Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 13
1.1. Компетентностный подход в образовании: цели, проблемы и перспективы его реализации 13
1.2. Общепедагогические и методические аспекты формирования ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике 29
1.3. Вариативная часть базисного учебного плана как средство реализации принципа дополнительности в процессе формирования ключевых компетенций учащихся 42
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ БАЗИСНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ 69
2.1, Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся при обучении физике 69
2.2, Отбор содержания учебного материала и организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе формирования ключевых компетенций на основе реализации вариативной части базисного учебного плана 91
2.3, Использование элементов квалиметрического анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса 123
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОЦЕНКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 147
3.1 Общие сведения об опытно-поисковой работе 147
3.2, Констатирующий этап опытно-поисковой работы 153
3.3. Формирующий этап опытно-поисковой работы 159
3.4. Контрольно-оценочный этап опытно-поисковой работы 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Компетентностный подход в образовании: цели, проблемы и перспективы его реализации
- Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся при обучении физике
- Общие сведения об опытно-поисковой работе
Введение к работе
На современном этапе развития школы требования к выпускнику сместились от предметных знаний и умений к его социальной компетентности, представляющей собой комплекс ключевых компетенций. Концептуальные изменения закреплены основными документами, определяющими процесс совершенствования российского образования -«Стратегией модернизации содержания общего образования» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года». Поэтому актуальным для современной школы становится поиск форм, методов и средств формирования у обучаемых системы универсальных знаний, умений и опыта самостоятельной деятельности, наличие которых необходимо человеку для успешного решения проблем в различных сферах общественной жизни и профессиональной деятельности.
Широкий спектр ключевых компетенций (коммуникативной, информационной, правовой, здоровьесбережения и др.) целесообразно формировать средствами всех учебных предметов. Однако каждый из них в этом отношении обладает различным дидактическим потенциалом и имеет свою специфику.
Для формирования ключевых компетенций школьников физика как учебный предмет располагает значительными возможностями, среди которых необходимо выделить, прежде всего, высокий уровень социально-практической значимости физики, разнообразие видов учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе ее изучения, политехническую направленность содержания учебного материала, возможность широкого применения полученных знаний и умений на практике.
Проблема изучения и формирования компетенций школьников освещена в работах ВА Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А,В. Хуторского, Г. Халажа, В. Хутмахера и др. Анализ их трудов позволил сделать вывод, что компетенции формируются в процессе обучения человека и развиваются в
его дальнейшей деятельности. Кроме того, из психолого-педагогических работ следует, что эффективность процесса формирования компетенций зависит от уровня развития соответствующих образовательных потребностей учащихся. Неудовлетворенная потребность школьника обусловливает пассивность, конфликтность, общий отрицательный эмоциональный фон, а осознание невозможности ее удовлетворения может привести к появлению комплекса неполноценности (ЛИ. Божович, B.C. Ильин, П.М. Якобсон). Поэтому в школе необходимо создавать условия для удовлетворения и развития образовательных потребностей учащихся и приобретения школьниками опыта разнообразных видов деятельности.
Создание таких условий в современной школе является сложной задачей, поскольку времени, определенного базисным учебным планом на изучение физики, недостаточно для качественного освоения школьниками обязательного минимума содержания физического образования, определяемого государственным образовательным стандартом, и, тем более, для формирования ключевых компетенций учащихся. Одним из возможных ее решений является реализация принципа дополнительности, который предполагает использование дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, использование разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала, соответствующего образовательным потребностям школьника и др.) для обеспечения целостности и завершенности процесса обучения в школе,
В настоящее время использование дополнительных ресурсов возможно при реализации вариативной части базисного учебного плана, содержащей следующие компоненты: национально-региональный (реализуется путем расширения содержания базового курса физики примерами, отражающими особенности развития региона) и школьный (осуществляется, в основном, при организации курсов по выбору учащихся, факультативов, индивидуальных занятий). За счет изменений в структуре, содержании и
организации образовательного процесса появляется возможность учета индивидуальных познавательных потребностей и возможностей учащихся, создания условий для формирования у учащихся компетенций, необходимых в различных сферах деятельности.
Анализ методической литературы, результатов диссертационных исследований, практики работы образовательных учреждений показал, что проблема формирования ключевых компетенций учащихся на основе реализации вариативной части базисного учебного плана в процессе обучения физике не являлась предметом специального исследования. Изложенное выше позволяет выделить следующие противоречия и несоответствия в системе общего среднего образования:
на социально-педагогическом уровне - между требованиями общества к подготовке выпускников школы, владеющих необходимыми для успешной жизни и профессиональной деятельности знаниями и умениями, опытом осуществления деятельности и позитивного отношения к ней, и недостаточной ориентацией системы общего среднего образования на формирование у школьников ключевых компетенций;
на научно-педагогическом уровне - между значимостью предметной области «Естествознание» для формирования ключевых компетенций и сокращением часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин в школе;
на научно-методическом уровне - между дидактическими возможностями вариативной части базисного учебного плана и недостаточным уровнем научно-методического обеспечения по ее реализации, использование которого позволит эффективно формировать ключевые компетенции учащихся в процессе обучения физике в школе.
Необходимость устранения указанных противоречий определила актуальность и тему диссертационного исследования «Формирование ключевых компетенций учащихся на основе реализации принципа дополнительности в процессе обучения физике в школе», а также его
проблему: как использовать возможности вариативной части базисного учебного плана для эффективного формирования ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике?
Объект исследования - процесс обучения физике в основной и средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование ключевых компетенций школьников при реализации возможностей вариативной части базисного учебного плана в процессе обучения физике в школе.
Цель исследования - научное обоснование и разработка методики формирования ключевых компетенций учащихся при реализации в процессе обучения физике когнитивного, воспитательного и временного потенциала вариативной части базисного учебного плана.
Гипотеза исследования. Если для развития содержания физического образования использовать возможности вариативной части базисного учебного плана на основе реализации принципов фундаментальности физических знаний, индивидуальной и социальной значимости учебного материала, практической направленности обучения, усиления самостоятельности учащихся, то это позволит повысить эффективность формирования у школьников ключевых компетенций, необходимых для успешного решения жизненных и профессиональных задач.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы выделить ключевые компетенции, которые целесообразно формировать у школьников в процессе обучения физике, и их основные структурные компоненты.
Определить роль вариативной части базисного учебного плана в процессе формирования ключевых компетенций школьников при обучении физике.
Разработать модель деятельности учителя по формированию ключевых компетенций учащихся на основе использования вариативной части базисного учебного плана и методику ее реализации в процессе обучения физике в школе.
Разработать методику оценки уровня сформированности у школьников ключевых компетенций.
Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности разработанной методики обучения физике.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования;
теоретические: анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, нормативных документов, материалов научно-практических конференций; изучение опыта работы учителей; конструирование содержания учебного материала вариативной части базисного учебного плана; моделирование деятельности учителя по формированию ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике;
эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-поисковая работа и ее анализ; статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились научно-педагогические и методические работы в областях:
компетентностного подхода (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, ИЛ. Зимняя,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В, Хутмахер и др.);
стандартизации образования (JLM. Андрюхина, Ю.И. Дик, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, MB. Рыжаков и др.);
мотивации личности (И.Я, Ланина, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др,);
дифференциации и индивидуализации обучения (Н.С. Пурышева, ИХ. Пустильник и др,);
теории деятельности (Л.С, Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, CJL Рубинштейн);
информатизации образовательного процесса (AXL Ершов, А.С, Кондратьев, В.В. Лаптев, Б.Е, Стариченко и др.);
формирования и развития обобщенных учебных умений (ВА Беликов, А,А, Бобров, ЗА Вологодская, П.В. Зуев, Е.В. Оспенникова, А.В, Усова, Т.Н. Шамало и др.);
методологии научного познания (С.В- Бубликов, Г.М Голин, ВХ. Разумовский, Н.В, Шаронова и др.);
оценочной деятельности учителя в процессе обучения физике (И.И. Баженова, Ю.И, Дик, И.И, Нурминский, ОДЗ. Оноприенко и др.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены: анализом нормативных документов, психолого-педагогической, методической литературы, учебного процесса; выбором и реализацией форм, методов и средств, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; последовательным проведением опытно-поисковой работы; применением статистических методов обработки результатов опытно-поисковой работы; положительной оценкой методических материалов педагогической общественностью (учителями школ г. Екатеринбурга и Свердловской области, участниками семинаров и конференций).
Логика исследовании включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, учебной и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач; разработка теоретических положений и создание методики обучения; организация и проведение опытно-поисковой работы, количественный и качественный анализ се результатов.
Научная новизна работы заключается в следующем:
В отличие от работ СВ. Латынцева, Т.В. Осенчуговой, в которых рассматриваются вопросы формирования отдельных компетенций при изучении в школе базового курса физики, в настоящем исследовании поставлена и решена задача формирования ключевых компетенций учащихся на основе реализации вариативной части базисного учебного плана, позволяющей дополнить содержание учебного материала и разнообразить виды деятельности учащихся в процессе обучения физике.
Разработана методика формирования ключевых компетенций учащихся при реализации вариативной части базисного учебного плана. Определены основные требования к ее целям (диагностичность, индивидуальная и социальная значимость), содержанию (практическая направленность, учет региональных особенностей развития науки и промышленности), формам и методам (комплексное использование урочных и внеурочных форм, проблемно-исследовательский характер, ориентация на высокую степень самостоятельности школьников) и оценке учебных достижений учащихся (многообразие субъектов оценочной деятельности, комплексное использование качественных и количественных методов),
Предложена комплексная диагностика сформированное ключевых компетенций учащихся, основанная на совокупности качественных методов диагностики и элементов квалиметрического анализа.
Теоретическая значимость исследования:
Выделены ключевые компетенции (информационно-методологическая, деятелыюстно-творческая и эколого-валеологическая), которые возможно и целесообразно формировать у школьников в процессе обучения физике, и определено их содержание в категориях «знания», «умения», «ценностные ориентации» и «опыт практической деятельности».
Выделены принципы разработки содержания вариативной части базисного учебного плана (фундаментальности физических знаний, индивидуальной и социальной значимости учебного материала,
практической направленности образования, усиления самостоятельности
учащихся), реализация которых позволяет осуществлять эффективное формирование у школьников ключевых компетенций, значимых для гармоничного взаимодействия с окружающей средой и ее позитивного преобразования.
3. Разработана модель деятельности учителя по реализации вариативной части базисного учебного плана для формирования ключевых компетенций учащихся, каждый структурный компонент которой соответствует требованиям удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся, учета региональных особенностей развития науки и производства, усиления практической направленности образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до уровня практического применения:
разработано методическое пособие для учителей «Методика реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта Свердловской области в процессе обучения физике»;
разработан комплекс учебных заданий для школьников, позволяющий сформировать ценностные ориентации учащихся и их практические умения;
предложены рабочие программы элективных курсов «Развитие физики и техники на Урале» и «Физические загрязнения окружающей среды и их влияние на человека», применение которых позволяет формировать ключевые компетенции у школьников;
созданы методические разработки для проведения педагогической диагностики, позволяющей определить образовательные потребности школьников и уровень сформированности у них структурных компонентов ключевых компетенций.
Апробация результатов исследования осуществлялась: на всероссийской научно-практической конференции «Повышение
эффективности подготовки учителей физики и информатики в условиях модернизации Российского образования» (Екатеринбург, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей физики» (Шадринск, 2003 г, 2006 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Учебный физический эксперимент; Актуальные проблемы. Современные решения» (Глазов, 2006 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные пауки и образование» {Бийск, 2006 г.), на международных научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (Екатеринбург, 2004-2007 гг.), на областном семинаре «Повышение качества школьного образования на основе использования компетентностного подхода и развития образовательной среды» (Кушва, 2007 г.), на VI Всероссийской научной конференции «Физическое образование; проблемы и перспективы развития» (Москва, 2007 г.), на международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 2007 г.). Положении, выносимые на защиту:
Формирование ключевых компетенций учащихся должно осуществляться средствами каждого учебного предмета. Дидактические возможности школьного курса физики позволяют сформировать у школьников информационно-методологическую, деятельиостно-творческую и эколого-валеологическую ключевые компетенции, значимые для гармоничного взаимодействия с окружающей средой и ее позитивного преобразования. Выделенные компетенции универсальны и взаимосвязаны.
Повысить эффективность формирования выделенных ключевых компетенций, основными структурными компонентами которых являются знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности, возможно при дополнении федерального компонента содержанием вариативной части базисного учебного плана, позволяющей развивать
образовательные потребности учащихся и усилить практическую направленность процесса обучения физике.
Деятельность учителя по формированию ключевых компетенций учащихся при реализации вариативной части базисного учебного плана в процессе обучения физике должна осуществляться на основе специально разработанной модели, основными требованиями к каждому компоненту которой являются удовлетворение и развитие индивидуальных образовательных потребностей учащихся, учет региональных особенностей развития науки и промышленности, усиление практической направленности образования.
Методика формирования ключевых компетенций учащихся при реализации вариативной части базисного учебного плана должна быть основана на принципах фундаментальности физических знаний, индивидуальной и социальной значимости учебного материала, практической направленности обучения и усиления самостоятельности школьников.
Структура диссертации* Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Компетентностный подход в образовании: цели, проблемы и перспективы его реализации
Повышение качества образования, понимаемого, с одной стороны, как соответствие нормам (требованиям государственного образовательного стандарта), а с другой - как степень пригодности (возможность применения полученных в процессе образования знаний и умений в жизни), является одной из актуальных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели н результата образования.
В российском образовании с момента публикаций текстов основных образовательных документов «Стратегии модернизации содержания общего образования» [182, С. 34] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [ 104] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, соответственно, провозглашается компетентностныи подход.
В отличие от традиционного подхода, который зачастую приводит к тому, что выпускник школы становится хорошо информированным (вследствие формирования у него комплекса знаний, умений и навыков), но не способным использовать эту информацию в различных сферах деятельности повседневной жизни, компетентностныи подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, связи школьного образования с жизнью. Разработкой компетентностного подхода в образовании занимаются ученые-педагоги: В.В, Давыдов, Э.Ф. Зеер, ИЛ. Зимняя, В.А. Кальней, АХ Маркова, Л.А. Петровская, ЮТ. Татур, А.В. Хуторской и др. [46, 69, 70, 71,94,129,157,185,205].
Различные авторы по-своему трактуют смысл компетентностного подхода в образовании, В частности, Д.А, Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В, Соколова под компетентностным подходом рассматривают подход, который акцентируется на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях на основе полученных знаний и умений [80], Э.Ф, Зеер под компетентностным подходом понимает приоритетную ориентацию образования на цели-векторы: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [69],
О.Е. Лебедев выделяет следующие черты этого подхода: «Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения» [113, С. 7].
Таким образом, под компетентностным подходом в образовании, на наш взгляд понимается усовершенствование всей образовательной системы, направленное на приобретение учащимся культуры, накопленной человечеством, в виде знаний, умений, навыков и способов деятельности, и формирование у него опыта самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности.
Основной образовательной целью современной школы, с позиции компетентности ого подхода, является формирование у школьников ключевых компетенций, обеспечивающих успешную жизнедеятельность человека в социуме. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [104, С. 10].
Анализ литературы по проблемам компетентностного подхода свидетельствует, что структура понятия «компетенция» в настоящее время четко не определена. Авторы включают в это понятие различные компоненты, понимая компетенцию как;
- наличие у индивида внутренней мотивации к осуществлению какой-либо деятельности;
- владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом;
- интеграция когнитивного (знания), операционального (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологического (наличие определенных ценностей) аспектов;
- деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях и др. В частности, по мнению ИЛ, Зимней [70, 71], компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами.
Любую компетенцию ИЛ. Зимняя характеризует пятью компонентами, а именно: а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека; б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций; в) опытом реализации знаний, умений; г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью и д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.
Большой вклад в разработку компетентностного подхода непосредственно в общем образовании внес А.В. Хуторской [205-207]. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций;
Ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
Общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; Предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе
Важным элементом деятельности учителя по формированию у школьников ключевых компетенций является педагогическая диагностика. Ей посвящены работы А.С. Белкина, Б.П. Битинас, 10.3. Гильбух, Н.К. Голубева, К. Ингекамп, Г.А. Карповой, А.И. Кочетова и др. [11, 87, 97]. Под педагогической диагностикой понимается совокупность приемов контроля и оценки, направленных па решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия [154]. Педагогическая диагностика, также отмечает К. Ингекамп, обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования результатов для развития общества [87].
На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвленным рядом следующих направлений [97]:
- дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения - знаний, умений, навыков, па определение уровня обучешюсти учащихся;
- психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные потребности учащихся, индивидуально-личностные особенности учащихся, поведение;
- социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро- и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы;
- управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагания, организации учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащенности; повышения квалификации педагогического коллектива и т.д.
Мы предлагаем использовать комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на выявление:
- образовательных потребностей учащихся (психолого-педагогическая диагностика);
- уровня сформировапиости структурных компонентов компетенций (знаний, умений, опыта деятельности - дидактическая диагностика и ценностных ориентации - психолого-педагогическая диагностика);
- ресурсов образовательной среды (семьи, ближайшей среды вне школы - социально-педагогическая диагностика и методической, технической оснащенности школы - управленческая диагностика). Для получения достоверных и полных результатов диагностирования его методика должна соответствовать следующим требованиям:
? многообразие субъектов (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения - родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);
? разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов - опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки также повышают интерес учащихся к ее проведению и результатам);
? наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и недостатков в достижениях школьников);
? индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников целесообразно применять различные методики);
? систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности школьников);
? открытость требований (всем участникам образовательного процесса - обучающимся, родителям, специалистам и др. - заранее
объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.)
. Рассмотрим объекты комплексной педагогической диагностики. Образовательные потребности учащихся
Необходимость выявления образовательных потребностей учащихся на начальном этапе методики формирования ключевых компетенций обусловлена двумя факторами: во-первых, их необходимо учитывать при разработке содержания вариативной части базисного учебного плана, направленной на удовлетворение разнообразных индивидуальных образовательных потребностей учащихся, а во-вторых, именно в процессе удовлетворения и развития образовательных потребностей школьников у них формируются ценностные ориентации - один из компонентов компетенций.
Под образовательными потребностями будем понимать стремление личности к приобретению знаний, умений, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностных ориентации.
Перед учителем стоит задача выявления интересов учашихся, их стремлений к приобретению знаний, умений и ценностных ориентации, составляющих ключевые компетенции, а также значимых для каждого ученика вопросов и предпочтительных видов деятельности.
Диагностику образовательных потребностей учащихся, для получения полной картины мотивационной сферы, целесообразно осуществлять разными методами (комплексно): в процессе наблюдения за деятельностью учащихся, проведением анкетирования, тестирования, организацией бесед и пр. Для получения объективной информации к диагностированию следует привлекать не только школьников, но и их родителей, учителей-предметников, одноклассников. Начальную диагностику следует проводить в первом полугодии 7 класса и затем с определенной периодичностью (например, один раз в два месяца).
Рассмотрим основные методы исследования мотивации учения, описанные в психолого-педагогической литературе [85, 119, 128, 219, 222].
Одним из методов выявления образовательных потребностей учащихся является наблюдение. Наблюдение и на его основе длительный анализ деятельности и ее динамики является, как отмечал А.Н. Леонтьев, наиболее успешным методом непрямого проникновения в мотивационную сферу учащегося. Наблюдение следует проводить целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных.
При проведении наблюдений можно руководствоваться программой, разработанной О.С. Гребенюком, в-которой отмечаются, например, такие показатели как стремление к выполнению необязательных заданий, отношение учеников к окончанию работы и т.д. [43].
Иногда в качестве показателей используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляшш учащихся [128].
Наблюдение как метод исследования мотивации учения необходимо использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектами наблюдений в этом случае являются избирательность круга чтения, любимые увлечения и занятия во время досуга, участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях, особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т.д.
Кроме интересов учеников и предпочтительных для них видов деятельности в процессе наблюдения следует выявить потребности учащихся в знаниях и умениях, составляющих ключевые компетенции. Например, потребность учащегося владеть информационно-методологической компетенцией проявляется в том, что он спрашивает источники дополнительной информации по физике, проявляет интерес при демонстрации экспериментов, проведении наблюдений; часто в качестве домашнего задания выбирает проведение опыта, проявляет интерес к циклу познания. Потребность в дсятельностно-творческой компетенции характеризуется тем, что учащийся использует нестандартные способы решения учебных задач, проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с техникой, проявляет интерес к задачам с техническим содержанием, выполняет дома эксперименты с использованием бытовых технических приборов, в качестве домашних заданий предпочитает также изготовление физического прибора, модели, стремится к рациональной деятельности. Если школьник проявляет активность при обсуждении на уроке вопросов экологического характера (например, влияние различных промышленных предприятий, транспорта и пр. на окружающую среду) и валеологического характера (например, влияние различных физических явлений и процессов на здоровье человека), то это говорит о наличие у него потребности в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию.
Следующим эффективным методом выявления образовательных потребностей учащихся является анкетирование. Бесспорное достоинство данного метода - быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Анкетирование, однако, для получения наиболее достоверных данных следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т,д.
Общие сведения об опытно-поисковой работе
Опытно-поисковая работа осуществлялась в соответствии с общей теоретической направленностью исследования - формирование ключевых компетенций учащихся. Основная цель заключалась в выдвижении и проверке в ходе исследования гипотезы по данной проблеме: повышение эффективности формирования ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике возможно при реализации вариативной части базисного учебного плана-Дня достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
1) проанализировать современное состояние проблемы формирования ключевых компетенций учащихся в практике работы общеобразовательных учреждений;
2) выявить эффективность реализации вариативной части базисного учебного плана в реальных условиях работы образовательных учреждений г. Екатеринбурга и Свердловской области;
3) разработать модель деятельности учителя по формированию ключевых компетенций учащихся на основе использования возможностей вариативной части базисного учебного плана;
4) проверить эффективность разработанной методики формирования ключевых компетенций школьников.
Опытно-поисковая работа проводилась в течение шести лет в период с 2002 по 2007 ггг и включала констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный этапы. Основной базой для проведения опытно поисковой работы были школы г, Екатеринбурга и Свердловской области. Участниками являлись школьники, их родители, учителя физики и администрация школ, а также разработчики ГОС (в том числе его вариативной части),
В таблице 27 указаны основные объекты, в которых проводилась проверка результатов исследования.
Выбор экспериментальных школ определялся спецификой их месторасположения, возможностью исследователя оперативно общаться с участниками опытно-поисковой работы, согласием администрации школ участвовать в эксперименте, а также согласием и потенциальными возможностями учителей физики.
Для оценки репрезентативности получаемых выборок в таблицу внесены категория и стаж учителей физики, годы проведения опытно-поисковой работы и ее этап.
Учителя физики, участвующие в опытно-поисковой работе, отличались друг от друга особенностями личности (уровнем интеллектуального развития, эрудированностью, эмоциональностью и тлі.) и профессиональными качествами (умением создавать благоприятный психологический климат па уроке, способностью вовлекать учащихся в предстоящую учебную деятельность и пр.). Для учета влияния этих факторов и получения непротиворечивых результатов нами был использован широкий спектр методик, применяемых в педагогических исследованиях:
1) Теоретический анализ.
2) Анкетирование.
3) Метод бесед,
4) Изучение опыта работы учителей,
5) Метод экспертной оценки.
6) Статистические методы обработки результатов.
Каждый этап опытно-поисковой работы характеризовался своими задачами и используемыми дяя решения этих задач методами. Выбор методов основывался в первую очередь на методологических приндипах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов. Основные задачи, методы и результаты этапов опытно-поисковой работы представлены в таблицах 28, 29,30.
