Приводится материал о реализации методики. Осмыслены основные этапы внедрения результатов исследования в повседневную практику процесса обучения и воспитания на уроках и во внеурочное время.
На защиту выносятся:
- обоснование необходимости и возможности формирования у учащихся системы гуманистических ценностей на материале курса физики старших классов;
- концепция ценностного подхода с целью формирования у учащихся гуманистических ценностей на материале обучения физике и таким образом содействия их самореализации и воспитания личности;
- методические модели по реализации ценностного подхода в обучении физике, определяющие основные направления деятельности учителя в формировании ценностей у учащихся;
- вариант совокупности различных видов социокультурного материала и направлений его применения с целью представления ценностей физического знания как ценностей культуры;
- методика применения социокультурного материала для формирования мировоззренчески и этически ценностных ориентации и ценностей, служащих самореализации личности, положительно воспринимающей научное знание и науку в целом.
Аксиология и ценности культуры
В развитии философской мысли можно условно выделить три основных этапа: исследование проблем бытия (онтологию), исследование процесса познания (гносеологию) и этап в изучении человека, его личности, который продолжается и по сей день. Аксиология, антропология, социология, педагогика и психология - важнейшие научные дисциплины, определяющие в настоящее время существо представлений о человеке на рубеже XX и XXI веков.
Хотя аксиология как наука появилась лишь в конце XIX в., элементы аксиологических знаний и представлений встречались уже у античных философов и теологов Средневековья, а затем у мыслителей эпохи Ренессанса и у философов Нового времени. Представления о добре, красоте и святости и других аналогичных явлениях культуры анализировались, как правило, разрозненно. Целостное же представление о природе ценностей и их различных проявлениях в самых разных моментах человеческого бытия еще отсутствовало.
И тем не менее уже в Средневековье в обиход входят и играют в нем основную роль такие ценности, как истина, добро и красота [105, 256]. На эти ценности наставники тех времен равнялись в воспитании молодого поколения. Как будет видно из последующих рассуждений, отражающих результаты проведенного нами исследования, эти ценности вместе с такой ценностью, как полезность, могут стать основой ценностного подхода в обучении конкретным учебным дисциплинам в школе, создавая тем самым предпосылки для формирования личности учащегося.
Однако, уже к концу XVIII в. сформировалось осознание определенной односторонности рационалистической ориентации культуры и начались поиски иного взгляда на человека, его духовный мир, его связи с себе подобными и самой природой. Своеобразным итогом нового осмысления действительности явилось глубокое по сути фундаментальное заключение И. Канта о принципиальном отличии деятельности нравственного "практического разума" и "эстетической" способности суждения от познающего мир "чистого разума", существенно ограничившее права и сферу действия "чистого разума" в культуре [107].
В конце XIX и начале XX вв. в формировании философской теории ценностей принимают участие такие известные мыслители, как Ф. Ницше, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Э. Гуссерль, М. Шелер, М. Хайдегер и др. В итоге их длительной и кропотливой деятельности проблема ценностей приобрела статус основного вопроса философии, вся духовная жизнь человека была связана и сведена к ценностям, а сама культура стала пониматься как мир воплощенных ценностей. Причем, ценности начинают играть заметную, а подчас и существенную роль в исследовании проблем не только философии, но и социологии, истории, культурологии и других гуманитарных дисциплин.
В последние десятилетия XX в. ценности человеческой культуры активно обсуждаются отечественными и зарубежными философами, психологами и педагогами. Какие именно потребности, интересы и ценности определяют ориентацию и характер человеческой деятельности - этот вопрос сегодня особенно волнует педагогов. Например, японский исследователь Тс. Макигуши разработал завоевавшую мировую известность педагогическую систему "Творение ценности", под которой он подразумевал человеческое счастье. Были определены содержания понятий "ценность", "ценностное отношение", "ценностные ориентации" и "ценностные суждения". Единство различных проявлений ценностного сознания человека Л.Н. Столович, а за ним и М.С. Каган назвали аксиосферой культуры [104, 256].
Эмоционально-ценностное отношение: философские и психолого-педагогические аспекты
В процессе познавательной деятельности на уроках учащийся отражает предметы и явления природы в их естественных связях и отношениях и одновременно оценивает их под углом зрения своих потребностей, стремлений и установок. Отражая учебную действительность с ее содержанием, познавательной деятельностью и складывающимися при этом взаимоотношениями, учащийся, вместе с тем, выражает свое отношение к этой действительности, которое прежде всего проявляется в тех или иных чувствах и характеризуется как эмоционально-оценочное.
В методике обучения физике рекомендуется учитывать психологические особенности, обусловленные: 1) применением мыслительных операций типа абстрагирования, построения идеальных моделей, перехода от одного вида абстракции к другому и т.д.; 2) постоянным использованием моделей и разного рода знаковых обозначений, переходов от них к реальным объектам и наоборот; и 3) высокой эмоциональностью, порождаемой применением показа опытов, организацией наблюдений и самостоятельным выполнением практических работ [190]. Наибольшим внимание и популярностью среди методистов и учителей пользовались первые две психологические особенности обучения физике.
Третья особенность - обращение к эмоциям учащихся - по настоянию философов и психологов [75, 140, 227 и др.] должна быть существенно обогащена до уровня эмоционально-ценностного отношения к содержанию учебного предмета и деятельности по его усвоению. Эмоциональность, как известно, это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают те явления и ситуации, которые имеют особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными нормами и ориентациями.
Потребность наиболее разумно распорядиться своей последующей жизнью возникает у учащегося вследствие критически-оценочной рефлексии, обращенной на основополагающие основания, принципы и формы человеческого бытия и в особенности собственного, той его части, что связана со школьным обучением. При этом, как подчеркивал М. Полани, "в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности и эта добавка -не свидетельство несовершенства но насущно необходимый элемент здания" [203, с. 19]. И если в учебной деятельности рассудочное, манипулятивное мышление преобладает над эмоциональными переживаниями, то это приводит, по тонкому замечанию Э. Фрома, к атрофии эмоциональной жизни [289].
В ходе учебного процесса изучаются поставленные физические опыты и на их основе выводятся законы явлений, решаются задачи и т.д. Причем, в практике обучения нередки случаи, когда учащиеся воспринимают материал, оставаясь в общем равнодушными к нему. Такие ситуации на уроках, когда знания понимаются и усваиваются учащимися, но не переживаются, приводят к тому, что эти, по выражению Л.И. Рувинского, "непереживаемые знания" не могут для учащихся стать ценностью, хотя и будут в той или иной степени оценены ими. Таким образом, не следует изолировать мышление, отражающее реальный мир природных, в том числе физических, явлений от эмоций и потребностей учащихся.
Как свидетельствует опыт исследований, без эмоционального насыщения урока его содержание воспринимается и усваивается учащимися весьма слабо. Два учителя гимназии г. Нарвы (Эстония) приблизительно в одинаковых классах рассматривали тему "Электромагнитные колебаний и волны" при заранее заданном содержании. Причем, один из учителей обсуждал эту тему в сугубо сдержанной, почти академической манере, другой же, - эмоционально, нередко высказывая свое отношение к анализируемым вопросам и вовлекая в него самих учащихся.
Психологические аспекты ценностных ориентации личности учащегося
Как известно, одним из центральных понятий в современной психологии являются ценности и ценностные установки личности. Именно ценности определяют и регулируют процесс возникновения целей и намерений личности в направлении изучения тех или иных социальных и природных явлений, предметов и объектов деятельности. По замечанию С.Л. Рубинштейна, "наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к ми-ру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни" [227, с. 366]. Ценности и потребности личности, в свою очередь, порождают соответствующие ценностные ориентации.
Понятие "ценностные ориентации" возникло на стыке целого ряда дисциплин, философии, аксиологии, философской и культурной антропологии, социологии, социальной и общей психологии, а также многочисленных направлений, течений и теорий в этих областях. Ценностные ориентации - это не само ценностное отношение личности к объекту познания, а своеобразный психологический механизм, с помощью которого формируются особенности и характер этого отношения. Под ценностными ориентациями следует понимать установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, в том числе и на ценности науки и научного знания [129].
Через взаимодействие с учителем и соклассниками в ходе изучения ценностно преобразованного учебного материала учащийся усваивает систему ценностей, существующие в культуре и обретает личностно значимые ориентации на идеалы, нормы и ценности общечеловеческого бытия. Осознание определяющей роли ценностных ориентации в жизнедеятельности учащегося большинством современных исследователей психологии личности B.C. Мухина охарактеризовала так: "Мы рассматриваем ценностные ориентации как глобальную психологическую характеристику личности [103, с. 3].
К настоящему моменту проведено и продолжает активно проводиться значительное количество исследований, непосредственно или частично посвященных ценностным ориентациям личности. В философии это: Л.А. Ару-тюнян [185], Г.П. Выжлецов [44], Н.П. Гапон [49], Н.А. Данилов [69] и др., в науке: Н.П. Джибладзе [294], Л.М. Косарева [126], Е.А. Мамчур [280], Л.А. Микешина [169], Е.Г. Юдин [282] и др., в психологии: Н.А. Волков [39], Г.Е. Залесский [83], О.И. Зотова и М.И. Бобнев [95], Б.С. Круглов [129] и др., а в последние годы и в педагогике: Н.Д.Никандров [183], З.И. Равкин [295], P.M. Рогова [146], Б.Н. Шиянов [312] и др.
Для аксиологии и в особенности педагогической аксиологии важно представлять, какие именно потребности, нужды, интересы учащегося порождают то или иное действие: духовные или нравственные устремления, утилитарный расчет как формы ценностной ориентации. Для личности учащегося ценностные ориентации служат как бы ситом, с помощью которого она из всех возможных вариантов удовлетворения потребностей познания отсеивает наименее соответствующие ее направленности. В любом случае ценностные ориентации имеют нравственный характер хотя бы потому, что учащийся с их помощью выстраивает смысл своего существования и своей деятельности в условиях учебного процесса [152, 185].
Итак, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, ее ценностного сознания. В них суммируется весь жизненный опыт, накопленный личностью учащегося в ходе ее индивидуального развития. Ценностные ориентации определяют особенности и характер отношений личности с учебной средой и тем самым детерминируют особенности ее поведения в повседневной жизни учебного процесса, являясь одним из способов регулирования поведения в ней. Признаки ценностных ориентации могут быть обнаружены в мотивах деятельности, основанием которых они служат. Ориентации выражают потребности учащегося в социально значимых целях и средствах учебной деятельности [145] (схема 7).
