Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Г. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы. 12
1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура 12
2. Психолингвистическая характеристика языковой способности 21
3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии. 31
4. Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных
и средних классах общеобразовательной школы. 39
ВЫВОДЫ. 48
ГЛАВА 2. Состояние сформированности языковой способности 2-6 классов общеобразовательной школы. 51
1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ) . 51
2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента. 82
3. Сформированность логико-языковых операций учащихся
2-6 классов общеобразовательной школы 93
4. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы. 99
5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 104
6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы. 108;
7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 111
ВЫВОДЫ. 114
ГЛАВА 3. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы 118
.1. Описание обучающего эксперимента 118
2. Формирование логико-языковых операций учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 122
3. Развитие творческого компонента логического
мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 132
4. Совершенствование языковой интуиции учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы 139
5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы 147
6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы 154
ВЫВОДЫ 159
- Психофизиологические особенности языковой способности, её структура
- Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ)
- Описание обучающего эксперимента
Введение к работе
Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку является•; одним; из; дидактических, принципов состоящих в- последовательности, систематичности! расположения материала, в. опоре на изученное и на достигнутый учащимся уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласовании ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Именно поэтому данная педагогическая проблема постоянно находится в. центре внимания психологов, дидактов,. методистов, учителей-практиков [Б.Г. Ананьев, В.В: Давыдов, М.Р: Львов, M.tL Скаткин и др.].
Изменения, происшедшие в современной! школе зю последние годы, расширили поле для проявления»инициативы и свободного; выбора; серьёзно изменили цели, содержание и функции образования, раздвинули его горизонты. Перемены в. образовании касаются,, прежде всего, содержательной стороны обучения, что заставляет по-новому решать традиционные школьные проблемы с учётом і того разнообразия программ, учебников \и учебных пособий, которое характеризует начальную и среднюю школу.
Отсутствие единого подхода к обучению родному языку на всех этапах школьного образования приводит к следующему: у школьника не складываются представления о языке: как системе языковых единиц; функционирующих по определённым законам; ученик не вооружается научным подходом? к анализу языковой действительности, не осознает единых: требований;к организации учебной?деятельности. В!связис ЗТИМІодна из задач; преподавания русского языка состоит в обеспечении преемственности обучения І по характеру ведущей і деятельности; которая! определяется психологическими особенностями данного возраста [В:В: Давыдов, Д.Б. Эльконин ш др.]. Реализация s принципам преемственности в обучении-создаёт условия для целенаправленного развития личности на основе: ведущей і деятельности;
Вопросам преемственности в изучении русского языка посвящены специальные исследования; в которых предпринимаются попытки решить. данную проблему,, установив, этапность изучения; конкретного языкового» материала [С.Ш Львова, Т.К. Лидман-Орлова, Н.А. Плёнкин и др.]. Основное, внимание в этих исследованиях уделяется; дифференциации языкового материала по степени сложности и распределению і его «по ступеням; обучения. По нашему мнению,, данный подход в решении дидактической проблемы оправдан, поскольку касается; содержательной« стороны обучения, а также структурирования учебного материала, являющегося объектом: языкового анализа.
Между тем? современные исследования; в области психологии,, психолингвистики, лингвистики позволяют подойти к решению данной проблемы с учётом выявленных закономерностей языкового развития (языковой; способности)» ребёнка и» тех качеств, которыми должна обладать «языковая личность». По мнению учёных, языковая! способность, личности имеет многокомпонентную структуру,, вбирающую в; себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой И; языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция:
Сложность психофизиологической природы языковой- способности; несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к: невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов і языковой способности, и, прежде всего, - способности к языковому творчеству,, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях. В результате: процесс языкового обучения формализуется- школьники: заучивают языковые понятия; определения и правила механически, не понимая- сущности названых языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему, не владеют тропами; фигурами речи, эмоциональными; средствами: выразительности,, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий, уровень образного и теоретического (абстрактного, логического)» мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза; обобщения и; абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.
Таким образом; учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированности языковых умений-и навыков. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий эффект при У формировании языковой способности за? счёт развития; всех компонентов языковой способности,, «чувства языка», основанного? на задатковых способностях ребёнка, И; осуществляемого в учебном, процессе при ПОМОЩИ !j/ дидактического принципа преемственности в обучении- между начальным и средним звеном..
Реальные условия для успешного решения? данной/ проблемы создает необходимая; для нашего исследования научная: база: 1) концепция психического развития, личности; и взаимообусловленности развития- и обучения Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, ПЛ. Гальперина; В.В. Давьщова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; Д.Б. Эльконина и др. Большое значение имеют также психологические исследования структуры языковой способности С.Ф: Жуйкова, В.А. Крутецкого, Б.П: Теплова,. Є.Л:. Рубинштейна; Е.Н. Пузанковой и? др. Вопросы психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д;Н. Богоявленского, Л:И: Божович и др.; 2) понимание: психолингвистическош природы, языковой личности Г.И; Богиным, Ю.Н. Карауловым, А.М; Шахноровичем и др.; 3) психолого-/ педагогическая теория языкового развития Л.И: Айдаровой,. Т.К. Донской; А;В. Текучёва и др.; 4) проблема преемственности в обучении русскому языку в: понимании методистов СИ. Львовой; Г.К. Лидман-Орловой, Ні А. Плёнкина и др.
Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нём предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического; психолингвистического;, дидактического, методического материала по формированию языковой способности, определено содержание опытного обучения, создана система развивающих упражнений, реализующая принцип преемственности в обучении. Исследование предполагало сопоставление предъявления экспериментальной методики, на материале начального и среднего звена общеобразовательной г школы, что- также является специфической чертой данной работы.
Объектом исследования является, процесс формирования языковой; способности1 учащихся» начальной и средней школы в= соответствии с требованиями принципа преемственности;.
Предмет исследования: - методика формирования: логико-языковых и творческих компонентов; языковой способности учеников,, учитывающая возрастные особенности и педагогические законы становления личности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.
Целью исследования является; разработка; методики г формирования языковой способности; обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе перехода учащихся из начального в среднее звено общеобразовательной школы.
Гипотеза?исследования: формирование языковой способности? учащихся в начальной и средней школе: будет протекать успешнее при условии взаимосвязанного развития и востребованности её логико-языковых т творческих компонентов в процессе обучения.
Структура языковой способности состоит из 1) навыков логико-языковых операций с языковым, материалом (сравнение; дифференциация, анализ и синтез, обобщение т абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация,, конструирование, оценка);: 2); языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка шречи; 3) выразительности устной и письменной речи (образные и- эмоциональные средства языка), которые имеются у детей в І качестве задатков; анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной ; системы, в качестве предпосылок для становления языковой личности и могут быть реализованы в единстве с принципом преемственности при обучении; русскому языку. Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности не существуют изолированно один от другого, а функционируют как единая трансформирующая система. Поэтому совершенствование одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему. Проблема развития; языковой способности? учащихся не ограничивается рамками; какой-либо отдельной; темы, а решается нами наг материале различных разделов, школьного курса русского» языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии) и различного по уровню подготовки, возрастным особенностям, контингента учащихся; таким образом; процесс формирования языковой; способности?, в общеобразовательной школе, апробируется нами на учащихся начального и среднего звена.
В; соответствии, с гипотезой были использованы следующие методы исследования: 1) историко-теоретическиш (анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической: и. учебно-методической литературы);
2) практический; (наблюдение за ходом учебного процесса, выявление и качественная; характеристика этапов усвоения изучаемого материала,, исследование продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и обучающего эксперимента); 3) метод количественного анализа (обобщение и анализ; результатов диагностики; материалов экспериментального обучения •. с целью; их корректировки; и совершенствования,, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников;, выявление эффективности разработанной методики).
Научная новизна данного исследования заключается в том; что. в нём:. 1) выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной» школы; 2) на- основе синтеза логических и творческих способов языковой? деятельности разработана методика развития языковой способности учащихся 4-х классов, включающая а) важнейшие компоненты структуры языковой? способности учащихся ш показатели её развития; б) систему развивающих упражнений двух типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым? материалом (трансформации, конструированию, оценке), языковое чутьё, образность, эмоциональность речю школьников; 3) создана методическая: система, которая обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпа г общего и лингвистического развития, реализует основные направления; в языковом; обучении, обеспечивает преемственность и перспективность в работе.1
Теоретическая.значимость исследования состоит в 1) анализе и , решении проблемы языкового творчества, развития «чувства: языка», без которого невозможно полноценное языковое развитие; 2) апробации параметров и системы диагностических заданий развития языковой способности детей; 3) разработке системы упражнений по развитию языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности;- реализующей принцип преемственности.
Практическая значимость исследования заключается І В ТОМ, ЧТО разработанная: методика диагностики и развития: языковой способности позволяет отслеживать, воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие возможности при переходе в среднее звено школы.
Положения, выносимые на защиту:
Г. Основным- условием реализации принципа преемственности на; всех; этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений.
2. Выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в І. школе должно отражать психолингвистические закономерности усвоения; детьми родного язьпса, а также соответствовать характеру ведущей деятельности- на каждом; этапе обучения. В связи с этим целесообразно выделить следующие этапы:, пропедевтический (1-3 классы); начальный; систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы). При; обучении русскому языку, как. BS начальном, так и среднем звене общеобразовательной школы необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию=всех структурных компонентов языковой способности, что обеспечит полноценное и плавное развитие всех элементов языковой способности учащихся; оптимальное формирование языковой личности.
Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач .
Г. Изучить ш проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, дидактическую» И; методическую литературу дляЇ определения; теоретических основ исследования:
2. Проанализировать содержание современных стабильных и параллельных учебников по русскому языку для« начальной- и средней школы; а; также содержание программ по русскому языку с точки- зрения «реализации принципа? преемственности в. содержании обучения и формировании языковой способности учащихся начальной и средней школы.
3: Определить, состояние сформированное™ различных компонентов; языковой способности» учащихся начальной? и средней? школы, выявить основные тенденции; усвоения материала, установить особенности: реализации принципа преемственности в современной школе.
4. Исследовать уровень, осмысления; учащимися лингвистической! теории,, языковой семантики, степень, владения логико-языковыми: операциями,, их осознанность, уровень сформированностш образного мышления; уровень развития» творческого компонента языковой способности учащихся; при1 традиционном обучении І русскому языку в общеобразовательной школе:
5: Разработать, систему развивающих упражнений; обеспечивающих формирование языковой способности школьников.
6: Экспериментально проверить разработанную методику.
Достоверность и обоснованность проводимого» исследования, его результатов и выводов обеспечены; опорош на достижения І современной лингвистической; психолого-педагогической и методической: наук, совокупностью используемых методов; достаточным количеством испытуемых (около 500s человек), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения;
Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры, теории; и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно-практических конференциях Орловского областного центра социально-психологической и педагогической; помощи детям, родителям и педагогам и ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета» с; 1999 года, Орловского филиала ИОСО РАО с 2000 года.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась лингвистическая,- психолого-педагогическая и методическая литература;, посвященная, языковому развитию! детей; т дидактическим принципам учебного процесса.. Был проведён диагностический срез, выявивший проблемы; в развитии? языковых способностей" школьников начального и среднего звена. На втором этапе (2001-2002 г.г.) был осуществлён диагностический эксперимент, охвативший1 около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и МОУ «Платоновская; школа» Орловской: области; Осуществлялась подготовка опытного обучения и разработка учебных материалов по теме диссертационного исследования. На третьем этапе (2002-2003 г.г.) бьшо продолжено изучение психолого-педагогической методической, лингводидактическош и лингвистической литературы по проблеме преемственности- в формировании языковой; способности учащихся;начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась система развивающих упражнений; Составленные учебные материалы» проверялись в опытном обучении; учителями в 4-х классах общеобразовательных школ №№ 6, 28;. 33 и др. г. Орла, которые являются творческими площадками Орловского; филиала ИОСО РАО; В эксперименте приняло участие около 100 учащихся.
Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Психофизиологические особенности языковой способности, её структура
Отношение «язык как способность-(речевой-механизм)»- язык как процесс (речь)» исследуется психологией: и смежными областями: физиологии.. Мы имеем: дело;с многоплановой проблемой, предстающей перед нами? в разных аспектах и функциях, которые необходимо изучать в их совокупности. Поскольку речь идёт о психофизиологической языковой организации человека, важно сначала? рассмотреть сущность, понятия «механизм», а затем? остановиться на« индивидуально-психологических механизмах, чтобы далее-перейти к особенностям языковой способности.»
Уточнение научного содержания термина «механизм» мы находим- ві посвященной функциональным механизмамумственной деятельности человека? работе: Е.И. Бойко, где показано, что 1) понятие «механизм» является соотносительным и требует дополнения: механизм чего-то;. психологические механизмы должны. соотносится с психическими процессами; 2) психические процессы нельзя мыслить отдельно от их механизмов,.а последние — отдельно от их материального субстрата; 3) «вскрыть механизм чего-либо — это значит проникнуть в его - внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь И ї взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и. объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий» [Бойко Е.И; 1976]. При? изучении закономерностей и; механизмов зрительного опознаниям М.С. Шехтер [Шехтер М.С. 1981: 13] сделал вывод, что вопрос о психологических механизмах наблюдаемого явления это, по существу, вопрос о том, какой психический процесс его порождает, а понять механизмы данного явления — означает понять его как результат, иными словами, «вопрос о меанизмах — это всегда t вопрос; о г том; как; на основе какого процесса
получается; этот результат» [Шехтер М.С. 1981: 3 ]. Автор показал также,. что исследование механизмов какого-либо явления может проводиться на разных уровнях, с различной» глубиной:: необходимо, вскрывать всё более глубокие пласты;рассматриваемой проблемы,; но; было;бы;ошибкой?не видеть того, что уже Hat первом? уровне исследования» раскрываются механизмы изучаемого явления.
Индивидуально-психологические механизмы объекта педагогической; деятельности внутренне связаны со способностями человека. По утверждению Б.М; Теплова и В Д: Небылицына, хотя: «способности человека, формируются! по специфическим; психологическим; закономерностям, а не заложены; в свойствах нервной системы, но,.конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц; с высокой и низкой» динамичностью нервных процессов...» [Теплов Б.М., НебылицынВ.Д! 1963: 46].
В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей отмечено,- что типологические свойства8 нервных процессов определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость, актуализации) знаний; силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям; умственную способность.
Таким; образом, отмечается! безусловность связи; психофизиологического, задаткового и і собственно актуального психологического уровня способностей; как индивидуально-психологических.особенностей человека; отличающих его? от других людей; и предопределяющих успешность его деятельности. Необходимо» отметить, что сами способности рассматриваются в психологии? по-разному: способности? и задатки; не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль „ свойств, включающих эмоционально-волевые особенности ш систему отношений; способность как определённая» совокупность знаний; способность как возможность, предпосылка деятельности; успешности её выполнения. С.Л. Рубинштейн считает, что «процесс развития способностей человека
есть процесс развития человека. Освоение человеком определённых знаний
и способов действия; имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный? уровень умственного развития — развития умственных способностей» [Рубинштейн СЛ. 1973: 227]. Наиболее развёрнутое определение способностей было даної Б.М; Тепловым [Теплов: Б.М;. 1948]. Способности; согласно Б.М:. Теплову, не сводятся: к навыкам и умениям и отличают одного человека от другого в отношении успешности выполнения определённой деятельности:. Если;. по CJL Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка; освоениям знаний; то предпосылкой развития, самих способностей; шь B.ML Теплову, являются задатки; как врождённые анатомо-физиологические особенности.. Способности создаются в деятельности и проявляются І в таких её динамических характеристиках, как быстрота; глубина; прочность освоения? её средств и способов.- Разграничивают общеинтеллектуальные и специальные способности по отношению «к разным видам деятельности. «Широко принятое определение способностей? состоит в том, что это свойстваSиндивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически: в самой деятельности и, следовательно,, в зависимости от внешних условий» [Леонтьев А.Н. 1960: 8].
Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ)
Начальное звено В. настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления? содержания образования. В связи с этим в трёх системах начального обучения (традиционная начальная; школа, система; Л.В: Занкова, система: Д;Б. Эльконина — В.ВУ Давыдова) интенсивно развивается; вариативность образовательных программ и- учебно-методических комплексов. В силу того, что учителю сложно смоделировать свой комплект учебников, были разработаны целостные модели образования, которые обеспечиваются комплектами учебников по всем предметам? с 1 по 4 классы. Каждая модель начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах. Содержание предметов в этих моделях выстраивается в единой логике, которой соответствует методический аппарат всех учебников; К целостным моделям относятся: модель «Начальная; школа і XXI века» (научный руководитель— профессор Н.Ф. Виноградова), «Школа 2000...» — «Школа- 2100» (научный руководитель — академик А.А. Леонтьев: и Л.Г. Петерсон); «Гармония» (научный» руководитель — профессор Н.Б. Истомина), система Л.В. Занкова» и система Д.Б. Эльконина — В:В; Давыдова: Особую предметную линию, которая не составляет целостный комплект, но обеспечивает реализацию федеральных компонентов? государственного образовательного стандарта начального образования,, представляют авторские программы и разработанные к ним учебники по русскому языку: программам В.Г. Горецкого В.А., Кирюшкина, программа Особенности программы «Русский язык» и комплекта учебников «Гармония» (под редакцией Н.Б. Истоминой)
Учебно-методический; комплект «Гармония» для четырёхлетней начальной школы создан; на кафедре методики; начального обучения; Московского государственного открытого педагогического университета? им. М;А. Шолохова. Авторы комплекта: Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, O.BI Кубасова О.Т. Поглазова, Н.М; Конышева.
Первой особенностью комплекта «Гармония» является стремление преодолеть объективно сложившееся разделение традиционной и развивающей; систем обучения на основе органического соединения традиционной методики и новых подходов- к решению методических проблем: Вторая особенность комплекта находит выражение в. том;, что в комплекте нашли; методическое воплощение основные направления модернизации школьного образования (гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, деятельностный и личностно-ориентированный; подход к. процессу обучения). Третьей особенностью комплекта «Гармония» является обеспечение взаимосвязи между подготовкой учителя в вузе и его профессиональной: практической деятельностью. Четвертая» особенность заключается в том . что комплект «Гармония» является средством? повышения уровня профессиональной! компетентности учителя.
Программа; изучения курса русского языка, реализованная в комплекте учебников «Гармония», построена как единая непрерывная развивающая, система с 1 по 4: классы. Концептуальными положениямш курса являются: 1) создание: методических условий для і осознания ребёнком себя как языковой личности и на этой основе формирования у него уважения к языку и к себе его носителю, а потому — сознательного отношения к своей речи; 2) осуществление коммуникативного подхода к изучению языка, то есть нацеленность учебной работы на становление (совершенствование) всех видов речевой деятельности: говорения, слушания; письма, речи;: 3) направленность обучения не только: на: развитие лингвистического мышления детей, но и. их языковой интуиции, природного чувства слова.и интереса к изучению языка; 4) обеспечение базы повышения грамотности учащихся за счёт системного развития их орфографической зоркости и орфографического самоконтроля: Для реализации, концептуальных положений і расширен круг сведений о способах выполнения; языковых и речевых действий; для формирования самоконтроля» и снятия у учащихся страха перед ошибкой введён особый способ письма- «с окошками»; организуются регулярные наблюдения за назначением и значением всех единиц языка; обеспечивается внимание к вопросам правильности; точности, богатства и; выразительности . речи; работа над сочинением осуществляется как обучение школьников созданию текстов? конкретных речевых жанров, актуальных для практики их общения: записок, писем, поздравлений, загадок, инструкций, дневниковых записей, рассказов о своей жизни; и т.д.
Описание обучающего эксперимента
Наиболее важным? звеном в- системе экспериментального обучения., при формировании языковой? способности учащихся является этап перехода из начальной школы в среднюю. Как известно, в начальной школе закладываются основы изучения языка, ребёнок овладевает новыми; очень важнымш видами речевой деятельности, постепенно меняется характер ведущей деятельности (от игровой к учебной). В связи? с этим: в; психике ребёнка на;этапе перехода из начальной в среднюю школу происходят серьёзные изменения.
Преемственность в формировании языковой способности ; является ведущей и остаётся таковой шна последующих этапах обучения;(среднее звено),.но на каждом из них эта работа имеет свою специфику, отражающую, прежде всего, качественный составf изучаемых языковых явлений и возрастные возможности учащихся.
В связи с этим важным представляется вопрос об отборе дидактического материала, так как именно он должен обеспечить, в свою очередь, преемственность в работе над вьщеленными направлениями изучения языка наг всех этапах обучения в начальной и средней школе.
С учётом этого были уточнены принципы отбора дидактического материала.
Прежде всего, при разработке содержания І экспериментального обучения нами были уточнены традиционные принципы:
оптимальная насыщенность дидактического материала необходимыми трудностями;
постепенное и беспрерывное нарастание трудностей;
сопоставления и противопоставление языковых фактов (включение в материал ранее изученных фактов);
широкая употребительность используемых в тексте слов, форм и конструкций;
преобладание связных текстов, соответствие их содержания и языка возрастным особенностям учащихся;
познавательная и воспитательная ценность материала;
возможности для развития логического мышления;
точность и выразительность языка;
психологические закономерности,усвоения материала.
Кроме того, в ходе исследования были выделены наиболее значимые для исследования принципы отбора дидактического материала для языкового развития:
принцип опережающего развития;
принцип осознанного владения языковыми средствами;
принцип осознания языковой, эстетической ценности материала.
Данные принципы реализованы в системе упражнений, разработанной для 4 классов общеобразовательной школы.
Основная; идея системы развивающих упражнений заключается в рассмотрении языковых явлений во всём многообразии их проявления, в осознанном восприятии; умении распознавать языковые явления, в тексте, анализировать, трансформировать, конструировать и оценивать языковой материал.
В связи с этим выделяются следующие типы упражнений.
1 .Логико-языковые задания:
а) на анализ и сравнение: развитие умения выделять необходимые признаки, а по этим признакам сравнивать сходные и различающиеся; между собой явления, умения сопоставлять вновь изучаемое с тем, что было ранее изучено, и, наконец, умения классифицировать явления; однородные, по одному или нескольким признакам; операция сравнения способствует развитию логического мышления учащихся. Например,, в фонетике приём сравнения используется нами при изучении звуков и букв, гласных и согласных; в лексике - на сравнение близких по значению и противоположных слов;
б) на обобщение и классификацию:; задания; данного типа, связаны, с рассмотрением различных языковых фактов, относящихся к различным уровням языка в; «обобщающем» их аспекте, а это неизбежно связано, с обращением к уже известному, с повторением. Элементы повторения: содержатся в заданиях по морфологии: ведь для решения задачи используется уже известное, его соотношения, связи: и» т.д. Классификация; поможет определить усвоение: темы, выбрать оптимальное направление дальнейшей работы.
