Содержание к диссертации
Введение
1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ 13
1.1 Методологические основы проблемы усвоения знаний 13
1.1.1. Социально-философский аспект проблемы 14
1.1.2. Психолого-педагогический аспект проблемы 18
1.1.3. Результаты процесса усвоения знаний 24
1.2 Исследование понятия «полное усвоение знаний» 36
1.2.1. Контент-анализ понятия 36
1.2.2. Обработка результатов исследования 52
1.3. Конструирование учебного процесса на основе технологической модели полного усвоения знаний 59
2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ 82
2.1. Операционный способ определения диагностируемых педагогических целей 84
2.2. Обеспечение школьников необходимой и достаточной учебной деятельностью 114
2.3. Дифференциация процесса обучения по уровню усвоения материала на основе обязательных результатов 133
2.4. Отечественный опыт реализации модели полного усвоения знаний 153
3.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
3.1 Организация и краткое содержание педагогического эксперимента 168
3.2 Состояние проблемы технологического конструирования процесса изучения физики в средней школе 174
3.3 Определение эффективности методики исследования 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
БИБЛИОГГРАФИЯ 200
- Методологические основы проблемы усвоения знаний
- Операционный способ определения диагностируемых педагогических целей
- Организация и краткое содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
Современное развитие образовательных систем различных стран, несмотря на существенные объективные и субъективные различия, происходит в одном направлении - поиск новых ценностей и целей образования.
Задача развития всеобщей грамотности, которая была чрезвычайно
важной для школы периода всеобщего образования, постепенно сменяется
задачей образования людей, способных решать сложные проблемы, которые
возникают, вследствие быстрого развития общества.
* Если сравнивать сегодняшние школьные программы и учебники с
программами и учебниками двадцатилетней давности, то можно увидеть в них резкое увеличение информационной насыщенности, прежде всего за счет усложнения и обогащения понятийного аппарата. Это обстоятельство является следствием стремления современного образования не допустить сколько либо существенного отставания от развития науки, которая, в свою очередь, подталкивает и ускоряет развитие производства, а значит и образования.
Такое стремительное развитие современного общества приводит к возникновению серьезных противоречий в системе российского образования. Возникают противоречия между:
основной целью образования - подготовкой выпускников к будущей профессиональной деятельности и увеличением загруженности учащихся;
между требованием современной педагогической парадигмы, рассматривающей учебный предмет как средство развития ученика, и ориентацией учителя на методы и средства, характерные для репродуктивного обучения;
«
между потребностью в разработке новых технологий обучения, обеспечивающих глубокое усвоение знаний учащимися, и недостаточной готовностью учителя к их реализации;
между необходимостью внедрять более эффективные технологии обучения и ограниченностью числа работ, посвященных исследованию процесса полного усвоения знаний;
Все эти противоречия лишний раз подтверждают, что экстенсивный путь развития образования не может быть бесконечно долгим.
В настоящее время изменения в образовательных системах развитых стран происходят в направлении их движения к открытому обществу. Эта цель во многом является основополагающей для модернизации образования в крупнейших странах. По мнению В. П. Беспалько, педагогические эпохи различаются не тем, что изучают учащиеся (это зависит от социально-политического режима), а тем, как они это изучают, какими педагогическими системами они пользуются.
В этом смысле в качестве одного из инструментов модернизации образования видятся новые педагогические технологии.
Основным приоритетом развития современного физического образования является его личностно-ориентированная направленность. Все участники образовательного процесса объективно заинтересованы в гарантированном достижении его качественных результатов. Раньше было принято считать, что в условиях, когда основным результатом образования становятся компетенции, представляющие собой умения, обеспечивающие возможность принятия эффективных решений в определенной области деятельности, гарантировать их развитие у каждого ученика практически невозможно в силу различных причин: разных интеллектуальных и творческих возможностей и неодинаковых стартовых позиций школьников, неизбежности в неприятии всеми учащимися самого процесса обучения. Тем не менее, именно с развитием прогрессивных идей в образовании, с выдвижением на первый план идей и принципов личностно-
ориентированного обучения активизируются попытки педагогов-практиков и ученых - дидактов найти тот инструментарий, который обеспечил бы стабильное достижение большинством учащихся необходимых результатов образования. Таким инструментом может стать модель полного усвоения знаний, реализуемая в рамках технологического подхода на уроках физики.
Необходимость методического решения проблемы повышения
результативности процесса обучения, обусловленного изменившимися
требованиями к уроку, стремление преодолеть возникшие противоречия,
ограниченность числа работ, освещающих технологическую модель полного
усвоения знаний определили актуальность нашего исследования проблемы
» реализации на уроках физики личностно-ориентированного подхода,
основанного на технологической модели полного усвоения знаний (МПУЗ).
Объектом исследования является процесс обучения физике в современной школе в его результативном аспекте.
Предмет исследования - пути и средства реализации модели полного усвоения знаний в рамках технологического подхода.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование модели полного усвоения знаний на уроках физики в школе в рамках технологического подхода.
Гипотеза исследования:
Гарантированного усвоения базисного ядра школьной программы по физике можно добиться, если:
Заранее определить какое содержание вкладывается в понятие «полное усвоение знаний»;
При проектировании каждого урока делать фиксированными параметрами не одинаковое для всех учебное время или одинаковый способ предоставления информации, а заранее спроектированные результаты обучения;
Принять единственно приемлемым для учащихся направлением обучения - ориентацию на успех;
Требования полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к
выделенному стандартом необходимому минимуму знаний и умений.
Исходя из целей и гипотезы, перед исследованием были поставлены
следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме
исследования и на этом основании:
изучить мировые тенденции развития технологического подхода в обучении физике;
выявить технологии обучения физике, удовлетворяющие требованиям, которые выдвигает технологическая МПУЗ, и проанализировать их эффективность.
2. Определить понятие «полное усвоение знаний» и выявить критерии
полного усвоения.
проанализировать состояние проблемы в дидактике, научных литературных источниках;
исследовать состояние проблемы в методике обучения в современной школе.
Систематизировать набор технологий на уроках физики, ведущих к полному усвоению материала на уроках и выявить дидактические возможности использования МПУЗ в рамках технологического подхода.
Проанализировать состояние проблемы использования в школе инновационных технологий обучения, определить условия и оценить возможности этого подхода к реализации личностно - ориентированного обучения на уроках физике.
5. Проверить эффективность предложенной методики использования МПУЗ.
Теоретико-методологическая база исследования: в философском аспекте - теория познания и формирования научных понятий, раскрытая в работах В. В. Давыдова, К. Я. Вазиной, Б. П. Есипова, М. А. Данилова, В. Д. Шадрикова;
*
в психолого-педагогическом аспекте - теория личностно-ориентированного подхода к обучению, представленная в работах психологов, педагогов и методистов: Л. С. Выгодского, С. Л. Рубинштейна, С. А. Изюмовой, Е. И. Казаковой, А. П. Тряпициной, И. С. Якиманской, Г. Ю. Ксензовой, А. С. Кондратьева, И. Я. Ланиной, В. В. Лаптева, В. В. Серикова, Э. В. Ильенковой;
психологическая концепция деятельностного подхода к обучению, описанная в работах П. Я. Гальперина, Л. М. Фридмана, Н. Ф. Талызиной,
A. С. Границкой, Е. Н. Кабановой - Меллер, В. А. Крутецкого;
концепции систематизации и обобщения знаний, описанные в работах
B. Ф. Паламарчука, И. Я. Лернера, С. И. Окуневой, М. Б. Волович,
М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, И. И. Нурминского, Н. К. Гладышевой;
тенденции и достижения развития общей и частной методики,
проанализированные в работах: Г. Ю. Ксензовой, В. И. Андреева,
М. В. Кларина, Г. К. Селевко, А. А. Вербицкого, В. А. Кальнея,
C. Е. Шишова.
Для решения поставленных задач, использовались следующие методы исследования:
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее методологических основ;
Анализ нормативных документов и научных работ с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования;
Наблюдение и анализ деятельности учителей физики, их анкетирование, интервьюирование с целью изучения состояния исследуемой проблемы в практике школьного обучения и обобщения передового опыта;
Научно-методический анализ школьных программ по физике, Федеральных компонентов проектов государственного образовательного
стандарта по физике, отражающих требования к результатам обучения физике;
Контент-анализ новых понятий с привлечением к исследованию респондентов, компетентных в данной научной области;
Педагогический эксперимент по выявлению эффективности предложенной методики полного усвоения знаний с привлечением методов математической статистики.
Базой исследования являлись следующие школы и гимназии Санкт -Петербурга: №402, №399,№249, №2, №406.
Логика исследования включала следующие этапы:
Анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме полноты усвоения знаний.
Интерпретация основных теоретических посылок концептуального и рабочего понятийного аппарата с помощью контент-анализа, определение границ применимости понятий.
Изучение и анализ передового мирового педагогического опыта по реализации на практике технологической МПУЗ.
Обоснование целей и задач исследования, разработка гипотезы исследования.
Определение технологий, соответствующих личностно-ориентированному подходу к обучению физике, опирающихся на МПУЗ.
Апробация предложенных рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента.
Проверка выводов исследования в контрольном педагогическом эксперименте.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость: 1. В отличие от ранее выполненных исследований по вопросам использования технологического подхода к обучению (Сафонов В. А., Довга Г. В.), в которых фиксировались условия обучения (время, способ предоставления информации) в нашей работе впервые
предлагается считать фиксированным параметром результаты обучения.
Впервые предложена методика использования на уроках физики модели полного усвоения знаний. Представлены варианты методики.
Определены и обоснованны субъективные и объективные критерии достижения школьниками полного усвоения материала школьной программы по физике.
Разработана модель деятельности учителя физики, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее определенного уровня усвоения материала на уроке.
Выявлены условия использования МПУЗ на уроках физики.
На основе опыта зарубежных ученых и российских учителей-новаторов разработаны и обоснованны различные варианты технологий реализации МПУЗ на уроках физики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения доведены до уровня конкретных методических рекомендаций по МПУЗ и внедрены в практику работы экспериментальных школ; подготовлены и опубликованы статьи с описанием возможных путей реализации МПУЗ при обучении физики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались:
всесторонним анализом проблемы усвоения знаний;
выбором эффективных критериев и показателей полноты усвоения материала;
использованием разнообразных педагогических методов исследования, адекватных поставленным задачам;
применением методов математической статистики при обработке результатов педагогического исследования;
длительностью эксперимента, его повторяемостью, широкой экспериментальной базой.
Критериями эффективности методики полного усвоения являются:
качество знаний и умений учащихся по физике;
положительная динамика развития познавательного интереса учащихся;
заинтересованность учителей-практиков предложенными нами технологиями проведения уроков физики;
высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
в процессе обсуждения материалов на педагогических советах и конференциях, посвященных проблеме повьппения эффективности процесса обучения, в школах № 249 и № 402;
на Международной научной конференции «Герценовские чтения» (1999,2000, 2001гг.);
на Съезде российских физиков преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, 2000г.);
на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (Екатеринбург, 2001 г.);
на Международной конференции «Физика в системе современного образования» (ФССО-01) (Ярославль, 2001).
На защиту выносятся следующие положения:
Полное усвоение знаний следует понимать как усвоение знаний на уровне, достаточном для их активного использования на уроках физики в различных учебных ситуациях, которое характеризуется не просто владением учащимися понятийным аппаратом изучаемой науки, но и изменившимся отношением учеников к знаниям
Изучение физики в школе позволяет использовать в обучении модель полного усвоения знаний, в основе которой лежат главные элементы
теории познания. При полном усвоении знания станут самоцелью и главой ценностью для учащихся.
3. Условиями успешности методики применения модели полного усвоения
знаний на уроках физики являются адресная диагностика и коррекция
знаний учащихся, реализация которых на уроке заключается в
следующем:
в постановке конкретных и диагностируемых целей;
в обязательном для всех учащихся знании ядра изучаемого материала;
в вариативном отношении к методам получения знаний;
в использовании индивидуальных познавательных возможностей и интересов учащихся.
4. Методика реализации модели полного усвоения знаний на уроках физики
будет эффективной, если она обеспечит:
Создание на уроках содержательных ситуаций, субъективно значимых для учащихся, которые ориентируют школьников на достижение успеха, а не на избежание неудачи.
Максимальное развитие творческого потенциала каждого ученика.
Активное включение учащихся в познавательную деятельность на уроке, обусловленное учетом их индивидуально-типических особенностей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из ведения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Работа иллюстрирована схемами, рисунками, диаграммами и таблицами.
Методологические основы проблемы усвоения знаний
Изучение процесса усвоения знаний - проблема, которой занимаются многочисленные исследователи не только в области педагогики, но и психологии, и философии. Объяснение сущности данного процесса, закономерностей и особенностей его протекания, анализ факторов оказывающих влияние на него имеет огромное практическое значение.
Всех исследователей, занимающихся этим вопросом можно условно разделить на две большие группы.
Часть авторов (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. В. Давыдов, Г. А. Буткин, И. А. Володарская, К. Я. Вазина, В. Ф. Паламарчук) рассматривают процесс усвоения знаний с точки зрения методологии, изучая его философские основы (8, 42, 40, 20, 22,104). Они пришли к выводу о том, что процесс овладения знаниями во многом схож с процессом общественно -исторического познания.
Усвоение знаний рассматривается ими как разновидность процесса познания. Познание учащихся опирается на материалистическую теорию научного познания, гносеологию, согласно которой реальный мир объективен, существует вне сознания человека и познаваем. Познание есть процесс отражения реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой является знание, обобщение в виде теории, законов, научных понятий. Но в отличие от научного познания учебное - имеет свои особенности.
Вторая группа авторов (И. Ф. Харламов, Т. А. Ильина, П. И. Пидкасистый, Д. И. Богоявленская, Н. А. Менчинская, С. И. Окунева, М. Н. Скаткин, И. М. Сеченов) предлагает рассмотреть эту проблему с позиции исследования психологических процессов, протекающих в сознании человека (158, 55, 116, 14, 93, 100, 140, 132). Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной внешне выраженной деятельности.
Для того чтобы получить целостное представление о таком сложном явлении как усвоение знаний нами были детально проанализированы оба этих подхода.
По мнению ученых (А. И. Мищенко, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Ю. К. Бабанский, В. К. Дьяченко, С. П. Баранов, В. П. Беспалько, Э. В Ильенков и др.), - «Усвоение знаний учащимися есть процесс превращения основ наук, т. е. систематизированного опыта человечества, в личное достояние учащихся, в орудие их мышления и практической деятельности ». (42 С. 126)
Для организации процесса усвоения знаний в ходе учебной деятельности существенное значение имеет то, что, хотя, овладение изучаемым материалом и происходит под руководством учителя, оно представляет своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний. «Когда говорят, - писал психолог С. Л. Рубинштейн (132 С. 34), - что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания.., то это, собственно значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом». В этом смысле процесс усвоения знаний требует определенного «воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения данный процесс является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.
Поскольку учащиеся в ходе обучения познают новые факты, явления, законы и теории, то общие закономерности научного познания применимы и к процессу учебного познания, но несколько в своеобразной форме. (42, 104, 108)
Так, в учебном процессе не ставится задача открытия новых научных истин, а требуется лишь творческое их усвоение. В этом процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности, на исследование которых потребовалось многие годы. Процесс усвоения знаний строится с учетом возрастных особенностей учащихся, под влиянием которых существенно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, то есть через рассказ учителя, описания и пр.
Однако все названные особенности процесса усвоения не меняют существенных признаков, позволяющих рассматривать его как разновидность процесса познания в специфических условиях. Это вытекает из диалектико-материалистическои теории отражения реального мира человеком. Эта теория исходит из того, что отражаемый в сознании человека реальный мир объективен, материален, что подлинно научные знания о нем также объективны и усвоение их является опосредованным отражением материального мира.
Операционный способ определения диагностируемых педагогических целей
Вопрос о целях общего образования подрастающего поколения был и остается одним из главных, «вечных» вопросов педагогической науки. В истории педагогики и школы известно много подходов к его решению: от подготовки воина в Спарте через «подготовку к загробной жизни» (у Каменского) идет постепенная трансформация целей к развитию возможностей выпускника добывать средства к существованию в этой жизни (у Песталоцци), затем к примитивному прагматизму (у Дьюи) и, наконец, к привлекательной идеальной (глобальной) цели общего образования, равноценной полной потере цели вообще из-за ее безбрежного размывания в рыхлых формулировках сущности общего образования.
В то же время, создание надежной, достоверной системы целей -далеко не абстрактный вопрос, интересующий только теоретиков. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для педагога - практика по следующим причинам (143, 148):
1. концентрация усилий на главном. Пользуясь данной системой, учитель не только выявляет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы;
2. ясность и гласность в совместной работе преподавателя и учеников: Конкретные учебные цели дают возможность учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей
учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов); 3. создание эталонов оценки результатов обучения: обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке, что не может не привести к снятию многих конфликтных ситуаций, которые могут возникнуть на этой почве во время работы учителя на практике. Ключом к пониманию технологической модели полного усвоения знаний (МПУЗ) является последовательная ориентация на четко определенные цели. В своих работах сторонники (23, 21, 62, 68) технологического подхода к обучению резко критиковали традиционный учебный процесс. Предметом критики были именно цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их построения.
Традиционное обучение предлагает сразу же несколько способов, с помощью которых можно задавать цели образовательного процесса, но ни один из этих путей не подходит для реализации на практике МПУЗ.
3. Определение целей через внутренние Не приемлемо - цель процессы интеллектуального, эмоционального слишком обобщена и развития учащихся. Пример: «Развить неконкретна, познавательную самостоятельность в процессе решения физических задач».
Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности ученика или учителя не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения, более того, как справедливо замечает эстонский ученый П. У. Крейтсберг (76) при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. К сожалению, автор не развивает далее идею в направлении разработки диагностической методики целеобразования.
В фундаментальной монографии коллектива авторов под редакцией Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана «Общие основы педагогики» (102) констатируется, что сегодня в воспитательной деятельности школы и семьи нет целенаправленной педагогической работы. «Можно сказать, - отмечают авторы, - не опасаясь впасть в преувеличение, что только хорошо осознанная цель может дать воспитательной работе верное направление...привести в конечном счете к успеху». Для нашего исследования также представляется важным подход В. П. Беспалько к формулировке цели работы педагогической системы как основе для разработки педагогической технологии учебно - воспитательного процесса. (12)
Организация и краткое содержание педагогического эксперимента
Важным этапом нашего исследования является педагогический эксперимент. В ходе его проведения исследовалась практическая целесообразность предполагаемой технологии конструирования процесса изучения различных учебных тем школьного курса физики и отдельных уроков физики разного типа с целью обеспечения усвоения учащимися учебного материала.
В задачи педагогического эксперимента входило:
1. Изучение состояния проблемы повышения уровня усвоения материала, изучаемого на уроках физики.
2. Совместный (учителей, участвующих в педагогическом эксперименте и авторов данного исследования) анализ и освоение предлагаемой логики и технологии конструирования изучения различных учебных тем школьного курса физики и отдельных уроков физики разного типа.
3. Определение эффективности разработанных нами методических основ технологии конструирования процесса изучения физики через:
анкетирование учителей и учащихся с целью определения динамики качества преподавания физики, стиля и способов учебной деятельности учеников.
анализ тематических и поурочных планов учителей, участвующих в эксперименте, посещение и анализ уроков, проводимых по предлагаемой методике.
сопоставление качества знаний, умений и навыков школьников по физике в контрольных и экспериментальных группах.
Успехи общеобразовательной школы всегда во многом зависели и будут зависеть от того, насколько взаимосвязаны различные компоненты, управляющие процессом обучения: цели, методы, содержание, приемы и средства должны сочетаться в оптимальном варианте. Это необходимо для качественного усвоения знаний, приобретения умений и навыков в процессе обучения физике.
Для достижения необходимых результатов, учителю нужно уметь диагностично выделять цели процесса обучения на каждом его этапе, владеть педагогической технологией, способной при условии ее точного соблюдения привести к достижению заранее запланированных учебных результатов.
Анализ учебных программ, учебников и методической литературы по данному вопросу убедительно свидетельствуют, что для глубокого индивидуального усвоения знаний, развития личности ученика педагогу необходимо вооружить своих учащихся методами, приемами и навыками самостоятельного труда, основами логической мыследеятельности.
Констатирующий эксперимент состоял из двух частей:
исследование состояния проблемы в учительской аудитории;
состояние проблемы по усвоению знаний учащимися.
Для установления степени владения необходимой технологией организации учебного процесса проведено собеседование и анкетирование учителей физики города Санкт-Петербурга.
Педагогический эксперимент проходил в виде деловых конференций на педагогических советах в гимназии №402 (Колпино) и школе № 249. Всего в констатирующем эксперименте принял участие 81 учитель. Участникам педагогических советов было предложено ответить на вопросы анкет и представить результаты группового обсуждения и работы.
