Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся 15
1.1. Процессе Развития 15
1.2. Деятельность, как условие и способ развития познавательных и коммуникативных умений учащихся 19
1.3. Учебная деятельность как специфический вид человеческой деятельности 28
1.4. Деятельность общения - ведущий тип деятельности учащихся подросткового возраста 48
Глава 2. Методика комплексного формирования познавательных и коммуникативных умений учащихся на уроках физики 58
2.1. Введение деятельностной компоненты в содержание физического образования основной школы 58
2.2. Физический материал как база развития познавательных и коммуникативных умений учащихся 68
2.3. Особенности организации уроков физики по деятельностному развитию учащихся 75
2.4. Рефлексия как средство управления развитием деятельности учащихся на уроках физики 96
2.5. Способы контроля сформированности познавательных и коммуникативных умений учащихся на уроках физики 99
Глава 3. Апробация методической системы комплексного формирования познавательных и коммуникативных умений учащихся в ходе педагогического эксперимента 104
3.1. Проведение констатирующего и обучающего этапов педагогического эксперимента 104
3.2. Проведение контрольного этапа педагогического эксперимента 112
Заключение 124
Библиографический список использованной литературы 128
Приложения 139
- Деятельность, как условие и способ развития познавательных и коммуникативных умений учащихся
- Введение деятельностной компоненты в содержание физического образования основной школы
- Проведение констатирующего и обучающего этапов педагогического эксперимента
Введение к работе
Школа для ученика, который живет в начале третьего тысячелетия, должна быть иной. Мир современного человека характеризуется динамичностью, изменчивостью, стремительным ростом объема информации, разнообразием связей. В этом мире надо уметь выбирать и отвечать за свой выбор, определять и решать проблемы, воспринимать окружение и контактировать с ним.
В мировой педагогической практике четко прослеживается тенденция на «вооружение» учащихся не только конкретными знаниями по отдельным предметам, в частности физике, но и комплексом универсальных методологических, предметных, коммуникативных умений, таких как: определять цель собственной деятельности, формулировать проблему исследования, планировать эксперимент, совместно работать в ..группе, проводить рефлексию и пр. [55]. Все эти умения могут эффективно формироваться в процессе обучения физике.
Процесс обучения физике в российских школах, несмотря на наметившиеся тенденции, пока не отвечает мировым стандартам. Об этом свидетельствуют результаты Третьего международного исследования (TIMSS 1997г). Наши школьники хуже владеют методологическими знаниями, существуют проблемы в применении ими на практике умений, способствующих получению новых знаний, ученики испытывают затруднения в объяснении явлений, происходящих в окружающем мире [55].
Сложившаяся ситуация, объясняется тем, что результаты имеющихся фундаментальных исследований в области образования довольно медленно внедряются в школьную практику (в частности в процесс обучения физике).
Наряду с этим намечается тенденция изменения содержания физического образования. Кроме знаниевой компоненты, в него включается деятельностная. Это принципиально новое содержание образования требует новой организации процесса обучения, изменение целей, методов обучения, форм и т.д.
Новое содержание физического образования должно снять, имеющиеся в настоящее время в практике преподавания физики, противоречия:
необходимость формирования, наряду с физическими знаниями,, новых компетенций учащихся (умений решать проблемы, организовывать собственную деятельность для получения физических знаний, взаимодействовать в группе) и отсутствие теоретически обоснованной методики организации соответствующего учебного процесса по физике;
необходимость изменения характера взаимодействия субъектов учебного процесса (учитель - ученик, ученик - ученик) и наличие традиционных форм его организации;
появление нового содержания физического образования и отсутствие способов оценивания его результатов.
Все вышесказанное подтверждает актуальность исследования и
позволяет определить его цель: разработка методической системы,
обеспечивающей комплексное развитие познавательных и
коммуникативных умений учащихся на основе включения деятельностной
6 компоненты в содержание физического образования. (Под деятельностной
компонентой в данной работе понимается формирование таких умений
учащихся, как организация собственных приемов изучения физики,
сотрудничество в группе, организация совместного исследования с другими
учениками, оценка сформированности собственной познавательной
деятельности при решении различного рода проблем).
Объектом исследования является процесс обучения физике в основной
школе.
Предмет исследования - организация комплексного развития
познавательных1 и коммуникативных2 умений учащихся на уроках физики. Гипотеза исследования: Если развитие познавательных и
коммуникативных умений учащихся осуществлять комплексно, на основе
организации проблематизации деятельности3 при выполнении практических
работ, то это обеспечит:
глубокое и осознанное усвоение физических знаний;
построение учебной деятельности через совместную разработку новых способов деятельности для получения физических знаний;
1 Познавательные действия: наблюдение, сравнение, измерение, описание, работа с гипотезой, эксперимент.
2 Коммуникативные действия: сотрудничество в группе, организация совместного исследования при
решении различного рода проблем.
3 Проблематизация -способ фиксирования проблем в деятельности (Г.П. Щедровицкий).
- развитие новых компетенций учащихся: умений решать проблемы, организовывать собственную деятельность для получения физических знаний, продуктивно взаимодействовать в группе. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
Выявить теоретико-методологические основания комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы.
Разработать способ тематического планирования учебного процесса по физике, направленного на комплексное развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся.
Разработать систему практических работ, обеспечивающую комплексное развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся.
Разработать методику комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся на основе проблематизации деятельности в процессе выполнения практических работ.
Разработать способы проверки степени сформированности познавательных и коммуникативных умений учащихся.
Провести педагогический эксперимент и оценить эффективность предлагаемой методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные принципы теории деятельности, разработанные в философии (И. Кантом, Г. Гегелем, К. Марксом и др.) и психологии (Л.С. Выготским, С.Л.
Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др.); структурный анализ категории деятельность А.Н. Леонтьева; работы по философии образования Г.П. Щедровицкого и П.Г. Щедровицкого; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова; работы, посвященные формированию методов теоретического и практического познания СВ. Анофриковой, П.В. Зуева, Э.М. Браверман, В.Е. Майера, В.В. Мощанского, А.А. Пинского, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало и др.; исследования в области методики обучения элементам познавательной деятельности И.А. Воржевой, B.C. Датоменкова, Е.С. Кодиковой, Р.В. Майера, А.А. Никитина, И.И. Нурминского, Ю.А. Саурова, В.И. Сельдяева и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы; педагогическое и документальное наблюдения; педагогический эксперимент; метод пооперационного анализа.
Логика и этапы исследования:
Первый этап исследования в теоретическом плане включал в себя анализ философской литературы по вопросам теории познания, изучения категории «деятельность», с целью раскрытия сущности процессов познания и развития для определения цели исследования и основных направлений; анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам теории деятельности, применения деятельностного подхода к обучению, внедрения развивающего обучения с целью выявления основ создания методики для комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся
на уроках физики. Были определены цель, объект, предмет исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, разработан план исследования. В практическом плане первый этап состоял в разработке программы педагогического эксперимента с целью изучения состояния исследуемой проблемы в школьной практике, создания проекта методики комплексного развития познавательных и коммуникативных умений в процессе обучения физике.
Второй этап исследования был посвящен реализации методики комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся 7 класса на уроках физике, а также корректировки собственных методических наработок. Выявлялась возможность включения в содержание курса физики деятельностной компоненты (развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся) в рамках предусмотренного базисным учебным планом средней школы времени и условий реализации комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся на уроках физики.
Заключительный, третий этап включал в себя продолжение педагогического эксперимента с учениками 7-8 классов (эксперимент продолжался с «бывшими» учениками 7 классов, т.е. с восьмиклассниками и новыми семиклассниками); обработку экспериментальных данных, анализ и оформление результатов проведенного исследования; внедрение в учебный процесс результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой являлись общеобразовательные школы № 49 г. Томска, п. Зональный Томского района. Исследованием было охвачено 306 учеников 7-8 классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Цели и задачи школьного физического образования (основной школы) на современном этапе развития общества требуют включения в содержание образования деятельностной компоненты, обеспечивающей развитие новых компетенций учащихся.
Развитие познавательных и коммуникативных умений должно осуществляться комплексно, на основе погружения учащихся в план проблематизации деятельности при выполнении системы практических работ, обеспечивающей поэтапное формирование действий.
Новое содержание физического образования требует разработки нового планирования процесса обучения, внедрения новых форм взаимодействия учителя и учеников, а также учеников между собой.
Процесс управления развитием деятельности приводит к необходимости обучения школьников рефлексии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: 1. Обоснована необходимость комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся в процессе обучения физике в основной школе.
2. Предложена методика комплексного развития познавательных и
коммуникативных умений учащихся на основе проблематизации деятельности в процессе выполнения системы практических работ, включающая в себя:
планирование процесса комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся основной школы на уроках физики (7-8 кл.);
поэтапное формирование познавательных действий на основе коммуникации учащихся (обмен знаниями и действиями) при решении деятельностных проблем в процессе выполнения практических работ;
разработку способов и критериев оценки сформированности, осваиваемых учеником, познавательных и коммуникативных действий, способов коррекции освоения данных действий.
Выявлена необходимость рефлексии как способа присвоения деятельности учениками и разработаны средства и способы организации рефлексии на уроках физики.
Обоснована эффективность групповой работы, организованной на основе совместно - взаимодействующей, совместно - последовательной, совместно - индивидуальной моделей деятельности учащихся на уроке-проблематизации по физике.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана система практических работ по формированию познавательных и коммуникативных действий. Кроме содержания работ и рекомендаций к их
проведению она включает в себя инструментарий (способы, средства, критерии) отслеживания и контроля сформированности каждого действия.
Апробация и внедрение промежуточных и заключительных результатов исследования осуществлялись через педагогическую и исследовательскую деятельность, публикации (статьи, методические материалы - более 10 публикаций) и выступления на региональных, российских, международных конференциях. В числе последних: Международная научно-методическая конференция «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз (НТПФ - III)» (Москва, 11-14 марта 2002 года), Международный форум по проблемам науки, техники и образования «Региональные проблемы и национальные достижения» (Москва, 3-7 декабря 2001 года), Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «IV Сибирская школа молодого ученого» (Томск, 17-19 декабря 2001 года), Международный конгресс «Наука, Образование, Культура на рубеже тысячелетий» (Томск, 20-22 декабря 1999 года), Общероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и Образование» (Томск, 15-20 апреля 2002 года). XXXIV зональная конференция педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (Нижний Тагил, 18-19 сентября 2001 года), Региональная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «III Сибирская школа молодого ученого», (Томск, 22-23 декабря 2000 года), Региональная школа инновационного образования для педагогов (Школа педагога - исследователя) (Томск, 27-29 марта 2000 года), Межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и
образование» (Томск, 25 - 26 апреля 2001 года), Межвузовская конференция «Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике» (Москва, 16-17 мая 2001 года), Межвузовские научно-практические конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь, Наука и Образование: проблемы и перспективы» (Томск, 24-29 апреля 2000 года, 25-26 декабря 2000 года).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, пяти приложений.
Первая глава диссертации посвящена теоретическому обоснованию комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся на уроках физики. В ней раскрывается специфика теории деятельности, разработанной первоначально в философии, затем в психологии. Выявлены основы ее применимости к процессу обучения физике.
Вторая глава включает в себя описание разработанной методической системы, направленной на развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся на уроках физики. В этой главе четко прослеживается введение деятельностной компоненты во все составляющие методической системы, а именно - цели обучения, способы планирования учебного процесса, методы обучения, формы организации учащихся на уроках физики. Важно отметить, что в данной главе представлен разработанный инструментарий отслеживания формируемых действий. Отобран физический материал для
проведения практических работ, являющихся средством развития формируемых действий в разработанной методической системе.
Третья глава диссертации представляет описание констатирующего, обучающего и контрольного этапов педагогического эксперимента. В главе обоснована эффективность предлагаемой методической системы. Определены перспективы развития исследования по данной тематике.
Деятельность, как условие и способ развития познавательных и коммуникативных умений учащихся
При рассмотрении понятия развитие, мы выявили, что ученик, формируясь в деятельности, развивается как личность. В связи с этим необходимо выяснить понимание смысла деятельности, которое сложилось в философии, психологии и социологии. Оно является отправной точкой для разработки методики комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся.
Анализ классических трудов основателей деятельностного подхода (И. Канта, Г. Гегеля, К. Маркса) в философии позволил выделить следующие характеристики категории деятельность:
1. Деятельность есть специфически человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, творение людьми собственных общественных отношений и самих себя.
2. В отличие от целенаправленного биологического поведения в животном мире деятельность предполагает свободное целеполагание. Она всегда произвольна.
3. Способ деятельности определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами. Эти программы не только реализуются в деятельности, но и вырабатываются, преобразуются в ней.
4. Первичной формой деятельности является ее совместное, коллективное выполнение.
5. Деятельность способна к неограниченному саморазвитию [22, 36,
Приверженцами прагматизма 20-30-х годов XX столетия (Д.Дьюи, М.Вебер, Ж.Пиаже) разрабатывалось представление о деятельности, касающееся в основном такой существенной ее составляющей, как действие. Дьюи создал теорию действий, которые истолковывались в качестве «инструменталистского содержания человеческих понятий» [32]. Анализ действий позволил Веберу выделить в них особое значение ценностных установок и ориентации. Понятным, по мнению Вебера, может быть только осмысленное действие, т.е. направленное на ясную цель и использующее средства, которые признаются человеком соответственными этим целям [16]. Ж. Пиаже на логико-математической и психологической основе предложил развернутую концепцию действия и операционального интеллекта человека. Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами [66].
Деятельностный подход к пониманию человека и его мира в нашей философии получил широкое распространение в 60-70-е годы XX века. Разработка данного подхода в ряде работ (Г.П. Щедровицкий, Г.С. Батищев, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин) была связана с культурно-исторической концепцией общества и человека, где важнейшее место отводилось социокультурным нормам в отношении человека к миру [99]. Деятельность понималась как специфически человеческий способ отношения к миру, базирующийся на том факте, что человеческое бытие представляет собой жизнь в культуре. Культура человека - это форма социальной жизни, для которой характерны устойчивые способы поведения и разрешения проблем, определенные типы социальных отношений, специфическое понимание действительности [70]. По мнению Г.С. Батищева, деятельность человека - это его активность в культуре, и этот смысл, изначально, определяет содержание понятия деятельности, как исходного понятия деятельностного подходаї[8].
Исследование категории деятельность происходило не только в философии, но и отечественной психологии. Основоположники общепсихологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) раскрыли деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. Во-вторых, определили механизмы развития деятельности, как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности, в частности перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии.
Субъектность деятельности рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, В.В. Давыдов и др.). Человек, как субъект деятельности, планирует, организует, направляет, корректирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. По определению А.Г. Асмолова, "деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности" [6]. При правильном понимании деятельности субъекта, как указывает B.C. Степин, она не .расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельности, хотя первая из них - в ее простейшей форме - генетически является первичной [82].
В концепции формирования деятельности, представителями которой являются последователи Л.С. Выготского - В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина утверждается, что психические структуры формируются в соответствии со структурами культурных содержаний деятельности, норм, способов. "Согласно этой теории, пишет Н.Ф. Талызина, - различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная" [70]. В концепции формирования в качестве формирующих структур деятельности обычно задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства и знания о деятельности
Введение деятельностной компоненты в содержание физического образования основной школы
Отображение психологической теории деятельности на учебный процесс по физике позволило выявить основания для введения деятельностной компоненты (комплексного развития познавательных и коммуникативных умений учащихся) в содержание физического образования. Согласно теории деятельности процесс образования должен быть направлен на формирование личности ученика через развитие его собственной деятельности, направленной на «открытие» им новых, в частности физических, знаний [6].
Следовательно, введение деятельностной компоненты в учебный процесс по физике должно основываться на создании особого пространства учебной деятельности, в котором ученик осваивает способы познания и механизмы обретения физических знаний об окружающей действительности на основе принципа проблемности. Такая организация процесса обучения физике означает переориентацию этого процесса на постановку и самостоятельное решение учениками проблем в деятельности. Учитель, при этом, занимает позицию организатора и управленца учебной деятельностью на уроках физики.
Ученик, как и учитель, на уроках физики становится субъектом учебного пространства, в котором созданы условия для его личностного роста. По В.В. Давыдову, ученик становится субъектом не в качестве «пассивного подражателя взрослым, а в качестве пусть ведомого, но все же непосредственного участника совместной деятельности» [30]. Иначе говоря, усвоение физического материала должно предполагать определенную степень самостоятельности и инициативности ученика, который первоначально может усвоить нечто новое только в совместной деятельности с учителем и другими учениками.
В результате изменяются содержание физического образования и характер деятельности на уроке.
Работа над деятельностной компонентой привела к необходимости изменения планирования учебного процесса по физике - наряду с тематическим планированием, введено и разработано деятельностное (в итоге планирование учебного процесса было названо нами - деятельностно -тематическое) [75]. При разработке деятельностно - тематического планирования учитывается специфика физического материала как основы формирования познавательных умений учащихся (см. таблицы 1,2). Деятельностно - тематическое планирование было составлено в соответствии с программой изучения физики в 7-8 классах по учебникам А.В. Перышкина [62, 63].
Разработанное деятельностно-тематическое планирование хорошо ложится и на учебник физики для 7-8 классов Л.С. Хижняковой и А.А. Синявиной [96]. Физическое содержание в процессе планирования соотносится с деятельностным следующим образом. Составляя деятельностно - тематическое планирование, учитель строит свою деятельность поэтапно:
1. Анализирует физический материал, с точки зрения доступности его .самостоятельного освоения учениками. Затем выделяет те виды знаний, которые соответствуют структуре физической теории (физическое явление, физическая величина, физический закон).
2. Продумывает, как организовать знакомство учащихся с методами познания, их структурными составляющими на основе выделенного физического материала.
Внедрение в школьную практику по физике деятельностной компоненты повлекло за собой изменения и в планировании урока [11]. Теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что освоение деятельности отдельным субъектом должно происходить совместно с другими субъектами. Поэтому на уроках формирования познавательных действий при выполнении практических работ использовалась групповая форма работы учащихся, в процессе которой ученики развивают коммуникативные умения.
Формулируя цели урока по формированию действий, учителю необходимо определить образовательную цель - усвоение учениками определенных физических знаний и развивающую (деятельностную) - освоение учениками определенных действий, видов деятельности. В результате учитель планирует не собственную деятельность по передаче информации на уроке, а совместную деятельность с учащимися по освоению определенного действия. Новые физические знания будут являться результатом этого освоения учениками.
В процессе комплексного развития умений учащихся было выделено три типа уроков: 1- урок - введение правильного представления о действии; 2- урок - применение действия, на основе совместн о выработанного алгоритма этого действия; 3- урок - контроль сформированное действия. Этапы планирования уроков, с учетом введения деятельностной компоненты физического образования, отражены в таблице 3 (урок - контроль проводится в традиционной форме, поэтому он не внесен в представленную таблицу).
Проведение констатирующего и обучающего этапов педагогического эксперимента
Для подтверждения гипотезы исследования, уточнения цели и задач был проведен констатирующий эксперимент с учениками 7 и 11-х классов.
На уроке физики по изучению простых механизмов ученикам 7-го класса предлагалось самим вывести условие равновесия рычага. Они снабжались соответствующим оборудованием. Методом проб, уравновешивая рычаг, проанализировав свои измерения, ученики самостоятельно пришли к выводу: «чтобы уравновесить меньшей силой большую, необходимо чтобы ее плечо было больше». Таким образом, ученики сами выявили условие равновесия рычага: Fili=F2-l2 (F2/Fi=li/l2). В конце урока ученикам было предложено описать свою деятельность.
Обработка материалов проведенного эксперимента показали, что описание деятельности составило для учеников проблему: «Как описать свою деятельность?». Большинство ответов свелось к обыкновенному написанию хода лабораторной работы. Ученики перечислили свои действия: «подвешивали разное количество грузиков», «измеряли плечо рычага», «уравновешивали рычаг» и пр. В итоге ученики не приняли во внимание, что, прежде чем уравновесить рычаг, они размышляли над тем какова цель действий, каким образом к ней прийти. Единичные описания, в которых ребенок писал: «проделав такую работу, я пришел к выводу...», являлись формальными. Таким образом, ученики не спроецировали деятельность на себя, не осознали себя в этой деятельности.
Для проверки предположения о том, что деятельность не может формироваться спонтанно, и к 11-му классу учащиеся приобретают необходимые умения, был проведен следующий эксперимент. Ученикам 7-х и 11-х классов было предложено ответить на ряд вопросов (всего 37), примеры
которых приведены в таблице 1 определенного физического материала или решения физической задачи? А) нет Б) да 33 67 10 90
6. Можете ли Вы, решив качественную задачу по физике, дать содержательное обоснование способам ее решения? А) нет Б) да 40 66 46 54
7. На что направлена основная ваша активность при изучениифизического материала или решения физической задачи науроке?А) на копирование действий других (учителя, учеников)Б) самостоятельный поиск решения 28 72 50 50
Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что и к 11-му классу проблема не разрешается, даже углубляется, в том смысле, что ученики, не осознавая свою деятельность, теряют интерес к изучению физики (вопрос №1, 3), не стремятся к самостоятельному усвоению физического материала (№2,3), не могут дать обоснования способам и оценке собственной деятельности на уроках физики (№4,5,6), основную активность на уроке сводят к копированию действий учителя или других учеников (№7).
Размышляя над проблемой отсутствия осознанного понимания учащимися смысла собственной учебной деятельности на уроках физики, мы пришли к выводу, что одной из ее причин является недостаточное внимание педагогов к обучению деятельности при изучении физики. Выходом из создавшейся ситуации, по-нашему мнению, является специальная организация учебного процесса, направленная на развитие способов деятельности ученика для осознанного получения физических знаний и общения. Начальный этап обучающего эксперимента, а именно - внедрение разработок диссертационного исследования, проходил в процессе обучения физике учеников 7 классов. Эта ступень изучения физики была выбрана, исходя из следующих соображений:
- физика в 7 классе является новым учебным предметом для учеников, что способствует введению для них новых форм обучения (ученики воспринимают все происходящее на уроках-проблематизациях как должное при изучении физики);
- развитие познавательной деятельности учеников должно начинаться с развития простых познавательных действий, формированию которых способствует физический материал на этой ступени изучения предмета.
Анализ программного материала в 8 классе привел нас к выводу о том, что на втором этапе ученики будут осваивать более сложные методы познания, такие как, работа с гипотезой и эксперимент. Нужно отметить, что понятие гипотеза вводилось нами и в 7 классе, но для учеников весь алгоритм работы с ней был сложен для освоения. Поэтому слово «гипотеза» была заменено, пока, «предположением», которое необходимо было теоретически обосновать. Организация ее самостоятельного экспериментального доказательства была перенесена нами на 8 класс.
В основу проводимого педагогического эксперимента была заложена идея деятельностного подхода к обучению, заключающаяся в том, что на любом занятии должна организовываться совместная деятельность учащихся по созданию и применению отдельных элементов физических знаний. Поэтому была выбрана основная форма работы учащихся на наших уроках физики -групповая работа. Группы формировались первоначально на добровольных условиях (по желанию учеников работать друг с другом). Групповая работа выстраивалась на основе внедрения в учебный процесс моделей совместной деятельности, описанных во второй главе. Эти модели использовались при выполнении учениками практических работ, направленных на освоение определенных умений. Когда же происходила коррекция осваиваемых действий, работа учеников организовывалась по следующему принципу: в одну группу должны были войти ученики, полностью освоившие определенное действие, и ученики, имеющие некоторые проблемы при выполнении этого действия. Тем самым на уроке организовывалось взаимообучение учеников. Ученики, не освоившие на начальном этапе определенное действие, работали совместно с учителем в другой группе.
Необходимо отметить, что постепенно группы, созданные первоначально, изменяли свой состав. Принцип «дружеских отношений» учеников сменился принципом «партнерских отношений», целью которых была организация правильного выполнения определенного задания. Члены одной группы следили за тем, чтобы каждый из них выполнял необходимые действия как можно правильнее, имел необходимые физические знания. Роли в группе постоянно изменялись, так как многим хотелось побыть в роли лидера группы. В итоге на наших уроках ученики подросткового возраста реализовывали возрастную потребность в соперничестве и самосовершенствовании.
В процессе такой организации работы на уроке ученики со средней успеваемостью (удовлетворительной) с интересом включались в совместную работу. Первоначально они занимали, в большинстве случаев, роли «наблюдателей» и «потребителей», которые впоследствии изменялись на «активных участников» совместного процесса по выполнению определенного задания.
К 8 классу рабочие группы полностью сформировались. Освоение физического материала шло на основе постоянной заинтересованности учеников. Это обусловлено, по-нашему мнению, тем, что ученики чувствовали себя свободно и комфортно на уроке, имели возможность проявить себя. Учитель на наших уроках исполнял роль «старшего товарища», консультанта, с которым каждому ученику можно было также свободно общаться, как и с одноклассниками. Ученики не испытывали тревожности по поводу того, что учитель за один неправильный шаг может поставить отрицательную оценку, что наблюдается в традиционном обучении физике. Мы сделали вывод о том, что именно свободная обстановка на уроке положительно влияет на усвоение физического материала, о чем свидетельствуют результаты исследования.
Заинтересованность некоторых учеников -в изучении физики и проведении самостоятельных исследований по ее разделам свелась в итоге к выходу учеников на проектную деятельность по физике. Результатами этой деятельности являются призовые места учеников на региональных конференциях по физике, в которых участвовали в основном старшеклассники.
Похожие диссертации на Комплексное развитие познавательных и коммуникативных умений учащихся в процессе обучения физике (Основная школа)
