Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы . 12
1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура 12
2. Психолингвистическая характеристика языковой способности 21
3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии . 31
4. Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных и средних классах общеобразовательной школы. 39
Выводы. 48
ГЛАВА 2 . Состояние сформированности языковой способности 2-6 классов общеобразовательной школы. 51
1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ). 51
2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента . 82
3. Сформированность логико-языковых операций учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 93
4 . Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы . 99
5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 104
6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы. 108;
7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 111
Выводы. 114
ГЛАВА 3. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы 118
.1. Описание обучающего эксперимента 118
2. Формирование логико-языковых операций учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 122
3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 132
4. Совершенствование языковой интуиции учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы 139
5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 147
6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы 154
Выводы 159
Заключение 161
Библиографический список 165
Приложения. 181
- Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии
- Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента
- . Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы
- Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы
Введение к работе
Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку
является одним из дидактических принципов состоящих в
последовательности, систематичности расположения материала, в опоре
на изученное и на достигнутый учащимся уровень языкового развития, в
перспективности изучения материала, в согласовании ступеней и этапов
учебно-воспитательной работы. Именно поэтому данная педагогическая
проблема постоянно находится в центре внимания психологов, дидактов,
методистов, учителей-практиков [Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, М.Р.
Львов,М.П. Скаткннидр.].
Изменения, происшедшие в современной школе за последние годы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьёзно изменили цели, содержание и функции образования, раздвинули его горизонты. Перемены в образовании касаются, прежде всего, содержательной стороны обучения, что заставляет по-новому решать традиционные школьные проблемы с учётом того разнообразия программ, учебников и учебных пособий, которое характеризует начальную и среднюю школу.
Отсутствие единого подхода к обучению родному языку на всех этапах
школьного образования приводит к следующему: у школьника не
складываются представления о языке как системе языковых единиц,
функционирующих по определённым законам; ученик не вооружается
научным подходом к анализу языковой действительности, не осознаёт
единых требований к организации учебной деятельности. В связи с этим
одна из задач преподавания русского языка состоит в обеспечении
преемственности обучения по характеру ведущей деятельности, которая
определяется психологическими особенностями данного возраста [В.В.
Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.]. Реализация принципа
преемственности в обучении создаёт условия для целенаправленного развития личности на основе ведущей деятельности.
Вопросам преемственности в изучении русского языка посвящены специальные исследования, в которых предпринимаются попытки решить данную проблему, установив этапность изучения конкретного языкового материала [СИ. Львова, Г.К. Лидман-Орлова, П.А. Плёнкин и др.]. Основное внимание в этих исследованиях уделяется дифференциации языкового материала по степени сложности и распределению его по ступеням обучения. По нашему мнению, данный подход в решении дидактической проблемы оправдан, поскольку касается содержательной стороны обучения, а также структурирования учебного материала, являющегося объектом языкового анализа.
Между тем современные исследования в области психологии,
психолингвистики, лингвистики позволяют подойти к решению данной
проблемы с учётом выявленных закономерностей языкового развития
ГрОСНАЦИОНАЛЬНАЯ]
| БИБЛИОТЕКА I J
Cflmri 09 t»V««»
ЧЮ\
(языковой способности) ребёнка и тех качеств, которыми должна обладать «языковая личность». По мнению учёных, языковая способность личности имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция.
Сложность психофизиологической природы языковой способности, несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов языковой способности, и, прежде всего, способности к языковому творчеству, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях.
В результате процесс языкового обучения формализуется, школьники заучивают языковые понятия, определения и правила механически, не понимая сущности названых языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему, не владеют тропами, фигурами речи, эмоциональными средствами выразительности, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий уровень образного и теоретического (абстрактного, логического) мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.
Таким образом, учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированности языковых умений и навыков. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий' эффект при формировании языковой способности за счёт развития всех компонентов языковой способности, «чувства языка», основанного на задатковых способностях ребёнка, и осуществляемого в учебном процессе при помощи дидактического принципа преемственности в обучении между начальным и средним звеном.
Реальные условия для успешного решения данной проблемы создаёт
необходимая для нашего исследования научная база: 1) концепция
психического развития личности и взаимообусловленности развития и
обучения Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.
Давыдова, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.
Большое значение имеют также психологические исследования структуры
языковой способности С.Ф. Жуйкова, В.А. Крутецкого, Б.П. Теплова,
СЛ. Рубинштейна, Е.Н. Пузанковой и др. Вопросы
психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д. Н.
Богоявленского, Л.И. Божович и др.; 2) понимание
психолингвистической природы языковой личности Г.И.
Богиным, Ю.Н. Карауловым, А.М. Шахноровичем и др.; 3) психолого-педагогическая теория языкового развития Л.И. Айдаровой, Т.К. Донской, А.В. Текучёва и др.; 4) проблема.преемственности в обучении русскому
языку в понимании методистов СИ. Львовой, Г.К. Лидман-Орловой, Н.А. Плёнки на и др.
Отличительной особенностью данного исследования является то, что в
нём предпринимается попытка обобщения и систематизации
лингвистического, психолингвистического, дидактического,
методического материала по формированию языковой способности,
определено содержание опытного обучения, создана система развивающих
упражнений, реализующая принцип преемственности в обучении.
Исследование предполагало сопоставление предъявления
экспериментальной методики на материале начального и среднего звена общеобразовательной школы, что также является специфической чертой данной работы.
Объектом исследования является процесс формирования языковой способности учащихся начальной и средней школы в соответствии с требованиями принципа преемственности.
Предмет исследования — методика формирования логико-языковых и творческих компонентов языковой способности учеников, учитывающая возрастные особенности и педагогические законы становления личности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.
Целью исследования является разработка методики формирования языковой способности, обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе перехода учащихся из начального в среднее звено общеобразовательной школы.
Для достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:
1. Изучить и проанализировать лингвистическую,
психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу для
определения теоретических основ исследования.
2. Проанализировать содержание современных стабильных и
параллельных учебников по русскому языку для начальной и средней
школы, а также содержание программ по русскому языку с точки зрения
реализации принципа преемственности в содержании обучения и
формировании языковой способности учащихся начальной и средней
школы.
3. Определить состояние сформированное различных компонентов
язьжовой способности учащихся начальной и средней школы, выявить
основные тенденции усвоения материала, установить особенности
реализации принципа преемственности в современной школе.
4. Исследовать уровень осмысления учащимися лингвистической
теории, языковой семантики, степень владения логико-языковыми
операциями, их осознанность, уровень сформированности образного
мышления, уровень развития творческого компонента языковой
способности учащихся, при традиционном обучении русскому языку в
общеобразовательной школе.
5. Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивающих
формирование языковой способности школьников.
6. Экспериментально проверить разработанную методику.
Гипотеза исследования: формирование языковой способности
учащихся в начальной и средней школе будет протекать успешнее при условии взаимосвязанного развития и востребованности её логико-языковых и творческих компонентов в процессе обучения.
Структура языковой способности состоит из 1) навыков логико-языковых операций с языковым материалом (сравнение, дифференциация, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация, конструирование, оценка); 2) языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка и речи; 3) выразительности устной и письменной речи (образные и эмоциональные средства языка), которые имеются у детей в качестве задатков, аиатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, в качестве предпосылок для становления языковой личности и могут быть реализованы в единстве с принципом преемственности при обучении русскому языку.
Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности не существуют изолированно один от другого, а функционируют как единая трансформирующая система. Поэтому совершенствование одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему.
Проблема развития языковой способности учащихся не ограничивается рамками какой-либо отдельной темы, а решается нами на материале различных разделов школьного курса русского языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии) и различного по уровню подготовки, возрастным особенностям контингента учащихся, таким образом, процесс формирования языковой способности в общеобразовательной школе апробируется нами на учащихся начального и среднего звена.
В соответствии с гипотезой были использованы следующие методы исследования:
— историко-теоретический (анализ и синтез лингвистической,
психолого-педагогической и учебно-методической литературы);
практический (наблюдение за ходом учебного процесса, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, исследование продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и обучающего эксперимента);
метод количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников, выявление эффективности разработанной методики).
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нём:
-
выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы;
-
на основе синтеза логических и творческих способов язьжовой деятельности разработана методика развития язьжовой способности учащихся 4-х классов, включающая а) важнейшие компоненты структуры языковой способности учащихся и показатели её развития, б) систему развивающих упражнений двух типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым материалом (трансформации, конструированию, оценке), язьжовое чутьё, образность, эмоциональность речи школьников;
-
создана методическая система, которая обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпа общего и лингвистического развития, реализует основные направления в языковом обучении, обеспечивает преемственность и перспективность в работе.
Теоретическая значимость исследования состоит в 1) анализе и
решении проблемы языкового творчества, развития «чувства языка», без
которого невозможно полноценное языковое развитие; 2) апробации
параметров и системы диагностических заданий развития языковой
способности детей; 3) разработке системы упражнений по развитию
языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности, реализующей принцип преемственности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики и развития языковой способности позволяет отслеживать воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие возможности при переходе в среднее звено школы.
Положения, выносимыеназащиту:
-
Основным условием реализации принципа преемственности на всех этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений.
-
Выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в школе должно отражать психолингвистические закономерности усвоения детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности на каждом этапе обучения. В связи с этим целесообразно выделить следующие этапы: пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы).
3. При обучении русскому языку, как в начальном, так и среднем звене
общеобразовательной школы необходимо проводить целенаправленную
работу по совершенствованию всех структурных компонентов языковой
способности, что обеспечит полноценное и плавное развитие всех
элементов языковой способности учащихся, оптимальное формирование языковой личности.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его
результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых (около 500 человек), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения.
Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно-практических конференциях Орловского областного центра социально-психологической и педагогической помощи детям, родителям и педагогам и ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета с 1999 года, Орловского филиала ИОСО РАО с 2000 года.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучаласьлингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная языковому развитию детей и дидактическим принципам учебного процесса. Был проведён диагностический срез, выявивший проблемы в развитии языковых способностей школьников начального и среднего звена.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) был осуществлён диагностический эксперимент, охвативший около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и МОУ «Платоновская школа» Орловской области. Осуществлялась подготовка опытного обучения и разработка учебных материалов по теме диссертационного исследования.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) было продолжено изучение психолого-педагогической, методической, лингводидактической и лингвистической литературы по проблеме преемственности в формировании языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась система развивающих упражнений. Составленные учебные материалы проверялись в опытном обучении учителями в 4-х классах общеобразовательных школ №№ 6, 28, 33 и др. г. Орла, которые являются творческими площадками Орловского филиала ИОСО РАО. В эксперименте приняло участие около 100 учащихся.
Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии
Одной из: центральных проблем t педагогической \ психологии І является; связь обучения и развитияі человека. При её; рассмотрении важно? отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие; деятельностные изменения? в самом человеке [Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев]; б) развитие, особенно личностное, не прекращается до=момента прекращения;самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и; качеству. Общими характеристиками:для развития являются: необратимость, прогресс / регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и. сохранения [Анцыферова Л.И. 1969]. В качестве факторов,, определяющих психическое развитие, B.C. Мухина рассматривает его предпосылки, условия и \ связь развития и внутренней позиции ребёнка [Мухина B.C. 1997: 11-56].
Существуют разные- точки; зрения на решение вопроса; о характере: соотношения обучения и развития: Так, согласно одной из них, обучение и есть. развитие, хотя природа; обучения (учения, научения); понимается всеми по-разному. Согласно другой; обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создаёт возможности — обучение их реализует», или, другими: словами, «обучение идёт в хвосте развития» [Выготский JLC 1982:: 220]. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребёнка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребёнок или нет» [Выготский Л.С. 1982: с. 227].
В отечественной психологии утверждается точка зрения; сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая/ всё большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребёнка. «Обучение может иметь в развитии отдалённые, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием; не только нога в ногу с ним, но может идти вперёд развития, продвигаяг его дальше и вызывая в нём новообразования» [Выготский Л.С. 1982: 231 ]. Это положение является кардинальным не только для І отечественной педагогической психологии,, но и для принявшей: его когнитивной психологии Дж. Брунера-в США; Как подчёркивает Брунер; «... преподавание основа наук, даже на элементарном уровне, не должної слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребёнка. Преподавание может стать ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать своё развитие» [Брунер- Дж. 1977:: 364]. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причём обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на: актуальное развитие; Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний; а на завтрашний день детского развития» [Выготский!JI.G. 1982: 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения.
По общенаучному определению, развитие есть всеобщее свойство материи и сознания: Оно характеризуется одновременно тремя свойствами: необратимостью, направленностью? т закономерностью- происходящих в развивающемся І объекте изменений: При, этом отмечается, что одной из основных его характеристик является время, точнее, протяженность во времени, которое и выявляет направленность развития. Определение философами» направления развития; как движения от общего к частному имеет большое значение для трактовки психического развития. Эта мысль была также заложена Я;А. Коменским в основополагающем для его системы обучения принципе природосообразности; Согласно; этому принципу, «... природа выводит всё; из начал, незначительных по; объёму, но мощных по внутренней силе ... природа начинает свою общеобразовательную - деятельность с самого общего и кончает наиболее частным» [Чуприкова Н:И. 1995: 34-35].
По мнению Л.С. Выготского, А.Н: Леонтьева; Д.В. Эльконина, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым: уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. При этом само психическое развитие трактуется ими І как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются; возрастные; новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и; её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые; возникают на данной5 ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка; его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [Выготский Л.С. 1984:248].
Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента
Как показал проводимый нами анализ (см. 1); основы для формирования языковой способности: учащихся начального и среднего звена предусматриваются в программах и заложены в учебниках по русскому языку. Однако следует выяснить, насколько эффективно используется этот материал при традиционной методике преподавания русского языка. С этой целью был проведён констатирующий эксперимент.
Исследование проводилось в течение трёх лет/ (с 2000 по 2003 г.г.) в несколько этапов. На первом; этапе (2000-2001 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная языковому развитию детей. На втором этапе был проведён констатирующий срез, охвативший около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и средних школ Орловской области. В 2002-2003 г.г. на третьем этапе исследования, было продолжено изучение психолого-педагогической, методической, лингводидактическои и лингвистической литературы по проблеме преемственности в формировании: языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась методика развивающих упражнений.
Констатирующий эксперимент проводился с опорой на. диагностические задания, отражающие работу по выявлению и развитию следующих компонентов языковой способности: логико-языковых операций І анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования; дифференциации, классификации и др.; восприимчивости к семантике языковых единиц; осмысления языковой теории; способности к словотворчеству (звукотворчеству); умения строить связное лингвистическое научное высказывание; умения строить художественный І текст, насыщенный тропами; фигурами; речи (на лингвистические и свободные темы); владения средствами» интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом; мелодикой; логическим ударением); владения средствами эмоциональной выразительности письменной речи. В данной структуре показателей языкового развития - увеличен удельный вес языковой интуиции, творческих: компонентов языковой способности, критериями развития: которых можноf считать оригинальность, динамизм,. эмоциональность, образность, графичность (т.е: разнообразие грамматических форм и конструкций высказывания).
Однако, поскольку языковое творчество предполагает работу и, образного, и і интуитивного, и эмоционального компонентов языковой способности, то и осмысление языковой теории, овладение семантикой языковых единиц-происходит при выполнении, и творческих, и логико-языковых упражнений. Поэтому Е.Н; Пузанкова предлагает разграничить. 1) логико-языковые и; 2); творческие упражнения, подчёркивая, что это деление упражнений на; два вида условно, так как,, например, трудно считать только творческим или; только логическим изложение лингвистического текста; и т.п;. Почти г все упражнения являются комплексными, потому что диагностирует и 5 оказывает развивающее действие одновременно на несколько элементов языковой способности: Логико-языковые:: упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий; явлений; упражнения на опознание данного языкового явления в тексте; упражнения на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений; упражнения на языковой анализ; упражнения по обобщению, абстрагированию и классификации языковых явлений. Творческие упражнения: а) по развитию языковой догадки: упражнения на звуковое воображение; упражнения на переосмысление семантики узуальных слов (их шутливое толкование); упражнения по фонетическому, лексическому, грамматическому, словообразовательному анализу окказиональных слов; упражнения на исправление языковых ошибок (лексических, морфологических и т.д.); б) по развитию логического мышления: заполнение пропущенных в тексте слов; изложение лингвистического текста; построение рассуждения на лингвистическую тему; в) по развитию образного строя речи и образного мышления: упражнения по сопоставлению словесных, музыкальных и живописных образов; упражнения по определению цветового эквивалента того или иного языкового явления; упражнения по определению графического эквивалента того или иного языкового явления; упражнения на символическое изображение языковых явлений, понятий; упражнения на языковой анализ образности художественных прозаических и поэтических текстов; сочинения на лингвистические и свободные темы, требующие использования в построенном тексте тропов, фигур речи (в том числе и тексты различных фольклорных жанров: мифы, сказки, загадки); г) по развитию эмоциональной стороны речи: упражнения по развитию интонационной выразительности устной речи (составление партитуры текста, чтение одного и того же текста с различной интонационной окраской, ритмизация и рифмизация фразы и др.); упражнения по анализу языковых средств, создающих определённую эмоциональную окрашенность текста; упражнения на использование в речи различных эмоционально-окрашенных лексических, словообразовательных и грамматических средств языка; написание прозаических и поэтических сочинений, передающих настроение, чувства детей. Названные в классификации развивающие упражнения могут быть использованы при изучении любых разделов школьного курса русского языка, при диагностировании важнейших компонентов языковой способности. В качестве примеров приведём задания,, используемые нами как диагностические.
. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы
Результаты констатирующего эксперимента показали несовершенство, отсутствие плавного роста в формировании творческого компонента логического мышления учащихся. 100 Так, творческие задания по развитию логического мышления на фонетическом материале оказались для учащихся трудными. Не смогли ответить на вопрос 59 % учащихся 2-х классов, 60 % — 3-х, 37,5 - 4-х, 43 % - 5-х, 80 % - 6 классов (см. табл. № 6 в приложении № 1). Учащимися были допущены следующие ошибки: смешивают способы образования гласных и согласных звуков 10 % учащихся 3-х классов («Когда я говорю гласные звуки, то мне встречаются преграды»; «Когда я говорю звук, он встречает преграду»); смешивают понятия «звук» и «буква» 10 % учащихся 3-х классов; смешивают понятия «гласный» - «согласный», «твёрдый» — «мягкий» согласные 14 % учащихся 5-х классов («Гласный звук отличается тем, что гласный звук мягкий, а согласный твёрдый», «Отличается тем, что гласный звонкий»); смешивают понятия «гласный» - «согласный», «звонкий» — «глухой» согласные 28 % учащихся 5-х классов. Вклад каждого значения в общую сумму правильных ответов представлен в диаграмме № 6. У учащихся выявился низкий уровень развития умения редактировать деформированный художественный текст (восполняя опущенные слова по смыслу).
Например, правильно выполнили всё задание по заполнению пропущенных в художественном тексте слов только 30 % учащихся 3-х классов, остальные испытуемые не выполнили его (см. табл. № 7 в приложении № 1). Учащиеся допустили следующие ошибки: пропустили слово 10 % учащихся 3-х классов, 62,5 - 4-х, 80 % - 6-х классов; допустили повтор слов 10 % учащихся 3-х классов, 12,5 - 4-х классов; неправильный порядок слов у 50 % учащихся 4-х классов («... и полетел на медок ...»); смешали паронимы 14 % учащихся 5-х классов (лучок - лучик). Вклад каждого значения в общую сумму правильных ответов представлен в диаграмме № 7. В ходе диагностического исследования нами было выявлено, что ученики не умеют излагать основное содержание лингвистического текста (см. табл. № 8 в приложении № 1).
Например, выполнить правильно задание смогли лишь 14 % учащихся 5-х классов, 20 % - 6-х классов. Вклад каждого значения в общую сумму правильных ответов представлен в диаграмме № 8. Диаграмма № D начальное звено среднее звено Нами было выявлено, что учащиеся не умеют строить лингвистическое рассуждение (см. табл. № 9 в приложении № 1). Учащиеся допустили следующие ошибки: ставят неверный вопрос к существительному 12,5 % учащихся 4-х классов (какой?); неверно указывают общее значение глагола 12,5 % учащихся 4-х классов («Обозначает признак предмета»); смешивают значения прилагательного и существительного 29 % учащихся 5-х классов («Существительное обозначает признак предмета»); смешивают понятия «часть речи» и «член предложения» 20 % учащихся 6-х классов («Глагол - это сказуемое»).
Вклад каждого значения в общую сумму правильных ответов представлен в диаграмме № 9. Диаграмма № 100% И начальное звено среднее звено Умение конструировать языковой материал, также недостаточно сформировано. Например, выполнить работу правильно смогли лишь 30 % учащихся 3-х классов, 30 % - 3-х, 75 % - 4-х, 29 % - 5-х, 25 % - 6-х классов (см. табл. № 10 в приложении № 1).
Были допущены ошибки: неправильно построили форму слова 10 % учащихся 3-х классов («Я ходил на эропорт», «Мама, поздравляю с день 8 марта»); нет знаков препинания у 10 % учащихся 3-х классов; перепутали знаки препинания 14 % учащихся 5-х классов (вместо вопросительного знака поставили точку). Вклад каждого значения в общую сумму правильных ответов представлен в диаграмме № 10.
Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы
Под творческим компонентом логического мышления мы понимаем сформированность умений трансформировать языковой материал и конструировать его. Оба вида языковой деятельности требуют оценки и отбора языкового материала, а также высокого уровня производимых учениками логико-языковых операций (анализа, синтеза, дифференциации и пр.), также имеющих место при выполнении подобных заданий.
Отработка творческого компонента логического мышления учащихся может проходить при изучении различных разделов науки о языке. Успешность овладения учениками творческими способностями языковой деятельности предполагает соблюдение принципа преемственности между начальным и средним звеном. Это необходимо для понимания учениками сущности языковых понятий и семантики языковых единиц, осознанность применения операций трансформации и конструирования языкового материала.
В связи с вышеизложенным предлагаем следующие задания:: 1. Упражнения на редактирование текста. Прочитайте стихотворные отрывки и вставьте пропущенные слова. 1. Золотою ... луна Распласталась на тихой воде, (лягушкой) (С. Есенин) 2. Сыплет черёмуха ... (чем?) Зелень в цвету и росе, (снегом) (японское трёхстишие) 3. Ива наклонилась и спит. И кажется мне: соловей на ветке —Это её ... . (душа) (японское трёхстишие) 4. Цветы увяли. Сыплются, падают семена Как будто (слёзы) (японское трёхстишие) 2. Изложение лингвистического текста.
Прочитайте текст. Докажите, что это текст. Определите тему текста. Определите стиль текста. Перескажите его содержание близко к тексту. В саду с ветки на ветку перелетает шустрая птичка. Спина у неё серая, грудка жёлтая, на головке чёрная шапочка. Это синица. В сад она прилетела 134 за окучками. Большой вред наносят они садам. Одни грызут листья на деревьях, другие портят плоды. Возьмёшь яблоко, разломишь, а внутри червяк. Вот этих вредителей ловит синица. Много разных жучков съедает она за- день.. Даже не верится, что у маленькой птички может быть такой аппетит. Люди называют синиц сторожем наших садов; (По F. Скребницкому) 3; Лингвистическое сочинение. Напишите сказку «Королевство кривых, предложений». Расскажите в ней, для чего служат предложения;, какие бывают предложения по цели высказывания, по интонации. Какие члены предложения являются главными? Что может случиться с королевством, если; все предложения станут кривыми (неправильно составленными)? Приведём пример написания сказки: Сказка о том, как у существительных род появился Из этой истории Вы узнаете; как у слов-существительных род появился. Сначала все существительные были: очень и очень похожими. Да» такими похожими, что сама королева их путала. И вот однажды она издала приказ: «Кто придумает для моих слов-существительных знаки различия, тот будет награждён».
А жили в другом королевстве муж и жена. Жадные они были. Услышали про королевство указ и прибыли і в королевство. С жаром принялись они за работу. Но для начала решили все слова между собой поделить. Слов много, а жизнь коротка. Делили они, делили слова; да так и не разделили их до конца. Смерть помешала. Пришла королева и сказала: «Те слова; которые забрал себе муж:, пусть будут мужского рода (туда, попали стул, стол; дом, мир и многие другие): Те слова, которые оказались у жены; будут женского рода (туда попали земля; луна, весна и многие другие). А те,. те, что остались неопределёнными, пусть останутся среднего рода (так и стали солнце, море, яблоко и другие существительные среднего рода)». Вот так у существительных род появился. С тех пор королева перестала путать существительные друг с другом. Но она знала секрет различия рода существительных, а Вам, ребята, ещё предстоит открыть секрет узнавания рода имени существительного. 4. Сочинение с лингвистическим заданием. Попробуйте сочинить свою забавную историю, в которой прилагательные выступают как антонимы. Выделите морфемы, докажите правильность вашего мнения. (В качестве примера можно рассмотреть стихотворение Б. Заходера «Сказочка»). Срезовые работы, проведённые после окончания экспериментального обучения в опытных и контрольных классах, показали следующее. Во-первых, умение редактировать деформированный текст (с морфемными, лексическими пропусками) требовало внимания учеников к языковой семантике, оценки и осознанного отбора языкового материала в дидактических целях, Поэтому учащиеся экспериментальных классов лучше контрольных чувствуют семантику языковых единиц, успешнее редактируют тексты
