Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ЕЕ ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 18
1. Истоки развивающего обучения в педагогике 18
2. Концепция развивающего обучения 27
3. Развивающее обучение как педагогическая система, альтернативная традиционному обучению 32
4. Интегральная модель обучения 48
5. Теория и практика развивающего обучения в основ ной, средней и высшей школах 55
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 72
1. Современные представления о категории развития в науке 73
2. Статус категории развития в дидактике 84
3. Нормативная функция принципа развития в обучении и основные признаки интеллектуального развития личности 94
4. Особенность эмпирического и теоретического мышления. Диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному 103
5. Психологический принцип единства сознания, личности и деятельности в педагогической системе развивающего обучения 117
ГЛАВА III. ПРИНЦИП ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 141
1. Философская трактовка сущности преемственности. 141
2. Статус преемственности в дидактике 148
3. Типология премственности 156
4. Формы реализации преемственности в развитии научных знаний в учебном процессе 170
5. Нормативная функция принципа преемственности в учебном процессе 195
ГЛАВА IV. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ 204
1. Теоретическая модель развивающего обучения 204
2. Содержание и структура дидактических методов
в системе развивающего обучения 221
3. Роль системного подхода в реализации принципов развития и преемственности в процессе формирования фундаментальных физических понятий 229
4. Условия и средства обеспечения реализации прин
ципов развития и преемственности в процессе фор
мирования фундаментальных физических понятий 247
5. Методика преподавания курса общей физики в условиях реализации ведущего принципа развивающего
обучения 262
ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ 302
1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента 302
2. Анализ результатов педагогического эксперимента 323
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 372
БИБЛИОГРАФИЯ 376
- Истоки развивающего обучения в педагогике
- Современные представления о категории развития в науке
- Философская трактовка сущности преемственности.
Введение к работе
В настоящее время концептуальным подходом к обучению является развивающее обучение. Первые попытки теоретического обоснования приемов организации такого обучения в нашей стране были предприняты еще в 20-х годах нашего столетия Н.П. Пин-кевичем, Б.Е. Райковым, К.П. Ягодовским и др. В 30-х годах эта идея была обоснована выдающимся русским психологом Л.С. Выготским и начала внедряться в учебно-воспитательный процесс в 50-х и 60-х годах.
С этого времени стали выкристаллизовываться самые различные школы и направления, решающие в той или иной степени проблему развития личности ребенка. Достаточно глубоко этот вопрос был рассмотрен дидактами, психологами и методистами: П.П. Блонским, Ю.К. Бабанским, ЗА. Вологодской, Г.Г. Гранатовым, МА Даниловым, В.В. Давыдовым, П.Я. Гальпериным, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, Т.В. Кудрявцевым, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьевым, И.Я. Лернером, М.М. Левиной, М.И. Махмутовым,В.В. Мултановским, Я.А. Пономаревым, В.Г. Разумовсим, М.Н. Скаткиным, В.Я. Синенко, А.В. Усовой, В.А. Черкасовым, Т.И. Шамовой, Д.Б. Элькониным и др.
В последние годы широкое распространение получила школа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в которой ставится вопрос о развивающем обучении как целостной педагогической системы, альтернативной традиционной системе обучения, имеющей иные цели, задачи, методы, типы учебной активности и взаимодействия между педагогом и учащимися, формы учебного процесса и т.п. На базе этой школы создана международная ассоциация по развивающему обучению.
Однако, несмотря на существование целого спектра научных школ, решающих определенным образом проблемы развивающего обучения, это педагогическое направление как система в настоящее время, по существу, делает лишь первые шаги. Более или менее четко пока определены контуры первого этапа развивающего обучения для младших школьников. Опубликованные работы по проблемам новой педагогической системы относятся в основном, к обучению в начальной и средней школе. Что касается обучения в вузе, решение проблемы развивающего обучения находится в "зачаточном" состоянии. Имеются лишь тезисы докладов конференций, на которых обсуждались проблемы активизации самостоятельной работы студентов, развитие их творческих способностей, применения новых методов и форм обучения, которые направлены на повышение развивающей функции обучения в вузе.
Таким образом, несмотря на то, что учеными - педагогами и практикой доказана возможность и целесообразность обучения, непосредственно ориентированного на развитие, возможность использования результатов этой практики сдерживается тем, что положительные результаты такого обучения в большой степени связаны с личностями талантливых педагогов. И, если ставится задача, чтобы развивающее обучение стало достоянием массовой школы, педагогического искусства оказывается недостаточным.
Необходимо сделать ставку на мастерство учителя, которое требует разработанной технологии обучения. Но разработать такую технологию можно только при наличии теоретически обоснованной и экспериментально выверенной модели обучения.
К сожалению, до настоящего времени систематической теории развивающего обучения нет. Недостаточная разработанность теории, на наш взгляд, связана в первую очередь с тем, что в рамках развивающего обучения как целостной педагогической системы, по существу, отсутствует стержень (ядро) теории - концептуальный дидактический принцип, определяющий сущностную сторону самой системы и основополагающий принцип, являющийся регулятивом реализации концептуальной идеи, заложенной в педагогической системе. В отсутствие же этих принципов и содержание, и средства, и способы реализации цели оказываются на уровне невоспроизводимого уникального педагогического искусства. Кроме того, без их выделения нельзя выстроить и иерархию всех дидактических принципов, определяющих сущность целостной педагогической концепции образования.
Для выявления истинного положения дел в рассматриваемой области образования, нами была организована и проведена в июне 1996 года Всероссийская научно-практическая конференция "Теория и практика развивающего обучения", которая в своих Рекомендациях действительно отметила, что "достижения в области организации развивающего обучения гораздо скромнее, чем потребности" и "из всех аргументов, раскрывающих причину такого положения дел, конференция выделяет основной, связанный с тем, что слабо развиты концептуальные основы развивающего обучения как целостной педагогической системы".
Таким образом, исследование, направленное на разработку теоретически обоснованной и экспериментально выверенной модели развивающего обучения, выявления концептуального и основополагающего дидактических принципов с их нормативными функциями, определяющими дидактические условия, выполнение которых с неизбежностью должны приводить к организации развивающего обучения и определение иерархии взаимодействую- щих между собой дидактических принципов целостной педагогической системы образования, является актуальным.
Целью настоящего исследования является разработка дидактических основ построения системы развивающего обучения и методических основ реализации соответствующих дидактических принципов при обучении физике студентов педагогических вузов.
Объектом исследования выступает учебный процесс по физике в условиях педагогической подготовки студентов ФМФ педагогических вузов.
Предмет исследования составили сложившаяся к настоящему времени система развивающего обучения, а также дидактические основы реализации принципов преемствености и развивающего обучения в преподавании физики в педвузе.
При достижении цели исследования мы исходили из следующей гипотезы:
Реализация принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе будет дидактически обеспеченной и эффективной, если: - в качестве педагогической системы обучения выбрать разви вающее обучение; определить концептуальные основы развивающего обучения как целостной педагогической системы; разработать теоретическую модель развивающего обучения, в рамках которой определить статус и нормативные функции принципов преемственности и развивающего обучения с учетом их диалектического взаимодействия в выбранной педагогической системе.
Содержание гипотезы связано с концепцией реализации разви-вающе. о обучения применительно к обучения физике и учитывающей, что дидактические принципы имеют свои сущностные и нормативные функции только по отношению к конкретной педаго- гической системе. Отсюда следует и эвристичность выдвинутой гипотезы, которая заключается в том, что она позволяет рассматривать под определенным углом зрения процесс использования дидактических принципов в обучении.
Исходя из целей и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие основные задачи:
Исследовать историю становления развивающего обучения с целью определения его места в системе педагогических моделей и выявления соответствующих закономерностей в организации такого обучения.
Разработать дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения в преподавании физики в педвузе.
Построить теоретическую модель развивающего обучения как целостную педагогическую систему, на базе которой разработать технологию и методику реализации принципов преемственности и развивающего обучения в условиях подготовки учителей физики в педвузе.
Обосновать структуру содержания учебного материала, обеспечивающего эффективную реализацию принципов преемственности и развивающего обучения в преподавании физики.
Проверить с помощью педагогического эксперимента влияние реализации принципов преемственности и развивающего обучения на эффективность интеллектуального и профессионального развития студентов на примере формирования фундаментальных физических понятий при обучении студентов физике.
Методологической основой исследования явились: а) на философском уровне - диалектика как учение о развитии природных, общественных и духовных явлений, диалектика процесса познания; б) на общенаучном уровне - методы: генетический, сравни тельно - исторический, структурно - функционального анализа, системного анализа, дифференциации и интеграции науки; в) на частно-научном уровне - принципы дидактики, теория формирования физических научных понятий в учебном процессе.
В исследовании осуществлялась опора на философские работы в области системного подхода, методологических проблем теоретического познания, диалектики развития физики, концепции развития, преемственности в научном познании, соотношения научного и учебного познания (В.Г. Афанасьев, B.C. Готт, Б.М. Кедров, B.C. Швырев, В.А. Лекторский, B.C. Библер, В.П. Кузьмин, А.Н. Аверьянов, Ю.В. Скачков, А.В. Брушлинский, Г.В. Гегель, У.А. Раджабов и др.); на труды физиологов и психологов в области различных аспектов мышления и теории деятельности (И.П. Павлов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов и др.); на дидактические исследования: по проблемам содержания обучения, его структурирования, методов организационных форм и средств обучения, его закономерностей (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, М.И. Махмутов, М.Н. Шахмаев и др.); на работы по проблемам системности знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, М.В. Мостепанен-ко, В.Ф. Ефименко и др.); на исследования в области методики преподавания физики (В.Г. Разумовский, А.В. Усова, В.В. Мулта-новский, В.Ф. Ефименко и др.).
Для исследования развивающего обучения как новой зарождающейся целостной педагогической системы опорой явились работы его основателей и последователей (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.Я. Зорина, В.Ф. Па- ламарчук, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Черкасов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический и исторический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту и предмету исследования; анализ учебных программ, учебников и учебных пособий для высших учебных заведений и школы; наблюдение за процессом преподавания курса общей физики в педвузах и на курсах повышения квалификации учителей физики в институте усовершенствования учителей; моделирование системы развивающего обучения на примере формирования и развития основополагающих физических понятий в курсе общей физики при подготовке учителей физики в пединституте; - педагогический эксперимент в его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий).
В результате теоретического изучения состояния проблемы развивающего обучения как целостной педагогической системы, используя методы абстракции, обобщения, анализа и синтеза, постановки определенных задач, гипотез, идей и т.п., нами построена относительно целостная теоретическая модель развивающего обучения, содержащая в своей структуре исходные принципы (развивающего обучения и системности) и основополагающие (преемственности и единства сознания, личности и деятельности), которые являются основой предлогаемои технологии и методики обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются проведением длительного педагогического эксперимента в строго контролируемых условиях, использованием статистических методов математической обработки результатов исследования, всесторонним анализом экспериментальных и теоретических данных с опорой на интегральный психологический принцип единства сознания, личности и деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: построена теоретическая модель развивающего обучения как целостная педагогическая система, отвечающая требованиям, предъявляемым к подобным теоретическим обобщениям; обоснована необходимость введения в дидактику принципа развивающего обучения, являющегося исходным принципом развивающего обучения как целостной педагогической системы и раскрыта его сущностная и нормативная сторона; обоснована необходимость введения в дидактику принципов преемственности и единства сознания, личности и деятельности, являющихся в рамках развивающего обучения основополагающими принципами - ре гуляти вам и развития научных знаний; на базе определения исходного и основополагающего принципов в рамках педагогической системы развивающего обучения обоснована иерархия дидактических принципов, относительно целостно представляющих состав процесса обучения, его целевой, содержательный, операционно-действенный, стимулирующе-мотивационный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты; разработана целостная оригинальная типология преемственности, охватывающая все основные сущностные характеристики развития; предложен оригинальный методический подход к определению фундаментальных физических понятий и их ранжирование по степени общности в учебном познании; разработана технология и методика обучения физике, позволяющие эффективно реализовать принципы преемственности и развития при использовании различных форм деятельности студентов: учебно-познавательной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной; уточнены критерии и уровни сформированности фундаментальных физических понятий; предложена соответствующая теоретической модели развивающего обучения структура учебного материала при овладении физикой, отражающая основные элементы научного познания и обеспечивающая включение студентов в продуктивную, творческую деятельность; разработан комплекс методических средств, позволяющих включать студентов в деятельность, осуществляющую развивающее обучение в преподавании физики (Гл.ІУ, 4).
Дальнейшее развитие идеи необходимости введения в учебный процесс дидактических принципов преемственности, развивающего обучения, единства сознания, личности и деятельности, разработка сущностных и нормативных функций этих принципов и дидактических основ их реализации в преподавании физики могут стать основанием для дальнейших изысканий методики преподавания физики как в вузе, так и в школе.
Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что для эффективной реализации принципов преемственности, развивающего обучения, единства сознания, личности и деятельности разработаны соответствующие технология и методика обучения физике; предложен учебный комплекс, охватываю- щий все базовые формы деятельности студентов при подготовке учителей физики в педвузе и включающий учебные пособия, материалы и задания к лекционным, практическим, лабораторным и другим формам учебных занятий, методические рекомендации по организации развивающего обучения как целостной педагогической системы.
Разработанный комплекс внедрен в практику работы физико-математического факультета Горно-Алтайского государственного педагогического института (преобразованного в 1993 году в университет). Его использование способствовало повышению эффективности академической и методической подготовки будущих учителей физики, обеспечению профессионального уровня их готовности к внедрению развивающего обучения в школы республики Алтай, открытию исследовательской республиканской лаборатории развивающего обучения с соответствующими экспериментальными площадками для отработки технологии обучения физики в школе.
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1979 - 1982 гг.) изучались правительственные документы по вопросам образования и литература по философии, психологии, дидактике и методике преподавания физики, а также материалы научно-методических конференций, семинаров с целью определения состояния исследуемой проблемы в науке и практике и ее теоретических основ. В результате были выделены объект и предмет исследования.
Практическая сторона исследования заключалась в изучении состояния рассматриваемой проблемы в преподавании физики при подготовке учителей физики в пединституте.
В 1980 г. автором данной работы была сформулирована тема кандидатской диссертации в рамках рассматриваемой проблемы для соискателя "Методика реализации преемственности в развитии фундаментальных понятий у студентов педвуза в курсе общей физики", разрабатываемой на базе преподавания молекулярной физики.
На втором этапе (1982 - 1984 гг.) был уточнен предмет исследования, сформулированы его цель, гипотеза и задачи, разрабатывались пути и средства реализации преемственности в развитии фундаментальных физических понятий.
Практическая сторона исследования включала разработку плана педагогического эксперимента и проведение его констатирующей части.
На третьем этапе (1984 - 1986 гг.) уточнялась, корректировалась методика реализации преемственности в развитии фундаментальных физических понятий.
Практическая часть исследования заключалась в проверке эффективности основных элементов предлагаемой методики (пробный эксперимент).
Проводился обучающий эксперимент по проверке влияния системы мер и средств осуществления преемственности в развитии фундаментальных физических понятий на качество усвоения их студентами совместно с соискателем.
На четвертом этапе (1986 - 1988гг.) была подготовлена и защищена кандидатская диссертация соискателем ("Методика реализации преемственности в развитии фундаментальных физических понятий у студентов педвуза в курсе общей физики"). Был осуществлен тщательный анализ результатов исследования и результатов защиты кандидатской диссертации соискателем, построена теоретическая модель развивающего обучения, техноло- гия его реализации и методика преподавания физики в условиях развивающего обучения, как целостной педагогической системы. Уточнены все основные параметры исследования и разработан план проведения обучающего эксперимента в полном масштабе.
На пятом этапе (1988 - 1992 гг.) проводился обучающий эксперимент для выявления эффективности реализации принципов преемственности и развивающего обучения в преподавании физики, в рамках разработанной нами модели развивающего обучения.
На шестом этапе (1992 - 1994 гг.) основной теоретический и экспериментальный материал исследования был теоретически осмыслен и представлен в виде двух монографий; разработана Программа развития образования республики Алтай, в основу которой положена педагогическая система развивающего обучения; организован при комитете науки и образования Правительства республики Алтай научно-методический Центр для внедрения и методического обеспечения развивающего обучения как целостной педагогической системы.
На седьмом этапе (1994-1995 гг.) проводился контрольный эксперимент; разрабатывалась учебная программа с компьютерным обеспечением по подготовке учителя физики, работающего в режиме развивающего обучения как целостной педагогической системы; организован республиканский научно-методический семинар по теории и практике развивающего обучения для учителей школ и преподавателей университета; создан филиал международной ассоциации развивающего обучения; открыта научно-исследовательская лаборатория развивающего обучения; оформлялась докторская диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при написании монографий, составлений методических рекомендаций, учебных пособий и учебных программ с компьютерным обеспечением для студентов ФМФ, учителей физики, преподавателей педвузов.
Материалы исследования докладывались на 60-ти научных конференциях различного ранга. На международной - Челябинск (1995 г.), на Всесоюзных и Всероссийских: Душанбе (1978 г.), Челябинск (1986, 1988, 1994 гг.), Горно-Алтайск (1994 г.), на зональных совещаниях (гг. Новосибирск, Абакан, Курган, Красноярск и др.), на научно-практических конференциях (гг. Барнаул -1983, 1988, 1989, Бийск- 1987, Горно-Алтайск- 1975-1995, Челябинск - 1990, Петропавловск - 1990, Тула -1991, 1992 и др.), на научных межвузовских семинарах гг. .Челябинск - 1983, 1984, 1986, 1987, 1993, Абакан - 1984, 1985, 1986, на республиканском научно-методическом семинаре (г.Горно-Алтайск - 1995), в научно-методическом Центре КНО (республика Алтай - 1993-1995), на научно-методическом семинаре РИУ (г.Горно-Алтайск - 1991— 1994).
В июне 1996 года на базе Горно-Алтайского государственного университета и комитета науки и образования республики Алтай по инициативе автора диссертации и его научном руководстве была проведена научно-практическая Всероссийская конференция "Теория и практика развивающего обучения" с публикацией тезисов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогического эксперимента в Барнаульском, Бийском, Абаканском, Горно-Алтайском педагогическом институтах, в РИУУ Горно-Алтайска и в ряде школ республики Алтай.
В течение 20 лет автором диссертации читались спецкурсы по теме исследования студентам ФМФ ГАГПИ, учителям на курсах повышения квалификации РИУУ и учащимся 9, 10, 11 классов в инновационных школах республики (Лицей, школа №3, №6, Яконурская средняя школа и др.).
С 1992 года принята к внедрению разработанная автором диссертации концепция национальных школ республики Алтай, е основу которой был положен принцип развития, а с 1994 г. им же разработана Программа развития образования республики Алтай, в которую вошла предлагаемая система развивающего обучения, определяющая в настоящее время основные стратегические направления в работе комитета науки и образования Правительства республики Алтай.
На защиту выносятся: - теоретическая модель развивающего обучения, позволяю щая осуществить научно обоснованные шаги по цепочке: теория - технология - методика - педагогическая практика; роль дидактических принципов преемственности, развивающего обучения, единства сознания, личности и деятельности в развитии физических понятий в процессе изучения студентами общего курса физики; методические основы использования технологии развивающего обучения в учебном познании при подготовке будущих учителей физики в педвузах.
Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и библиографии. Основной текст занимает 375 страниц, библиография (260 источников) - 26 страниц. В работе содержится 28 рисунков, 14 схем и 20 таблиц.
Истоки развивающего обучения в педагогике
Идея развивающего обучения имеет большую историю, истоки которой уходят в далекое прошлое [175, с.3-10]. В ее основе лежат определенные философские взгляды на процесс познания.
Дискуссии Сократа (469-399 до н.э.), например, включали ум в та кую деятельность, которая побуждала мысль к поискам истины.
Его приемы использовались пифагорийской школой (4 в. до н.э.).
В центре внимания софистов (5 в. до н.э.) стояли вопросы познания и они разрабатывали особые приемы спора, вклю і чающие собеседников в активную мыслительную деятельность ї [101, стр. 12-15]. Начиная примерно с XI века в средневековых университетах появился интерес к проблемам логики, которая в ту І эпоху носила название диалектики и предмет которой составляла работа с понятиями. Увлечение диалектикой нашло свое выражение в характерных для средневековых университетов диспутов, которые иной раз длились по 10-12 часов [36, с.124].
Начиная с XV века произошел целый ряд изменений в соци УА ально-экономической и духовной жизни Западной Европы, приведших к началу новой эпохи, которая вошла в историю под именем Возрождения. Если в центре внимания античности была при-родно-космическая жизнь, в средние века - бог и связанная с ним идея спасения, то в эпоху Возрождения в центре внимания оказался человек, индивид, что не могло не сказаться и на образовании. В результате вырастает новое самознание человека и новая его общественная позиция: гордость и самоутверждение, сознание собственной силы и таланта становятся отличительными качествами человека. И именно эта эпоха дала миру ряд выдающихся индивидуальностей, обладающих ярким темпераментом, всесторонней образованностью, выделяющихся среди остальных своей волей, целеустремленностью, огромной энергией (Боттичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэль, Альберти, Кеплер, Галилей, Кавельери и др.).
В эпоху Возрождения всякая деятельность воспринимается иначе, чем в античности и в средние века. У древних греков созерцание (по-гречески - "теория") ставилось выше деятельности, в средние века высшей формой деятельности признается та, что ведет к спасению души, а она во многом сродни созерцанию: это молитва, богослужебный ритуал, чтение священных книг. И только в эпоху Возрождения творческая деятельность приобретает своего рода сакральный характер. С ее помощью человек не просто удовлетворяет свои партикулярно-земные нужды, он создает новый мир, создает красоту, творит самое высокое, что есть в мире,-самого себя. Человеческая личность приобрела невиданную ранее ценность [36, с. 135-140].
XVII век открыл следующий период в развитии философии, который принято называть философией нового времени. В этот период наука занимает ведущее место в мировоззрении и на первый план в философии выходят проблемы теории познания - гносеологии.
Естественно, что такой ход событий привел к необходимости поиска активных форм обучения. Подобное стремление восходит к философским взглядам Ф. Бэкона [107, с. 155-157). Это был первый серьезный удар по теории догматического заучивания "священного писания" и всякого печатного слова. По Бэкону, наука должна быть рациональной переработкой фактов опыта посредством индукции. Пытаясь сделать метод неполной индукции по возможности более строгим и тем самым создать "истинную индукцию", Бэкон предлагал искать не только факты, подтверждающие определенный вывод, но и факты, опровергающие его.
Бэконовский призыв обратиться к опыту и эксперименту стал лозунгом для основателей Лондонского естественнонаучного общества, куда вошли творцы новой науки - Р. Бойль, Р. Гук, И. Ньютон и др.
Однако нельзя не отметить, что английский философ сделал чрезмерный акцент на эмпирических методах исследования, недооценив при этом роль рационального начала в познании, и прежде всего - математики. Поэтому не удивительно, что проблема конструирования идеальных объектов, составляющих теоретическую основу эксперимента, вскоре стала одной из центральных в философии XVII века. Эта проблема составила предмет исследований представителей рационалистического направления, прежде всего Р. Декарта (1596-1650).
Современные представления о категории развития в науке
Вслед за Л.С. Выготским, различные научные школы развивающего обучения считают, что обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него, т.е. обучение - источник развития.
Однако необходимо заметить, что понятие "развитие" и "обучение" употребляется сплошь и рядом как само собой разумеющиеся без их определения. У разных авторов даны разные признаки развития. При этом психологи используют понятие "обучение" в смысле преподавания, а дидакты - в смысле взаимодействия преподавания и учения" [72,с.168 ]. Поэтому вопрос о соотношении обучения и развития оказывается зависящим от позиции исследователя. Очевидно, что с позиции дидакта обучение -не только источник, но и средство развития. При этом у разных авторов даны разные признаки развития. По этому поводу В.В. Краевский и И.Я. Лернер замечают: "Общепризнано, что не выработаны критерии уровней развития, отчасти потому, что не очень ясны само понятие "развитие" и механизм развития" [72,0.168]. Поэтому вопрос о категории развития настолько важен, что требует особого рассмотрения.
В современной философской литературе однозначного ответа о сущности понятия развития нет. Анализ философских работ, касающихся данной проблемы [27; 32; 94; 98; 125; 134; 146; 181; 187; 201; 237; 242; 244;] позволяет выделить следующие основные представления о данной категории:
1. Развитие есть особый, высший тип изменения движения, заключающийся в строго направленном поступательном процессе качественных изменений. Это тип прогрессивных изменений от простого к сложному, от менее совершенного, с точки зрения организации, к более совершенному и т.д. Диалектическим законом развития как прогрессивного типа изменений (движения) является закон отрицания. Понятие движения есть более общее понятие, чем понятие развития, и отношение их по содержанию можно характеризовать как отношение рода и вида, общего и частного. Если движение относится к миру как целому, то развитие справедливо лишь для локальных и ограниченных форм его бытия.
2. Развитие есть процесс прогрессивных изменений "от низшего к высшему". Оно относится к миру в целом, является атрибутом материи, который характеризует бытие мира в целом как бесконечный прогресс. Развитие есть некий интегральный процесс и... отчетливо выявляется только в достаточно крупных и целостных процессах - смене основных ступеней эволюции материи (физической, химической, биологической), в достаточно крупных процессах в пределах этих ступеней [146, с.60]. Развитие включает в себя всю массу изменений предметов и содержит в себе движение ("изменение вообще") как момент. Специфический признак развития - возникновение нового. Соотношение понятий "движение" и "развитие" не есть соотношение "общего" и "частного", рода и вида, а суть соотношения абстрактного и конкретного.
3. Развитие в самом широком смысле слова является бесконечным (никогда не прекращающимся) процессом качественных изменений (превращений), в котором "каждая конечная форма существования материи... одинаково переходяща", как процесс "возникновения и уничтожения всего, взаимопереходы" (В.И. Ленин). Развитием является не только прогрессивное или регрессивное изменение качественной определенности вещей, но и возникновение новой качественной определенности в рамках одного и того же уровня (степени) организации. Движение и развитие -понятия разного уровня абстракции. С точки зрения такого понимания развития закон отрицания отрицания есть всеобщий закон бытия мира как движущейся материи.
4. Развитие есть атрибут материи, но не как нечто су ществующее наряду с другим атрибутом - движением. Развитие - это и есть движение материи, понятое в более глубоком и содер жательном плане как действительный процесс, с учетом всего знания, отображающего диалектическую природу бытия движу щейся материи. Понятия "движение" и "развитие" - разные понятия,- но они суть понятия, отображающие один объект,- процессуальный характер бытия реального мира - и отличаются друг от друга по уровню (степени) абстрактности фиксированного в них содержания (знания об этом объекте).
Философская трактовка сущности преемственности
В главе II, 2 мы показали, что главным критерием развития является преемственность, которая закономерно проявляется как развитие, выступает внутренней основой, обусловливающей инте-гральность, целостность, направленность процессов развития любой системы и является по существу регулятивом развития учебного познания. Это привело нас к мысли о необходимости проведения самостоятельного исследования категории преемственности, ее статуса в научном и учебном процессах, так как уже начальные сведения о ней говорят о ее основополагающем значении в развитии научных знаний персонально и в сочетании с безотносительностью.
Впервые диалектический подход в преемственности был осуществлен Гегелем при разработке закона отрицания отрицания [48]. Этот закон помогает увидеть объективные тенденции и направления развития, установить преемственность в процессе перехода от одной стадии развития к другой. Движение мышления по формуле отрицания у Гегеля составляет суть его диалектического метода, путь движения истины, способ образования системы. Этот принцип преемственного развития научной системы не только постулируется Гегелем, но и реализуется: если другие законы диалектики рассматриваются в отдельных частях его учения, то отрицание отрицания является логическим каркасом, способом построения всей системы. В.Л. Обухов по этому поводу замечает, что закон отрицания отрицания Гегелем "сознательно применялся в качестве основного способа построения научной системы" [142, C.6].
К сожалению, в нашей философской литературе еще не выработано единого мнения о сущности, содержании и методологических функциях самого закона отрицания. Исследователи выделяют пять основных точек зрения по этому вопросу [142, с.З].
В некоторых работах [28, 287] ставится под сомнение всеобщий характер действия закона отрицания отрицания как закона материалистической диалектики и делаются попытки трактовать его как частный случай поступательного развития. Отдельные авторы склонны рассматривать этот закон как закон поступательного развития, но не развития вообще [41, 203]. В этом случае закон отрицания отрицания наделяется меньшей степенью общности, чем другие законы диалектики.
Мы полагаем, что всеобщий характер действия закона отрицания отрицания обусловлен абсолютным характером движения и развития материального мира, потому что "...ни в одной области не может происходить развитие, не отрицающее своих прежних форм существования" [127, с.297].
Смысл диалектического отрицания состоит в том, что оно выступает не только как момент уничтожения старого, отжившего, но и как момент связи нового со всем положительным, что было создано при старых формах развития, как момент преемственности в развитии. "Не голое отрицание, не зряшное отрицание, не скептическое отрицание, колебание, сомнение характерно и существенно в диалектике,- которая, несомненно, содержит в себе элемент от-рицания и притом как важнейший свой элемент..., а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного..." [117, с.207].
Таким образом, диалектический материализм рассматривает отрицание как момент связи и развития. При этом основным содержанием диалектического отрицания является преемственность в развитии, такая замена старого новым, когда новое выступает как более высокая ступень развития, удерживает из старого все положительное. Вместе с тем, диалектическое отрицание предполагает не простое удержание, не механическое повторение элементов старого в новом, а удержание их в критически переработанном виде [128, с. 160].
Мы специально подчеркиваем последнюю мысль, что новое, будучи принципиально отличным от старого, не может сохранять старое в неизменном виде, потому что, на наш взгляд, дефиниции преемственности страдают отсутствием этого чрезвычайно важного диалектического момента.
Таким образом, преемственность в философии проявляется как категория, определяющая, наряду с другими категориями (связь, развитие, прерывность, непрерывность и т.д.), закон отрицания отрицания.
