Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности 17
1.1. Лингвистические основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников 17
1.2. Вопросы развития синтаксического строя речи дошкольников и младших школьников в отечественной методической науке 27
1.3. Психолого-педагогические основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников 52
1.3.1. Проблема реализации принципа преемственности в психолого-педагогической и методической литературе 52
1.3.2. Учебное сотрудничество как форма организации обучения младших школьников 66
Выводы 79
Глава 2. Проблема развития синтаксического строя речи обучающихся в практике современного дошкольного и начального общего образования 82
2.1. Возможности современных учебно-методических комплектов для организации работы по формированию синтаксического строя речи старших дошкольников и первоклассников 82
2.2. Характеристика синтаксического строя речи первоклассников 111
2.3. Уровень готовности современных учителей начальных классов к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности 128
Выводы 136
Глава 3. Методика развития синтаксического строя речи младших школьников в период обучения грамоте на основе реализации принципа преемственности 139
3.1. Задачи, организация, исходные положения экспериментального обучения 139
3.2. Программа и содержание экспериментального обучения 145
3.3. Результаты экспериментального обучения 176
Выводы 186
Заключение 189
Список использованной литературы 193
Приложение 203
- Лингвистические основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников
- Учебное сотрудничество как форма организации обучения младших школьников
- Характеристика синтаксического строя речи первоклассников
- Результаты экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Содержание и организация обучения русскому языку в современной школе определяется важностью этого учебного предмета в гуманитарной подготовке учащихся, развитии их речевых, интеллектуальных и творческих способностей. В начальной школе особую значимость приобретает коммуникативная направленность образовательного процесса, способствующая повышению эффективности речевого общения учеников, развитию их межличностных отношений. Одним из основных условий решения этой задачи является развитие синтаксического строя речи учащихся, обеспечивающее овладение разными видами синтаксических конструкций, необходимых для успешного общения.
В научно-методической литературе освещены вопросы развития синтаксического строя речи дошкольников и младших школьников, определены основные направления развития синтаксического строя речи, методы и приемы работы над словосочетанием и предложением (А.Г.Арушанова, В.В.Гербова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, А.И.Максаков, М.С.Соловейчик, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Г.А.Фомичева, О.О.Харченко и др.). Значимость данной проблемы отмечена в образовательных документах. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) большое внимание уделяется формированию у младших школьников умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.
Практика показывает, что развитие синтаксического строя речи многих учащихся начальных классов не отвечает поставленным задачам, уровень их речевого развития требует дальнейшего совершенствования, поиска возможностей качественного изменения сложившейся ситуации. Одним из путей наиболее полной реализации современных образовательных программ может служить преемственность дошкольного и начального образования, обеспечивающая непрерывность обучения, единую содержательно-целевую линию.
Осуществление в начальных классах школы преемственности в развитии синтаксического строя речи детей с дошкольной ступенью образования позволяет в значительной степени повысить эффективность речевой работы. Принцип преемственности предполагает совершенствование методической системы преподавания, обеспечение такого построения предметного курса в разных звеньях образования, при котором содержание материала, порядок его расположения, применение методов и форм работы учителя, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему. В ФГОС указывается, что проблема преемственности стоит наиболее остро в момент поступления детей в школу и в период перехода из начальной школы в основную. Подчеркивается, что в связи с увеличением вариативности форм и методов обучения нарастают признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях образования. Особое значение эта проблема приобретает в школах российских мегаполисов, в которых массовое распространение получили неоднородные полиэтнические классы.
В научной литературе проблема преемственности рассматривается в разных аспектах: философском, педагогическом, методическом, психологическом, психолого-педагогическом (Л.С.Выготский, Г.Гегель В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.Р.Львов, Л.В.Петленко, О.С.Ушакова и многие другие).
Ряд исследований посвящен методическим и психологическим вопросам преемственности дошкольного и начального образования: преемственность дидактических моделей (Чжун Хуа); значение, условия, типология видов преемственности (Р.А.Должникова); преемственность как фактор адаптации детей к начальной школе (Т.Н.Солякова); реализация принципа преемственности в формировании словаря старших дошкольников и учащихся первых классов школы (М.В.Максимова); изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности (Л.В.Петленко); преемственность в работе детского сада и начальной школы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи (И.А.Рогозина); реализация принципа преемственности в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад – начальная школа» (С.Н.Дмитриева, М.В.Сурнина).
Однако проблема развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности применительно к практике начальной школы не получила еще должного научно-методического решения. В учебно-методических комплектах для начальной школы не представлены указания относительно соблюдения принципа преемственности в развитии синтаксического строя речи младших школьников; отсутствуют материалы диагностики речевого развития первоклассников в начале школьного обучения; не содержатся рекомендации для организации работы по развитию синтаксического строя речи детей с учетом разной степени их речевого развития.
Как показывает практика, многие ученики при поступлении в школу обнаруживают низкий уровень развития синтаксического строя речи: испытывают трудности при составлении простых осложненных и сложных предложений, не осознают смысла разных типов предложений, как по цели высказывания, так и по эмоциональной окраске. Кроме того, у детей возникают сложности при осознании механизма создания собственных речевых действий, что свидетельствует о низком уровне их рефлексии.
Анкетирование учителей начальных классов свидетельствует о понимании ими значимости реализации принципа преемственности в обучении первоклассников, в частности, в работе по развитию синтаксического строя речи. При этом результаты анкетирования показали недостаточный уровень теоретической и методической готовности педагогов к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изменения подходов к содержанию обучения в соответствии с современными стандартами начального общего образования; значимостью развития синтаксического строя речи учащихся начальных классов для решения основных обучающих и развивающих задач этого этапа; важностью учета уровня речевого развития школьников, преемственности задач, форм, методов и приемов речевой работы в дошкольных образовательных учреждениях и начальном школьном обучении для совершенствования организации учебного процесса.
Анализ научных работ, посвященных вопросам развития синтаксического строя речи дошкольников и младших школьников, проблеме реализации принципа преемственности в обучении, обобщение наблюдений над процессом развития синтаксического строя речи детей младшего школьного возраста позволили выявить следующие противоречия. С одной стороны, в современных исследованиях определены основные подходы к развитию синтаксического строя речи младших школьников; важнейшим условием эффективности данной работы признан принцип преемственности в обучении, реализующий взаимосвязь всех аспектов обучения: содержания, форм, методов и приемов. С другой стороны, в научных исследованиях отсутствует теоретическое обоснование применения принципа преемственности в развитии синтаксического строя речи детей дошкольного и младшего школьного возраста. В практике работы начальной школы не представлена методическая система реализации данного принципа: отсутствует диагностика речевого развития первоклассников при поступлении в школу, учебно-методические комплекты по обучению грамоте не сориентированы на содержание, формы и методы речевой работы, которые используются в дошкольных образовательных учреждениях.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления методических условий совершенствования работы по развитию синтаксического строя речи младших школьников в период обучения грамоте на основе реализации принципа преемственности.
Объект исследования – процесс развития синтаксического строя речи детей младшего школьного возраста в период обучения грамоте на основе реализации принципа преемственности.
Предмет исследования – методические условия, способствующие развитию синтаксического строя речи младших школьников в период обучения грамоте на основе реализации принципа преемственности.
Цель диссертационного исследования – разработать теоретически обоснованную и экспериментально апробированную методику развития синтаксического строя речи младших школьников в период обучения грамоте на основе реализации принципа преемственности.
Изучение и анализ научной и методической литературы, наблюдение за образовательным процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать гипотезу исследования. Обеспечить эффективное развитие синтаксического строя речи младших школьников можно, если: 1) соблюдать преемственность задач, форм, методов и приемов обучения; 2) применять дифференцированный подход в обучении первоклассников, позволяющий учитывать индивидуальную степень речевого развития каждого учащегося; 3) обеспечить готовность учителей к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности; 4) использовать учебное сотрудничество как основную форму организации обучения, позволяющую осуществлять коммуникативно-деятельностный подход к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников.
Реализация выдвинутой цели и проверка гипотезы исследования предполагают решение следующих задач:
1. Определить теоретические основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников, выявить основные подходы к разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования.
2. Выявить возможности современных учебно-методических комплектов по развитию речи детей старшего дошкольного возраста и по обучению грамоте первоклассников для организации работы по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
3. На основе специально разработанной диагностики исследовать степень развития синтаксического строя речи первоклассников в начале школьного обучения.
4. Определить уровень готовности учителей начальной школы к работе по развитию синтаксического строя речи учащихся на основе реализации принципа преемственности.
5. Разработать программу и содержание экспериментальной методики развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности. Разработать модели учебного сотрудничества, учитывающие принцип преемственности, реализующие дифференцированный и коммуникативно-деятельностный подходы к обучению. Проверить эффективность разработанной методики.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– труды ученых-педагогов, психологов, методистов, в которых рассматривается проблема реализации принципа преемственности дошкольного и начального образования (А.В.Белошистая, Л.Р.Болотина, Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, Т.Н.Доронова, В.К.Дьяченко, В.Т.Кудрявцев, М.Р.Львов, А.П.Усова, Г.А.Цукерман и другие);
– положения о механизмах усвоения речи и о развитии мышления (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Гвоздев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие);
– психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Л.М.Курбатова, И.Я.Лернер); принципы и методы мыследеятельностной педагогики (Э.С.Акопова, Ю.В.Громыко, Е.Ю. Иванова, Г.П.Щедровицкий);
– положения и принципы педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, В.В.Андриевская, В.К.Дьяченко, В.Н.Кругликов, В.Я.Ляудис, И.Б.Первин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, В.В.Широкова);
– лингвистические труды по теории синтаксиса (В.В.Бабайцева, В.А.Белошапкова, В.В.Виноградов, П.А.Лекант, Д.Э.Розенталь и другие);
– положения о механизмах усвоения и тенденциях формирования синтаксического строя речи детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г.Арушанова (Тамбовцева), А.М.Бородич, М.Л.Закожурникова, М.С.Лаврик, А.М.Леушина, М.Р.Львов, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Л.К.Фоменко, Г.А.Фомичева, О.О.Харченко и другие).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
– теоретические методы: анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и учебно-методических комплектов;
– эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом развития речи младших школьников, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);
– статистические методы: количественный и качественный анализ полученных результатов;
– социологические методы: анкетирование учителей начальных классов в ходе констатирующего эксперимента; беседа с учителями и учащимися.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Проанализирована в историческом аспекте (XX - начало XXI в.) проблема реализации принципа преемственности между дошкольным и начальным общим образованием: выявлены пять этапов разработки проблемы преемственности дошкольного и начального образования, определены основные подходы к решению данной проблемы.
2. Разработана методика начальной диагностики развития синтаксического строя речи младших школьников; выявлены критерии определения степени развития синтаксического строя речи первоклассников; получены новые данные о тенденциях развития синтаксического строя их речи.
3. Выявлены критерии, позволяющие определить уровень готовности учителей начальной школы к работе по формированию синтаксического строя речи учащихся на основе реализации принципа преемственности; составлена характеристика готовности современного учителя начальных классов к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
4. Разработаны модели учебного сотрудничества, реализующие дифференцированный и коммуникативно-деятельностный подходы к обучению в работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников с учетом принципа преемственности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определены основные тенденции в разработке проблемы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.
2. Выявлены современные подходы к разработке проблемы развития синтаксического строя речи дошкольников и младших школьников.
3. Определены исходные теоретические положения для разработки моделей учебного сотрудничества, используемых в процессе развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
– разработана программа развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности;
– апробированы в реальных педагогических условиях модели учебного сотрудничества, направленные на развитие синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
Разработанные методические материалы могут быть предложены для совершенствования школьных учебников и рабочих тетрадей, методических рекомендаций к ним. Материалы диссертации также могут быть использованы в высших учебных заведениях для разработки курсов «Методика обучения русскому языку», «Методика развития речи детей дошкольного возраста», спецкурсов; могут применяться на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается логикой методологических подходов и валидностью используемых методов. Результаты констатирующего и обучающего экспериментов подтверждают правильность выдвинутой гипотезы, обоснованность разработанных теоретических положений и выводов.
Экспериментальная база исследования: учащиеся первых классов ГБОУ СОШ № 734 и ГБОУ СОШ «Школа здоровья» № 661 города Москвы в количестве 100 человек, учителя начальных классов государственных общеобразовательных учреждений города Москвы в количестве 27 человек.
Исследование проводилось с 2007 по 2013 год.
На первом этапе (2007–2008 гг.) с целью определения теоретических основ экспериментальной методики велось изучение научной литературы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) с целью выявления степени развития синтаксического строя речи первоклассников в начале школьного обучения был проведен констатирующий эксперимент, определивший типичные синтаксические ошибки, которые допускают учащиеся. На основании проведенного анкетирования изучена степень теоретической и методической готовности современного учителя начальных классов к работе по развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
На третьем этапе (2009–2010 гг.) разрабатывалась методическая концепция развития синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности, программа экспериментального обучения, система уроков (фрагментов).
На четвертом этапе (2010–2013 гг.) с целью проверки эффективности разработанной методики осуществлялось экспериментальное обучение первоклассников, проводилась обработка результатов контрольного эксперимента, оформлялся текст диссертации.
Апробация исследования проводилась в ходе констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов в ГБОУ СОШ №№ 734, 661 города Москвы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе факультета начальных классов ГБОУ ВПО МГПУ (сентябрь, 2007г. - сентябрь 2011 г.), на аспирантских семинарах кафедры (ежегодно, в период с 2007 по 2013 гг.). Различные аспекты исследования были представлены на научно-практических конференциях: «Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования» (Москва, декабрь, 2008 г., VI городская научно-практическая конференция); научно-практическая конференция, посвященная 90-летию со дня рождения В.А.Крутецкого (Москва, апрель 2008 г.); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка» (Москва, март 2009 г., Международная научно-практическая конференция); «Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, декабрь 2009 г., VII городская научно-практическая конференция); «Ценностные ориентиры начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, февраль 2010 г., VIII городская научно-практическая конференция); научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, февраль 2011 г.); «Методическая наука: истоки и современность, традиции и инновации» (Москва, ноябрь 2012 г., научно-практическая конференция); «Тенденции и перспективы развития начального филологического образования и подготовки учителя» (Москва, февраль 2013 г., межвузовская научно-практическая конференция); «Дитинство. Освiта. Соцiум» (Киев, февраль 2013, II Международная студенческая научно-практическая конференция).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Эффективному развитию синтаксического строя речи учащихся начальных классов способствует работа над словосочетанием и предложением, предполагающая соблюдение преемственности задач, форм, методов и приемов обучения, представленных в системе речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
-
Начальная диагностика речевого развития первоклассников создает основу для реализации принципа преемственности в развитии синтаксического строя речи младших школьников.
3. Необходимым условием эффективности работы является теоретическая и методическая готовность учителей к развитию синтаксического строя речи младших школьников на основе реализации принципа преемственности.
4. Средством организации работы по развитию синтаксического строя речи младших школьников выступают модели учебного сотрудничества, обеспечивающие реализацию принципа преемственности в рамках дифференцированного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Текст диссертации содержит 28 таблиц, 4 диаграммы, 1 гистограмму, 4 приложения. Список использованной литературы включает 152 наименования.
Лингвистические основы методики развития синтаксического строя речи младших школьников
Для того чтобы определить лингвистические основы методики формирования синтаксического строя речи младших школьников, были изучены труды таких ученых-лингвистов, как В.А.Белошапкова, В.В.Виноградов, П.А.Лекант, Д.Э.Розенталь, Г.А.Фомичева, Н.Ю.Шведова и других.
В связи с тем, что в рамках диссертационного исследования рассматривается проблема развития синтаксического строя речи младших школьников, необходимо определить, каким образом лингвистами определяются понятия «синтаксический строй языка» и «синтаксический строй речи». В современной лингвистике синтаксический строй языка определяется как «способ выражения грамматических отношений между словами в словосочетаниях и предложениях, как совокупность действующих в языке закономерностей, регулирующих построение словосочетаний и предложений» [Бабайцева и др. 1987: 5]. В.В.Виноградов указывает на то, что предметом синтаксиса как отдела грамматики является изучение правил и способов соединения слов в словосочетания и предложения, а также изучение типов словосочетаний и предложений, их языкового строения, функций и условий употребления законов их развития. Он подчеркивает, что каждый из объектов синтаксиса является структурным элементом более сложного грамматического образования: слово и его формы - элементы словосочетания и предложения; словосочетание - элемент структуры распространенного предложения; простое предложение - элемент структуры сложного предложения; сложное предложение может быть элементом сложного синтаксического целого [Виноградов 1955: 38-44].
Изучение и описание современного русского языка с точки зрения соотношения языка, нормы и речи содержится в Академической "Грамматике - 80". Пользуясь принятым в современной лингвистической науке соотношением язык - норма - речь, лингвисты выделяют три компонента синтаксического строя речи, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать в процессе организации работы по формированию синтаксических речевых умений младших школьников. Первый компонент - осознание синтаксических единиц: предложения (простого и сложного) и словосочетания. Второй компонент - нормативное словоупотребление, запоминание моделей словосочетаний и предложений. Третий компонент -использование единиц синтаксиса при производстве текстов [Русская грамматика, том I: 147].
Поскольку в системе работы по развитию синтаксического строя речи особое внимание уделяется работе над словосочетанием, мы изучили взгляды ученых на данное понятие. Так, В.В.Виноградов считает, что «словосочетание представляет собой единицу называния, которая наряду с отдельным словом входит в состав предложения, выполняя лексико-семантическую функцию сложного наименования предметов и явлений». Ученый отмечает, что не всякое соединение слов представляет собой словосочетание: не являются словосочетаниями предикативные пары, обособленный оборот и определяемое им слово, группа однородных членов.
По определению Д.Э.Розенталя, «словосочетание - это соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически, и представляющее собой сложное наименование явлений объективной действительности. Одно из них главное (стержневое), другое - зависимое слово. В этом выражается грамматическое значение словосочетания» [Д.Э.Розенталь и др. 2009: 284].
По мнению ученых (В.В.Виноградов, Н.Н.Прокопович и другие), словосочетание, будучи средством наименования и являясь строительным материалом для предложения, близко к слову, но вместе с тем отличается от него. Лингвисты выделяют признаки, отличающие словосочетание от слова и сближающие с ним. Как и слово, словосочетание обладает системой форм, обусловленной природой главного слова. В отличие от слова словосочетание, выражая расчлененное представление, состоит из отчетливо выделяющихся слов-названий, в нем каждое слово оформлено отдельно, в слове же морфемы слиты воедино [Виноградов 1986: 114].
Ученые (А.Н.Гвоздев, Н.Н.Прокопович, Н.Ю.Шведова) выделяют следующие признаки словосочетания, которые отличают его от предложения:
- словосочетанию не свойственна функция сообщения, и оно, отдельно взятое, не выступает как единица общения;
- словосочетание не выражает суждения, ему не свойственна категория модальности (выражение отношения автора предложения к действительности или к высказыванию);
- словосочетание не имеет интонации;
- в словосочетании используется только подчинительная связь, тогда как в предложении используется и сочинительная, и подчинительная связь [Шведова, 1980: 286].
Данные признаки, на наш взгляд, необходимо учитывать в процессе организации работы над словосочетанием с целью формирования у учащихся умения различать такие единицы языка, как «слово», «словосочетание» и «предложение».
Характеризуя "предложение" и "словосочетание" как качественно разные категории синтаксиса, В.В.Виноградов обращает внимание на важность изучения словосочетания наряду со словом и предложением. Данная точка зрения на словосочетание, выдвинутая академиком В.В.Виноградовым, поддерживается и многими современными лингвистами. В лингвистической науке словосочетания принято классифицировать по типу синтаксических отношений между словами, входящими в словосочетания (атрибутивные, объектные, обстоятельственные); по степени спаянности компонентов (синтаксически свободные и синтаксически несвободные); по структуре (простые и сложные); по морфологическим свойствам главного слова (именные, глагольные, наречные) [Белошапкова 1989: 193]. Последний вид классификации наиболее актуален для освоения в период обучения грамоте.
Таким образом, следует отметить важность работы над словосочетанием в системе развития синтаксического строя речи младших школьников, так как в процессе такой работы происходит осознание учащимися закономерностей, регулирующих построение словосочетаний и предложений, развитие умения использовать в речи разные типы словосочетаний.
Поскольку в общей системе развития речи младших школьников значительное место отводится работе над предложением, необходимо рассмотреть взгляды ученых на понятие «предложение». По определению В.В.Виноградова «предложение - это грамматически оформленная по законам данного языка, целостная (то есть не делимая далее на речевые единицы с теми же структурными основными признаками) единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли» [Виноградов 1986: 3]. Н.С.Валгина рассматривает предложение как минимальную, грамматически организованную единицу, служащую для выражения мысли, а таюке чувства и воли [Валгина 2003: 16]. В понятие грамматической организации она включает представление об основном признаке предложения как синтаксической единицы - предикативности.
Учебное сотрудничество как форма организации обучения младших школьников
В современной образовательной системе наблюдается переход от обучения, которое представляет собой передачу знаний учителя ученикам, к активной работе учащихся, направленной на получение этих знаний. Вследствие этого изменяется содержание взаимодействия ученика с учителем и с одноклассниками. Учебно-познавательная деятельность учащихся осуществляется в процессе учебного сотрудничества, предполагающего совместную работу учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Сотрудничество младших школьников с учителем и друг с другом способствует становлению ученика как субъекта учебной деятельности, формированию таких психических процессов, как самоконтроль, самооценка, внутренний план действий и др.
Представители «педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.) рассматривают учебное сотрудничество как путь к созданию духовной общности, доверительному общению учителя и учащихся, а также учащихся между собой. Авторами концепции развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман и др.) учебное сотрудничество определяется как основная форма организации учебной деятельности, которая противопоставляется прямой трансляции знаний от учителя к ученику.
Следует отметить важность для нашего исследования теоретических положений, которые представлены в работах Г.А.Цукерман. По мнению ученого, учебное сотрудничество обеспечивает каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима младшему школьнику, а особенно первокласснику, для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном. Она справедливо замечает, что «сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него, а также мощным ресурсом обучения» [Цукерман 1985: 47].
Г.А.Цукерман следующим образом рассматривает динамику развития учебного сотрудничества: «от сотрудничества со сверстниками к сотрудничеству с учителем и далее — к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера....» [Цукерман 1992: 13]. Ученый считает, что одной из основных задач учителя является стимулирование и направление процесса самостоятельного поиска информации учащимися: создание познавательных проблемных ситуаций, направление работы учеников в определенное русло, сталкивание различных точек зрения, создание условий, побуждающих к принятию самостоятельных решений и выводов. Определяя специфику сотрудничества ребенка с самим собой, Г.А.Цукерман указывает на необходимость обучения детей фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний; развивать у учащихся способность к определению границ собственных знаний, умений и возможностей.
Рассматривая учебное сотрудничество как путь к учебной самостоятельности, то есть формирование умения учиться, Г.А.Цукерман выделяет две основных составляющих учебной самостоятельности в ее развитой форме:
- рефлексивные действия и операции, необходимые для опознания задачи, для решения которой не хватает знаний и умений;
- продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих знаний и умений [Цукерман 1993: 17].
Она отмечает, что осваивать рефлексивные компоненты учебной работы (целеполагание, контроль, оценка) ребенок учится во взаимодействии со сверстниками, когда исключена возможность имитации взрослого, когда несовершенство партнера и самого себя становится развивающим фактором [Цукерман 1993: 162-163]. При этом большое значение приобретает складывание «учебного сообщества» - «группы детей, которая способна сорганизоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого отдельного участника общей работы» [Цукерман 1993: 160].
По мнению ученого, для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогические задачи:
1. Выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией.
2. Инициировать и поддержать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки.
3. Создать для каждого ребенка возможность включиться в общий поиск: заметить интеллектуальную трудность и преодолеть ее [Цукерман 2000: 74].
Несомненный интерес в рамках данного исследования представляют сформулированные Г.А.Цукерман общие правила организации учебного сотрудничества:
1. При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать отсутствие в опыте детей такой формы общения. В связи с этим детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык. Нельзя игнорировать мелочи, переходить к сложному до проработки простейшего. Ученый указывает на необходимость обращать внимание на следующие моменты: как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера; как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем; как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы; как помогать, как просить о помощи. Г.А.Цукерман считает, что без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.
2. При введении каждой новой формы учебного сотрудничества необходимо давать ее образец. Учитель должен вместе с кем-то из детей у доски показать на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу. Например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?».
3. Для освоения учащимися образца совместной работы нужно провести разбор допускаемых учащимися в процессе взаимодействия ошибок. Г.А.Цукерман следующим образом определяет главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке.
4. Соединять детей в группы необходимо с учетом их личных склонностей. При этом нужно учитывать и другие критерии. В связи с этим ученый дает рекомендации следующего содержания:
- самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер;
- упрямцу полезно помериться силами с упрямцем;
- самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым, так как им нужен партнер равной силы;
- по возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить трудно решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться.
5. Для срабатывания групп рекомендуется 3-5 занятий. В связи с этим нецелесообразно часто пересаживать детей. Однако не следует закреплять единый состав групп на длительный срок (например, на полугодие), так как дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. При этом указывается на возможность индивидуального подхода к срокам работы группы в определенном составе.
Характеристика синтаксического строя речи первоклассников
В целях исследования синтаксического строя речи первоклассников нами был проведен констатирующий эксперимент в начале сентября 2010-2011 учебного года. Констатирующий эксперимент проводился на базе первых классов ГОУ СОШ №№ 661 и 734 города Москвы. Экспериментом было охвачено 100 учащихся первых классов. Задачи констатирующего эксперимента состояли в следующем:
- выявить степень осознания учащимися синтаксических понятий «слово» и «предложение»;
- определить степень сформированности синтаксических умений первоклассников;
- исследовать степень развития рефлексии речевых действий младших школьников, связанных с построением словосочетаний и предложений. Все задания проводились индивидуально, в форме беседы.
Задание № 1. Внимательно рассмотри иллюстрацию к сказке А.Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Назови слово, которое соответствует содержанию этой иллюстрации. Составь предложение по этой иллюстрации.
Сравни слово и предложение. Чем предложение отличается от слова? Цель: выявить степень сформированности умения различать предложение и слово, выделять их отличительные признаки, составлять предложение. Результаты выполнения задания представлены в таблице № 5.
Результаты выполнения данного задания свидетельствуют о том, что первоклассники имеют недостаточную степень представления о предложении как единице речи. Это связано с разной степенью подготовленности к школьному обучению: некоторые дети ходили и в детский сад, и на подготовительные курсы в школу, некоторые дети не посещали учреждений дошкольного образования, 12% детей приехали из Киргизстана и Узбекистана, плохо говорят и понимают по-русски. Приведем примеры неточных ответов учащихся: Предложение - это когда что-то предлагают, а слово — когда просто говорят (Даша Б.); Слово на одной строчке, а предложение на нескольких (Витя X.)
Задание № 2. Учащимся предлагаются предметные картинки, на которых изображены следующие предметы: кот, шуба, облако. Учитель называет следующие слова: красивая, белое, пушистый. Дети должны подобрать к каждому предмету, изображенному на картинке, одно из названных учителем слов.
Цель: определить степень сформированности умения грамматически верно составлять именные словосочетания.
Результаты выполнения данного задания показали, что 55% учащихся ЭГ и 61 % учащихся КГ не испытывают трудностей в составлении именных словосочетаний. 45% учеников ЭГ и 32% учеников КГ допустили ошибки при составлении данного типа словосочетаний. Это, в основном, дети, приехавшие из Киргизстана и Узбекистана. Типичной ошибкой, которую допускают эти учащиеся, является нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными в роде и числе.
Задание № 3. При выполнении данного задания используются результаты выполнения задания 2. Детям предлагается объяснить свой выбор слов при составлении словосочетаний. При необходимости задаются дополнительные вопросы, например: «Почему к слову «кот» не подходит слово «белое» - кот ведь может быть белым»?
Цель: выявить степень рефлексии речевого действия по составлению словосочетания (учащиеся должны объяснить ход своего рассуждения при подборе слов: слова должны быть связаны по смыслу и грамматически).
Результаты выполнения задания представлены в таблице 6. Результаты выполнения данного задания показывают, что значительное количество первоклассников (64% в ЭГ и 44% в КГ) имеют низкую степень рефлексии речевых действий. Затрудняются ответить на данный вопрос, в основном, дети, плохо владеющие речью, и дети с низким уровнем осмысления собственных действий (не только речевых). Эти ребята соглашаются с тем, что слова «кот» и «белое» могут быть словосочетанием.
Учащиеся первого класса, не имеющие теоретических знаний о грамматических связях слов в предложении, но владеющие навыками рефлексии, объясняют на дотеоретическом уровне то, что грамматические формы слов должны сочетаться между собой: «Кот не может быть «белое», он может быть «белый» - эти слова не подходят» (Ульяна Т.), «Слово подходит, но не так написано» (Степанида М.), «Эти слова не созвучные, они не в рифму» (Савелий С).
Задание № 4. Послушай предложение.
По небу плывут облака.
Представь картину облачного неба. Ответь на вопросы: Какие облака плывут по небу? Как плывут по небу облака? По какому небу плывут облака?
Цель: выявить степень сформированности умения распространять предложение по вопросам.
Анализ ответов показал, что большинство учащихся (68% в ЭГ и 84% в КГ) правильно справились с предложенным заданием. Первоклассники при распространении предложения по предложенным вопросам использовали разнообразные определения и обстоятельства. Например: воздушные облака (Аня Я.), облака в виде торта (Миша Д.), плывут волнами (Артем К.), плывут плавно (Вероника Б.) и др. 32% учеников ЭГ и 16% учеников КГ допустили ошибки при выполнении задания. Неверные ответы были характерны для билингвальных детей и детей с речевыми проблемами: «красивый облака» (Марлен Т., Тимур Т.), «по синий небо» (Айчирай Э., Сеймык М.), «плывет море» (Саша Я.).
Задание № 5. Составь предложение из данных слов.
Обнимает, Карло, папу, Буратино, радостный.
При выполнении данного задания используется иллюстрация из сказки.
Цель: выявить степень сформированность умения составлять простое повествовательное предложение из разрозненных слов.
Результаты выполнения задания свидетельствуют о том, что более половины учащихся (56% в ЭГ и 48% в КГ) испытывают трудности при составлении предложений из разрозненных слов. Типичной ошибкой при выполнении данного задания является нарушение порядка слов в предложении. Например: Папу Карло обнгшает Буратино радостный. Кроме того, отдельные ученики (Сеймык М., Айчирай Э., Марлен Т., Тимур Т., Шернияз П., Саша Я.) допустили ошибки при употреблении несклоняемых имен существительных: Папу Карлу Буратину радостную обнимает.
В этой связи было интересно выяснить степень рефлексии речевого действия по составлению предложения из разрозненных слов.
Задание № 6. Детям предложено создать рекомендации, как правильно составлять предложение из разрозненных слов. Для того чтобы учащиеся правильно составили рекомендации, учитель задает детям следующие вопросы:
Что ты сделал сначала?
Какие действия ты выполнил после этого?
Как ты проверил правильность составления предложения?
Результаты экспериментального обучения
С целью проверки эффективности предложенной методики были проведены контрольные срезы в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах. Отметим, что в констатирующем эксперименте учащиеся ЭГ показали более низкие результаты, чем учащиеся КГ. В обеих группах присутствуют двуязычные дети, которые испытывают особые трудности при выполнении речевых заданий. Стоит заметить, что группа сложных заданий для двуязычных детей не использовалась в контрольном эксперименте. Это сделано потому, что экспериментальное обучение не предполагало специальной работы с двуязычными детьми; с ними занимались индивидуально логопед и учитель. Таким образом, цель контрольного среза состояла в следующем:
- выявить степень осознания детьми речевых понятий после экспериментального обучения (на конец периода обучения грамоте);
- выявить степень сформированности синтаксических умений учащихся;
- исследовать степень сформированности рефлексии речевых действий, связанных с построением предложений.
В процессе проведения исследования нам предстояло решить следующие задачи:
1. Определить степень понимания различий слова и предложения.
2. Выявить степень сформированности следующих умений:
а) умения составлять разнообразные синтаксические конструкции:
- предложения из разрозненных слов, стоящих в нужной форме;
- предложения из 2-4 слов по данным схемам;
- сложносочиненные предложения из двух простых предложений;
- вопросы о предмете;
- вопросительные и восклицательные предложения;
б) умение слышать и воспроизводить разные типы интонации, характерные для предложения;
в) умение осознавать смысл предложений, разных по типу высказывания и интонации;
3. Выявить степень сформированности рефлексии речевых действий по составлению предложений.
Задание № 1. Внимательно рассмотри иллюстрацию букваря. Назови слово, которое соответствует содержанию этой иллюстрации. Составь предложение по этой иллюстрации. Сравни слово и предложение. Чем предложение отличается от слова?
Цель: выявить степень сформированности умения различать предложение и слово, выделять их отличительные признаки, составлять предложение. Результаты ответов детей представлены в таблице № 21.
Результаты данного задания показывают, что прирост правильных ответов в ЭГ составил 34%, тогда как в изначально более успешной КГ только 10%. Учащиеся, ранее не понимавшие термины «предложение», «слово», стали правильно подбирать слова и предложения, соотносить их с языковой действительностью, а не с бытовой (предложение - это когда что-то предлагают). Приведем примеры правильных ответов: «Из слов составляется предложение» (Маша Н.); «В предлоэюеннн есть какая-то мысль, например, про животных» (Савелий С). Треть учащихся ЭГ, в том числе, и учащиеся с недостаточной степенью развития синтаксического строя речи, перешли на следующий уровень осознания речевых понятий, тогда как в КГ этот переход осуществили только учащиеся, имеющие средний и высокий уровень развития синтаксического строя речи.
Задание № 2. Детям предлагается дать совет, как правильно составлять предложение по сюжетной картинке. При этом используется их опыт выполнения предыдущего задания. Дополнительными вопросами при этом могут быть следующие: Что надо делать сначала?; ...после этого?; ...в самом конце?
Цель: выяснить степень рефлексии данного речевого действия (предложение должно передавать определенную мысль, слова в предложении должны быть связаны по смыслу и грамматически).
Результаты ответов детей представлены в таблице № 22.
