Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы в обучении физике 12
1.1 Анализ психолого-педагогических подходов к определению понятия познавательная самостоятельность учащихся 12
1.2. Анализ педагогических исследований и учебно-методической литературы по проблеме формирования познавательной самостоятельности учащихся в обучении физике 18
1.3. Мотивация учащихся как условие, компонент и результат формирования познавательной самостоятельности в обучении физике 29
1.4. Сотрудничество учителя с учащимися в процессе обучения физике как одно из условий формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся 46
1.5. Формирование основ предметно-методологических знаний как условие развития познавательной самостоятельности учащихся основной школы 51
Выводы по главе 1 59
Глава II. Методика формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике 62
2.1. Теоретические основы методики формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся при обучении физике ..62
2.2. Методика организации учебно-методической деятельности учащихся в процессе формирования их познавательной самостоятельности 74
2.3. Цикличность формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения физике 79
2. 4. Содержание компонентов познавательной самостоятельности с учетом уровней познавательной деятельности 92
Выводы по главе П 122
Глава III. Педагогический эксперимент 126
3.1 Констатирующий педагогический эксперимент 126
3.2 Поисковый педагогический эксперимент 140
3.3 Обучающий педагогический эксперимент 146
Выводы по главе Ш 165
Заключение 167
Библиография 171
- Анализ психолого-педагогических подходов к определению понятия познавательная самостоятельность учащихся
- Теоретические основы методики формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся при обучении физике
- Констатирующий педагогический эксперимент
Введение к работе
Формирование познавательной самостоятельности учащихся является одной из важных проблем теории и методики обучения. Самостоятельность как необходимое качество личности входит в интегрированное понятие Я-концепция. «Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.п.» [118, СП]. Самостоятельность включает в себя два компонента: во-первых, совокупность средств достижения целей познавательной деятельности; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.
В соответствии с современной концепцией образования процесс обучения основывается на признании ученика субъектом собственного развития. В связи с этим многие исследователи обратились к проблемам, которые в той или иной мере связаны с решением проблемы формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения физике. Это формирование теоретического мышления (Атаманская М.С., Бабаева Н.А., Мартынюк Н.Г., Мосина Л.Г., Подольская А.И., Самойлов Е.А.), освоение учащимися приемов усвоения и применения знаний (Баженов Н.М., Бобров А.А., Гейнбихнер И.И., Даммер М.Д., Иванчук О.В., Иродова И.А., Кочергина И.В., Мансуров Н.А., Мирошниченко А.А., Одинцова Н.И., Харитонов А.Ю., Усова А.В.,), обучение учащихся решению задач (Беккер М.Г., Ларченкова Л.А., Лихтштейн И.Е., Миронов И.Ф.).
Вместе с тем необходимость обращения к проблеме формирования познавательной самостоятельности учащихся вызвана следующими противоречиями:
- между провозглашением ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся в достижении результатов процесса обучения и фактически пассивной позицией ученика на практике;
- между директивной направленностью учебного процесса на приобретение учащимися знаний, умений и навыков и реальным стремлением учащихся иметь желаемую отметку;
- между потребностью учителя в определенных методических знаниях для формирования познавательной самостоятельности учащихся и отсутствием методических и дидактических материалов.
Названные противоречия определяют актуальность темы исследования «Формирование познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике» и его проблему: какой должна быть методика обучения физике, чтобы обеспечить формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся.
В тоже время актуальность темы обусловлена социальным заказом общества на воспитание будущих граждан, обладающих познавательной самостоятельностью в учебной деятельности.
Объектом исследования является формирование познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике.
Предметом исследования является методика формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике.
Цель исследования заключается в разработке и научном обосновании методики формирования познавательной самостоятельности учащихся, построении модели процесса развития познавательной самостоятельности учащихся основной школы при обучении физике.
Гипотеза исследования: Необходимый уровень сформированности познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике может быть достигнут, если:
- разработать методику формирования познавательной самостоятельности учащихся;
- построить и реализовать модель процесса формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся;
- определить критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности учащихся основной школы.
Цель и гипотеза определяют задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической, научной и учебно-методической литературы по проблеме формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках физики.
2. Изучить состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности на практике: на уроках физики в школе.
3. Определить теоретические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения физике.
4. Разработать методику формирования познавательной самостоятельности учащихся, определить уровни и критерии сформированности познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения физике в основной школе.
5. Построить модель процесса формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся.
6. Разработать методические приемы формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроке физики и необходимые дидактические материалы.
7. Экспериментально проверить гипотезу исследования, результативность разработанной методики формирования познавательной самостоятельности учащихся и разработанных материалов на уроках физики.
Методологической основой исследования являются:
- концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- теоретические основы формирования и развития обобщенных учебных умений (Богоявленский, Б.М., Важеевская, Н.Е, Гальперин, И.Я., Иродова, И.А., Ланина И.Я, Менчинская, Н.А., Пурышева, Н.С., Талызина, Н.В., Усова, А.В., и др.);
- основы методологии методики обучения физике (Данюшенков, B.C.,
Краевский, А.В., Каменецкий, С.Е., Кондаков В.А., Кочергина, Н.В., Лернер, И.Я., Мултановский, В.В., Разумовский, В.Г., Сауров Ю.А. и др.);
- теоретические и практические основы формирования познавательной самостоятельности (Анофрикова СВ., Базарова, П.В., Вологодская, З.А., Пидкасистый С.Е., Орел, А.Е., Рахмонов, X. О., Шуман, В.П.,);
современные идеи гуманизации, концепция личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в учебном процессе (Бабанский, Ю.К., Довга, Г.В., Орлов, А.В., Фридман, Л.М., Шадриков, В.Д., Якиманская, И.С. и др.). Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования: методы анализа, сравнения и сопоставления научных публикаций, учебно-методической литературы, моделирование содержания общеучебньгх знаний и умений, структурирование познавательной деятельности на всех ее уровнях, поиск ориентировочных основ мыслительных действий при изучении физики.
Наряду с теоретическими, использовались эмпирические методы: психодиагностические (анкетирование, беседа, наблюдение, самодиагностические контрольные работы учащихся, тестирование), проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой методики формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы, статистические методы обработки экспериментальных данных, обсуждение проблемы исследования и предлагаемых подходов ее решения на методических конференциях, семинарах, в ходе анализа открытых уроков.
Достоверность выводов исследования обеспечивается: - использованием научно обоснованных методов исследования, ведущих теоретических положений педагогики, психологии, методики обучения физики, адекватных цели и задачам исследования;
- проведением педагогического эксперимента, который был организован в три периода: 1) в школе №2 г. Владимира, 2) в школах № 23 и 11 г. її Ярославля; 3) в школе №18 и физико-астрономической школе Центра дополнительного образования «Олимп» г. Ярославля на протяжении последних пятнадцати лет, последний период - 2001-2006 гг. В педагогическом эксперименте участвовали 676 учащихся, привлекались студенты физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета и учителя физики Ярославля и Ярославской области.
Каждый период работы над проблемой формирования познавательной самостоятельности проходил в несколько этапов.
На 1 этапе осуществлялось изучение литературы и разработка основ методики формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках физики, на П этапе - выявление условий формирования познавательной самостоятельности учащихся; разработка критериев и методики формирования познавательной самостоятельности с учетом данных констатирующего эксперимента и проверка действенности отдельных приемов методики, построение модели процесса формирования познавательной самостоятельности учащихся;
на Ш этапе проводился эксперимент по уточнению условий формирования познавательной самостоятельности и апробирование разработанной методики формирования познавательной самостоятельности, проверка гипотезы исследования; разработанных дидактических материалов;
на 1Y этапе осуществлялись анализ результатов эксперимента и коррекция гипотезы исследования.
Апробация работы. О результатах работы автор докладывал на международных конференциях «Физика в системе современного образования» в г. Ярославле 2001г, «Физика в системе современного образования» в г. Санкт-Петербург 2003г, на международных научно методических конференциях в Ярославском государственном педагогическом университете «Чтения Ушинского» в марте 2002 - 2006 г.г., на курсах повышения квалификации учителей физики Ярославской области в апреле 2004 г., на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (2002-2006гг.). Разработанные материалы прошли апробацию на занятиях со студентами физико-математического факультета ЯГПУ (2002-2006 г.).
Научная новизна исследования.
1. Определено содержание ориентировочных знаний для формирования познавательной самостоятельности на всех уровнях познавательной деятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике.
2. Обобщены и дополнены теоретические основы и методические приемы формирования познавательной самостоятельности учащихся (ПСУ) в процессе обучения физике в основной школе: дано определение и выявлены компоненты рассматриваемого качества школьников, определены этапы формирования, критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, разработана диагностика развития данного качества.
3. Построена модель процесса развития ПСУ. Разработана методика формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы при обучении физике.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснована модель развития компонентов познавательной самостоятельности и методика формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике.
Практическая значимость исследования заключается в реализации методики формирования познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения физике в основной школе, в составлении методических рекомендаций для учителей и дидактического материала для учащихся.
На защиту выносятся:
1. Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся, раскрывающая закономерности взаимосвязи ее компонентов: мотивационного; методологического; содержательного; функционального; рефлексивно-диагностического.
2. Модель процесса формирования и развития ПСУ, включающая:
- целевые установки, объединяющие цели воспитания, развития, обучения: формирование и развитие ПСУ в процессе обучения физику; построение системы методологических и предметных знаний;
- средства включения учащихся в учебно-методическую деятельность;
- ориентировочные знания и базовые умения учащихся;
- виды деятельности; формы работы и методические приемы, цикл организации учебно-методической деятельности школьников.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель исследования, раскрываются его методы и этапы, научная новизна, практическая значимость исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся основной школы в обучении физике» рассматривается различие понятий познавательная самостоятельность учащихся и самостоятельная работа. Познавательная самостоятельность предполагает наличие у человека умений ставить познавательные цели, выполнять мыслительные операции, структурировать информацию, действия, владеть способами применения знаний, осуществлять контроль и коррекцию своих действий.
На основе изученной литературы выбраны основные направления формирования познавательной самостоятельности - это формирование положительной мотивации в познавательной деятельности и формирование методологических знаний учащихся.
Во второй главе диссертации изложена методика формирования познавательной самостоятельности. Определены: теоретические положения, содержание компонентов познавательной самостоятельности в соответствии с уровнями познавательной деятельности, цикличность формирования и развития ПСУ. Предложены критерии сформированности и развития познавательной самостоятельности; разработан дидактический материал.
В методике разработаны учебно-методические задания, которые способствуют формированию познавательной самостоятельности на всех уровнях познавательной деятельности.
В третьей главе описаны констатирующий, поисковый и обучающий эксперименты. В ходе педагогического эксперимента мы определили причины, которые затрудняют формирование ПСУ, и факторы, условия, методические приемы, способствующие развитию познавательной самостоятельности учащихся, отслеживали изменение уровня развития познавательной самостоятельности в процессе использования предлагаемой методики. Анализ изменения уровня познавательной самостоятельности учащихся показывает, что разработанная методика формирования познавательной самостоятельности учащихся является результативной.
Анализ психолого-педагогических подходов к определению понятия познавательная самостоятельность учащихся
В теоретическом исследовании формирования познавательной самостоятельности учащихся необходимо выделить основные компоненты, составляющие это интегрированное качество личности. Для решения данной задачи проанализируем существующие подходы в определении «самостоятельная работа», «самостоятельность», «самостоятельность в познавательной деятельности».
В истории педагогики зафиксированы две альтернативные концепции. Одна рассматривала обучающегоРкак пассивный объект воздействия, в который надо вложить определенную сумму знаний, умений и навыков. Такие взгляды имели Дж.Локк, И.Ф.Гербарт. В противоположной концепции Ж.Ж.Руссо, Дж.Дьюи исходным было представление о развитии ученика как о спонтанном процессе. Центральная идея второй концепции - не мешать спонтанному проявлению самостоятельности. При этом задача целенаправленного формирования познавательной самостоятельности не ставилась.
Известные психологи и педагоги Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Добрынин, С.Л. Рубинштейн расширяют представление о развитии как усвоении накопленной человечеством культуры в активной познавательной деятельности. Они утверждают, что формирование самостоятельности является одной из конечных целей школьного обучения.
Для реализации этой цели важна разработка следующих основных положений: идеи о различных уровнях самостоятельности, представления о роли учителя в процессе формирования самостоятельности.
Первые шаги в этом направлении сделали К.Коффка, О.Зельц, М.Вертхейер, К.Дункер. Они разделили учебную деятельность на репродуктивную - воспроизводящую и продуктивную - творческую.
При характеристике самостоятельности имеет значение не только тип решаемой задачи, но и степень ее сложности [108, С. 787]. В.П.Беспалько выделяет четыре уровня возможной деятельности в зависимости от посильных для ученика дидактических задач.
1 уровень деятельности характеризуется тем, что человек способен лишь распознавать объекты изучения в ряду других объектов.
2 уровень деятельности характеризуется действиями по воспроизведению информации об объектах изучения на уровне памяти или уровне понимания.
3 уровень деятельности можно характеризовать степенью овладения умениями применять информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач на основе использования усвоенного образца.
4 уровень деятельности можно назвать уровнем трансформации, который характеризует такое овладение информацией, когда учащийся приобретает способность решать задачи различного класса путем переноса усвоенных умений [16, С. 47]. Мы считаем, что выделенные уровни познавательной деятельности могут служить ориентирами для педагога при формировании познавательной самостоятельности учащихся, и определяют последовательность дидактических задач совместной деятельности учителя и учащихся при обучении физике. Но у нас вызывает сомнение тот факт, что к одному (второму) уровню отнесены два противоположные, на наш взгляд, вида деятельности воспроизведение на уровне памяти и воспроизведение на уровне понимания. Мы считаем, что уровень понимания содержания познавательной деятельности должен быть выделен и соотнесен с пониманием познавательной деятельности при изучении конкретного предмета [122, С. 29].
П.И.Пидкасистый рассматривает самостоятельную работу учащихся с двух сторон, с одной стороны, как учебное задание, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания [107, С. 355].
Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:
- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
- формирует у обучающегося на каждом этапе его движение от незнания к знанию; вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельности обучающегося в процессе обучения [107, С. 355]. А.Е. Орел выделяет основные признаки самостоятельной деятельности школьников:
- работа по- конкретному заданию, разработанному учителем и под его руководством и контролем;
- работа без непосредственного участия учителя;
- работа во время, которое специально отведено для данного вида деятельности.
Для достижения результатов" ученик активно использует имеющиеся у него знания, умения, навыки, убеждения, жизненный опыт [94, С. 12].
В педагогическом исследовании Х.О. Рахмонова мы встречаем следующее определение: «Самостоятельная работа - это деятельность учащихся, которая происходит по заданиям преподавателя, под его контролем при непосредственном его присутствии.» [1Ц-5-С 8] /[ [ _/ Указанные выше определения самостоятельной познавательной деятельности школьников, на наш взгляд, не содержат:
- условия включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность,
- структуру мотива самостоятельной познавательной деятельности,
- особенности знаний, умений и навыков, которыми должны обладать учащиеся, чтобы иметь возможность выполнять самостоятельную работу.
Теоретические основы методики формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся при обучении физике
В ходе исследования проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся мы определили,, что структурными элементами данного качества учащихся являются:
- мотивационный компонент (осознание учащимися собственной познавательной деятельности, как необходимого условия развития, воспитания и обучения; осознание значимости физики для себя и общества);
методологический компонент (элементы гносеологии: описание, измерение, способы умственных действий, структура теории и объектов физического знания; элементы логики: объем и содержание понятия, правила построения классификационных определений, причинно-следственное рассуждение; элементы диалектики: многоуровневая структура мира, познаваемость мира, движение как способ существование мира); содержательный компонент (усвоение предметных знаний на уровнях: узнавания, понимания, воспроизведения, применения);
- функциональный компонент (целеполагание, актуализация знаний, планирование и выполнение плана); рефлексивно-диагностический (диагностика готовности учеников к деятельности: не знаю - знаю; не владею - владею; не нахожу информацию - нахожу информацию; не определяю факт затруднения
- определяю факт затруднения, не нахожу причины затруднений — нахожу причины затруднений; анализ результатов диагностики и определение целей дальнейшей деятельности; диагностика промежуточной деятельности, итоговая диагностика, повторная диагностика).
Мы предлагаем определение познавательной самостоятельности учащихся, которое, на наш взгляд, отражает существенные стороны данного понятия.
Познавательная самостоятельность - это качество учащихся, мотивированных на усвоение способов умственных действий, ориентировочных знаний, необходимых для организации познавательной и рефлексивной деятельности, результатом которой становится осознанное построение учащимися основ предметно-методологических знаний по физике. Классификация способов умственных действий представлена в таблице 2. Способы умственных действии - это часть ориентировочных, методологических знаний, которые учащиеся имеют к началу изучения физики, поэтому являются базовым компонентом формирования познавательной самостоятельности, благодаря которому происходит присвоение новых видов деятельности и построение основ предметно-методологических знаний физики.
Учебно-методическая деятельность учащихся - это деятельность учащихся, в процессе которой они присваивают предметно методологические, организационные, рефлексивно-диагностические и мотивационно-ценностные знания.
Учебно-методическое задание - это задание, требующее применение способов умственных действия для присвоения предметно методологических, организационных, рефлексивно-диагностических и мотивационно-ценностных знаний. Анализ результатов исследования позволил нам определить основные положения теории формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся основной школы в процессе обучения физике, которые состоят в следующем:
1.Развитие всех компонентов познавательной самостоятельности учащихся происходит в процессе совместной учебно-методической деятельности учителя, ученика и коллектива учащихся, объединенных общими целями: формирование познавательной самостоятельности, построение системы предметно-методологических знаний (Рис. 1 Модель развития ПСУ). 2.Формированит познавательной самостоятельности основывается на осознанном использовании учащимися способов умственных действий, которые в той или иной степени сформированы у них к началу изучения физики. Используя способы умственных действий, учащиеся обучаются искать и перерабатывать информацию, присваивать элементы методологических знаний, описывать материальные системы взаимодействующих физических тел, полей, частиц; планировать наблюдение, опыты; последовательно осваивать уровни познавательной деятельности.
З.В системе предметно-методологических знаний для формирования и развития ПСУ, кроме способов умственных действий, необходимо выделить ориентировочные знания, владея которыми учащиеся получат возможность самостоятельно изучать любую тему предмета, диагностироватьуспешность выполнения умственных и практических действий. К ориентировочным знаниям относятся:
- содержание и особенности применения мыслительных операций;
- план-анализ предмета, темы; структура теории, ее описательные, объяснительные и предсказательные функции; компоненты объектов физических знаний их взаимосвязи;
- план воспроизведения темы на уровне содержательных обобщений;
- сравнительные характеристики объектов физического знания; - виды материальных систем взаимодействующих физических тел, частиц; способы их описания;
- обобщенный план решения задач;
- план рефлексивной деятельности;
- знания о требованиях программы, стандарта, о значимости физики, о целях познавательной и рефлексивной деятельности учащихся.
4.Усвоение ориентировочных знаний с целью формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения физики является содержанием подготовки учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. И должны рассматриваться на вводных уроках по физике. Полнота усвоения и применения ориентировочных знаний учащимися является одним из показателей сформированности ПСУ, а также предметом самодиагностики учащихся и контроля их учителем.
5.Развитие ПСУ связано с формированием и развитием рефлексивно-диагностического компонента, который предполагает определение учащимися факта затруднений в познавательной деятельности, при выполнении отдельных умственных или практических действий; определение причин затруднений, формулировку для себя учебной задачи, планирование преодоления затруднений, достижение успеха. Организация рефлексивно-диагностической деятельности учащихся является средством формирования и развития мотивационного компонента.
Констатирующий педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент проходил в несколько этапов: констатирующий, поисковый и обучающий. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
- определить затруднения, которые препятствуют формированию познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения физике в основной школе;
- проанализировать уровень познавательной самостоятельности учащихся при изучении теории и решении задач.
При проведении педагогического эксперимента мы рассматривали познавательную самостоятельность, как способность личности совершать следующие виды познавательной деятельности: ставить цель деятельности; планировать изучение теории, ее применение; умение выполнять мыслительные операции (классификация, конкретизация, сравнение, анализ, синтез) при усвоении теоретического материала и в ходе решения задач [107, С. 206]. Считали, что: «Самостоятельность в обучении, прежде всего, является результатом развития у школьников умения владеть совокупностью мыслительных операций...» [108, С. 787].
В качестве методов педагогического исследования были использованы наблюдения за учебной деятельностью учащихся, анкетирование, собеседование, анализ результатов диагностических игр, рефлексивно-диагностических работ учащихся, устных и письменных рецензий на ответы учащихся, анализ результатов взаимопомощи учащихся, индивидуальных консультаций, смотров знаний, видеозаписи фрагментов занятий.
В ходе педагогического эксперимента были определены действия, по которым мы предлагаем определять критерии развития уровней познавательной самостоятельности: 1) применение ориентировочных знаний на уровнях познавательной деятельности: узнавание объектов физического знания; понимание (определение взаимосвязей между объектами физического знания); применение физической теории (наблюдение, решение задач);
2) действия, входящие в состав рефлексивно-диагностической деятельности (определение факта затруднения, причины затруднений, планирование преодоления затруднений, выполнение плана, улучшение результата познавательной деятельности в повторной диагностической работе).
Мы считаем, что одна из причин затруднений - это отсутствие осознанного применения учащимися способов умственных действий. Меньшая часть учащихся указывает следующий мотив изучения физики: изучаю физику, так как это интересный предмет.
Отвечая на вопросы, которые выясняют знание общих признаков сравнения объектов физического знания, учащиеся указывали один - два признака сравнения. Например, общим признаков сравнения физических явлений называется то, что «они подвластны законам природы», общим между физическими величинами является то, что они измеряются в каких-либо единицах. Общего плана изучения физических явлений и величин не привел ни один из учащихся. На основе анализа анкет учащихся мы полагаем, что трудности учащихся, отсутствие интереса у большинства учащихся к предмету связаны с тем, что не организована учебно-методическая деятельность учащихся, направленная на осознание и усвоение ориентировочных знаний.
В ходе констатирующего эксперимента для сравнения результатов обучающего эксперимента были выбраны контрольные классы, в которых предлагаемая методика в полном объеме не использовалась. Учащиеся в этих классах все успевающие, неудовлетворительных оценок по физике никто не имел, по мотивам обучения также не выделялись по сравнению с учащимися экспериментальных классов, количество учащихся в классе составляло не менее 25 человек. Во всех таблицах, где представлены результаты диагностических работ, выделены контрольные классы (к.кл..) и экспериментальные классы (э. кл.. или без обозначений).
Основным средством учебно-методической деятельности учащихся является усвоение ими и применение способов умственных действий. Следующий этап констатирующего эксперимента определяет коэффициент полноты выполнения учащимися умственных действий на уровне узнавания, понимания, воспроизведения объектов физического знания и последовательности действий при решении задач, а также в процессе рефлексивно-диагностической деятельности. В ходе диагностических работ учащимся предлагалось задание с целью определить их осознанное знание способов умственных действия: назвать выполняемые мыслительные операции.
