Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения пониманию художественного текста 9
1. Коммуникативный потенциал художественного текста и его реализация в методике обучения чтению 9
2. Типология моделей чтения 38
3. Модель взаимодействия позиций автора и читателя художественного текста 70
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА 2. Методика организации обучения пониманию художественного текста 111
1. Сравнительный анализ концепций обучения чтению художественного текста 111
2. Журнал чтения как методический прием формирования педагогической модели взаимодействия позиций автора и читателя 138
3. Опытное обучение 161
Выводы по второй главе 188
Заключение 190
БИБЛИОГРАФИЯ 193
ПРИЛОЖЕНИЕ 211
- Коммуникативный потенциал художественного текста и его реализация в методике обучения чтению
- Типология моделей чтения
- Сравнительный анализ концепций обучения чтению художественного текста
Введение к работе
Современный этап в развитии методической науки характеризуется все более усиливающимся вниманием к проблеме понимания текста. Интерес к тексту, к процессам, лежащим в основе его понимания существует достаточно давно. Однако в условиях развития коммуникативно-ориентированного метода обучения художественные тексты оказались забытыми, вышли из поля зрения методистов, педагогов-практиков, авторов учебников, хотя именно художественные тексты несут в себе огромное многообразие общечеловеческих проблем и смыслов, которые необходимо вдумчиво воспринять.
Текст, как известно, можно рассматривать с двух позиций: первая состоит в рассмотрении его характеристик как готового продукта, созданного автором. Согласно второй, текст рассматривается не как готовый продукт, а как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе читаемого.
Отношение к тексту как к явлению статичному практически себя исчерпало. В связи с этим следует во многом пересмотреть как научно-теоретические взгляды на проблему, так и базирующиеся на них методики. Необходимо говорить о тексте не как о продукте, а как о процессе. Текст динамичен, а не статичен, он содержит в себе не смысл как таковой, а лишь потенциал для его развития, реализуемый в процессе диалога автора и читателя (Пищальникова В.А., Делез Ж., Widdowson H.G., Kintsh W., van Dijk T.A., Hoey M. и др.).
Диалогичность процесса чтения признается представителями разных областей знаний, изучающих текст и проблема общения автора и читателя ставится разными науками: философией, литературоведением, психологией, методикой. Попытки ее решения предпринимались многими исследователями: Л.С. Выготским, В.Ф. Асмусом, П.М. Якобсоном, Л.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, ММ. Бахтиным, Ю.Б. Боревым, А.И. Но-
4 виковым, О.Л. Каменской, Н.С. Болотновой, B.C. Библером, Т.В. Холосто-вой и др.
Традиционный, практикуемый в школе подход к тексту рассматривает его преимущественно как продукт деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению, что Г.И.Богин называет «антирефлективной установкой массовой школы», в то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как участника диалога.
Проблема адекватного восприятия, понимания текста является важнейшей проблемой, решение которой обусловливает эффективность обучения чтению.
Несмотря на то, что обучение чтению получило широкое освещение в работах по методике преподавания иностранных языков и в исследованиях, посвященных процессам понимания текста в ряде смежных наук - лингвистике, психологии, психолингвистике (Брудный А.А., Белянин В.П., Богин Г.И., Рубакин Н.А., Лотман М.Ю., Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., Доблаев Л.П., Elliot R., Hirvela A., Carlisle А. и др.), до сих пор остается ряд нерешенных вопросов, главным из которых является отставание практического обучения от теоретических изысканий. В частности, отсутствие конкретных методик обучения пониманию художественного текста, реализующих принцип диалогичности процесса чтения.
Многие диссертационные исследования посвящены различным аспектам работы с иноязычным художественным текстом. В частности: использованию догадки при чтении оригинальных иноязычных текстов (Г.А.Гаражкина 1984), теоретическим основам отбора художественного текстового материала для языкового вуза (Л.П.Смелякова 1993), особенностям обучения чтению художественных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка (Е.В.Игнатова 1993), роли установки в процессе понимания художественного текста (А.Н.Самсонова 1994), подготовки студентов языкового вуза к чтению неадаптированной литературы (Н.В.Гуль
5 1998), формированию основ культурно-страноведческой компетенции при чтении художественных текстов (И.Б.Смирнов 1999), обучению чтению художественных текстов в рамках социокультурного подхода (Е.К.Прохорец 2001), использованию лингвистического комментария и логико-семантических схем при обучении монологическому высказыванию при работе с художественным текстом (Н.В.Гераскевич 2001), формированию читательского кругозора старшеклассников в процессе изучения иностранного языка (Н.А.Пагис 2002). В то же время, несмотря на то, что проблема обучения чтению иноязычных художественных текстов привлекает внимание пе-дагогов, нельзя сказать, что процесс обучения чтению художественных текстов освящен полно в научно-методической литературе, поскольку проблема обучения пониманию художественного текста как обучение взаимодействию позиции автора и читателя остается мало исследованной.
Исходя из вышеизложенного, выбор темы и актуальность данного
исследования определяется практическими потребностями обучения пони-
ы манию художественного текста и необходимостью создания эффективной
методики обучения взаимодействию позиций автора и читателя, основанной
на современных подходах к процессу понимания.
Объектом данного исследования является процесс обучения чтению художественного текста в условиях обучения английскому языку.
В качестве предмета исследования выступает методика обучения по
ниманию художественного текста на основе модели взаимодействия пози-
1^, ций автора и читателя, направленная на порождение читательского отклика.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучение пониманию художественного текста будет проходить более успешно, если оно основывается на модели взаимодействия позиций автора и читателя и ведет к порождению читательского отклика.
Цель исследования заключается в разработке теоретически обосно
ванной и опытно проверенной методики обучения эффективному взаимо-
& действию позиций автора и читателя художественного текста.
Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:
Проанализировать подходы к исследованию проблемы понимания текста в философии, лингвистике, психолингвистике, методике преподавания иностранных языков.
Изучить существующие модели чтения.
Построить модель взаимодействия позиций автора и читателя художественного текста и описать ее основные характеристики.
Разработать методику обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ концепций понимания текста и читательского отклика на текст;
анализ моделей чтения;
моделирование взаимодействия позиций автора и читателя;
проведение опытного обучения;
статистическая обработка и анализ данных опытного обучения.
Методологической основой исследования явились работы по:
1) теории текстовой коммуникации (Бахтин М.М., Лотман Ю.М., Та
расов Е.Ф., Шахнарович A.M., Фрайндт Э., Якобсон П.М., Болотнова Н.С.,
Ц^ Асмус В.Ф. и др.);
проблемам создания и восприятия текста (Апухтин В.Б., Белянин В.П., Жинкин Н.И., Андреева К.А., Сорокин Ю.А., Kintch W., van Dijk Т.А., Pearson P.D., Tierney R. и др.);
теории читательского отклика (Iser W., Hirvela A., Elliot R., Carlisle А и др.);
4) теории и методике обучения чтению (Вайсбурд М.Л., Блохина С.А.,
^ Мильруд Р.П., Доблаев Л.П., Камаева Т.П., Карпова А.В., Деева И.М. и др.).
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней разработана и обоснована методика обучения пониманию художественного текста на основе созданной принципиально новой модели взаимодействия позиций автора и читателя, рассматривающей обучение чтению как обучение созданию читательского отклика.
Теоретическая значимость работы заключается:
в разработке модели взаимодействия позиций автора и читателя как основы развития речемыслительной деятельности учащихся в ходе обучения чтению на материале иноязычного художественного текста;
в обосновании эффективности и перспективности предложенной методики для обучения пониманию художественного текста;
в классификации и систематизации видов читательских откликов на текст;
в выделении критериев оценки читательских откликов.
Практическая ценность исследования определяется тем, что в нем
разработана методика работы с журналом чтения, способствующая постепенному и последовательному развитию читательского отклика на художественный текст. Диссертация содержит практические рекомендации и материалы для реализации модели взаимодействия позиций автора и читателя с целью организации обучения пониманию художественного текста. На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование разработанной в диссертации модели взаимодейст-
f вия позиций автора и читателя в качестве теоретической базы методики
обучения пониманию художественного текста способствует продуктивному развитию речемыслительной деятельности учащихся.
2. Важным условием повышения эффективности процесса обучения
пониманию художественного текста является его организация как обучение
порождению читательского отклика.
3. Методическая система «чтение и отклик на прочитанное по задан-
"V ным ориентирам», в основу которой положена модель взаимодействия по-
8 зиций автора и читателя, может быть реализована через методический прием «журнал чтения».
Апробация результатов данного диссертационного исследования была произведена на научно-практических конференциях в Курске, Новокузнецке, Великом Новгороде и в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 1999-2002 годах. Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в опубликованных тезисах и статьях.
Структуру диссертации составляют введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиография из 244 источников на русском и английском языках и приложение.
Коммуникативный потенциал художественного текста и его реализация в методике обучения чтению
В данном параграфе рассматриваются характеристики художественного текста, в нем также содержится анализ философских, лингвистических, психо-линвистических исследований текста и подчеркивается необходимость учета диалогического характера процесса чтения в обучении чтению иноязычного художественного текста.
Текст как чрезвычайно сложный объект допускает многоаспектное рассмотрение. Этим объясняется многообразие подходов к данному феномену.
В настоящее время ученые продолжают сталкиваться с трудностями при определении текста, особенно художественного и выделении его существенных свойств. На сегодняшний день существует более 250 различных определений текста, что связано как со сложностью и многоаспектностью самого понятия, так и с многообразными аспектами его рассмотрения в разных областях знания. Как отмечает Е.Н.Левинтова (Левинтова 1992), текст изучается сегодня семнадцатью науками: философией, психологией, лингвистикой, литературоведением и др.
Согласно современным научным представлениям, текст понимается как феномен реальной действительности и как способ отражения ее с помощью языка; как основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, как отражение психической жизни индивида и манифестация менталитета автора текста, как письменная форма фиксации языкового сознания субъекта и т.д. Все это создает основу для множественности описания текста и для его многочисленных определений.
Уточнение определения текста идет и по пути выявления присущих ему признаков или категорий. Причем вопрос о числе текстовых категорий или свойств до сих пор остается открытым. «Вопрос о признаках, выделяю-щих текст как самостоятельную единицу, - пишет А.И.Новиков, - является принципиальным, так как от его решения зависят определение текста, постановка задач и выбор методов исследования» (Новиков 1983: 8).
Рассмотрим некоторые характеристики художественного текста. Основываясь на работе И.Колегаевой (Колегаева 1991) можно выделить следующие аспекты, в которых прослеживается специфика художественного текста:
1. Субъективный характер художественного познания мира.
Научное исследование предполагает объективный характер описания действительности, в то время как художественная коммуникация отличается субъективным, личностным началом.
Объективная реальность, отражаясь и преломляясь в сознании писате-ля, образует «квазиреальность», «вымышленную реальность, вторичную действительность». Именно эта квазиреальность описывается в художественном тексте в отличие от научного, в котором объектом описания является фрагмент объективной реальности, т.е. «референтное пространство художественного текста - продукт творческого сознания, оно сплошной вымысел» (Колегаева 1991: 33).
2. Антропоцентризм.
Из трех антропоцентров в научном тексте обязательно присутствуют два: образ автора и образ читателя. Наличие третьего антропоцентра (человека как объекта изображения) совсем необязательно. В художественном тексте человек неизбежно оказывается в центре референтного пространства. Эту черту В.А.Кухаренко называет «человеконаправленность» (Кухаренко 1985: 75).
3. Вариативность и 4. Верификация.
В научной коммуникации задача читателя сводится к извлечению информации из текста и ее верификации, т.е. оценке по шкале «истинность/ложность». Спектр читательских оценок, именно оценок, колеблется от полного согласия до квалификации сообщения как лженаучного. Вариантов понимания здесь быть не может. Расхождение в понимании свидетельствует о неуспехе коммуникативного акта, вызванном либо неумелостью автора, либо некомпетентностью читателя.
Восприятие художественного текста существенно отличается от научного. Такие факторы, как завуалированность авторской позиции, наличие подтекстовых связей, усложняют понимание текста, но эти же факторы служат читателю источником эстетического наслаждения в случае успешной коммуникации. Они же обусловливают возможность и, более того, неизбежность расхождений между авторским и читательскими вариантами квазиреальности. Следует отметить, что чем отдаленнее во времени момент декодирования художественного текста от этапа его создания, тем больше вероятности расхождения авторской и читательской вторичной реальностью. Поскольку строительным материалом создания квазиреальности служат исключительно воображение и индивидуальный опыт конкретного читателя, то конечный результат у каждого будет нести свой отпечаток, а это предполагает бесконечную вариативность читательских квазиреальностей, лишь частично совпадающих друг с другом.
Вариативность читательских трактовок показывает, что субъективный р индивидуальный характер художественного познания находит отражение на всех этапах коммуникативного процесса. Акт художественной коммуникации включает создание читательской квазиреальности, а этап верификации здесь отсутствует, в чем также заключается отличие научной и художественной коммуникации.
Типология моделей чтения
В данном параграфе мы рассмотрим теории и модели процесса чтения, оказавшие влияние на теорию и практику обучения чтению.
Исследование процесса чтения началось около 120 лет назад, когда в 1879 Джэвэл опубликовал статью о движении глаз (Samuels and Kamil 1984: 185). Серьезные попытки создания четкой модели процесса чтения, то есть модели, описывающей весь процесс от момента, когда взгляд встречается с напечатанным текстом до того, как читатель осознает смысл прочитанного насчитывают чуть более 50 лет. Это не означает, что ранние исследования процесса чтения не касались всех его аспектов; правильнее было бы сказать, что до середины 50-х, 60-х годов не было строго обозначенной тенденции представить имеющиеся знания в форме четкой модели процесса чтения.
Можно выделить несколько факторов, повлиявших на взрыв в попытках создания такой модели где-то с 1965 до настоящего момента. Несомненно, что изменения, произошедшие в изучении языка и в психологическом исследовании ментальных процессов сыграли ключевую роль в поднятии исследований процесса чтения на более высокий уровень. Так же сыграло роль развитие психолингвистического подхода (Goodman 1967/1974, 1970, Smith 1971), заставившего задуматься, что же является основой процесса чтения, и накопление экспериментального материала.
В 60-е, начале 70-х стали разрабатываться более или менее обозначенные формальные модели процесса чтения. Например, в 1964 процесс чтения был представлен П.Кэрол простой диаграммой - от восприятия печатных знаков до понимания, которая оставляла под вопросом много стадий в процессе чтения; целью было скорее создание не окончательной, а иллюстративной модели.
К настоящему моменту сложились некоторые общепринятые положения, которые учитываются исследователями процессов понимания текста. К числу таких положений относится признание в качестве обязательного ус ловия успешности анализа процессов понимания необходимости выхода за рамки лингвистики прежде всего в область экстралингвистических знаний индивида и в сферу психических процессов, непосредственно связанных с репрезентацией знаний у человека, с организацией знаний и особенностями их хранения и извлечения. Накоплен обширный массив результатов наблюдений и экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в соответствии с общими закономерностями психической деятельности индивид видит в тексте в первую очередь то, что он ожидает или хочет видеть, на что его нацеливают мотивы, ситуация, акцентирование внимания, личностные ориентиры и многое другое. Установлено, что особую роль в понимании текста играет способность человека опираться на схемы знаний о мире (фреймы, сценарии, когнитивные карты и т.п.), позволяющие ориентироваться в ситуации, достраивать ее, судить о правдоподобности или нереальности описываемого в тексте. Широко распространено также представление о том, что понимание текста должно воплощаться в пропозициях.
Теория, основанная на системе прошлых знаний (schemata), хотя и не может в полной мере считаться состоявшейся самостоятельной схемой восприятия текста, однако является центральной концепцией во многих теориях. Система прошлых знаний определяется как «когнитивные конструкты, служащие для организации информации в долговременной памяти» (Widdowson 1983: 34). Г.Кук предлагает несколько иное объяснение: «Разум, опираясь на ключевые слова или фразы в тексте или на контекст, активизирует имеющиеся знания» (Cook 1989: 69). В данных определениях Ви-доусон и Кук делают акцент на когнитивные характеристики системы прошлых знаний, позволяющих читателям соотносить поступающую в процессе чтения информацию с уже имеющейся. Имеется в виду весь спектр сложившихся знаний о мире, включающий элементарные представления о том, что трава зеленая, или специальные знания по органической химии. П.Уитни и его коллегами была предложена теория собирания схем (schema -assembly theory), центральным положением которой является то, что контекст может влиять как на формирование, так и на изменение структуры знаний (Whitney et al. 1995).
Вообще идея системы прошлых знаний состоит в том, что у каждого читателя существует уже сложившаяся система ожиданий, знаний, представлений и опыта. И от того, насколько полно существующая система совпадает с замыслом автора, зависит понимание смысла. Здесь необходимо упомянуть понятия пресуппозиции и импликации.
Пресуппозицией, или презумпцией называются такие компоненты высказываний, которые, судя по их оформлению, отправитель текста считает истинными и уже известными адресату» (Федосюк 1988: 19). То есть в содержательном отношении - это часть высказывания, характеризующаяся самоочевидностью.
Сравнительный анализ концепций обучения чтению художественного текста
В данном параграфе мы рассматриваем мыслительные и психологические процессы, происходящие при создании и восприятии текста и описываем компоненты разработанной нами модели взаимодействия позиций автора и читателя.
Процессы порождения и восприятия художественного текста являются предметом рассмотрения психолингвистики, но именно их анализ может послужить теоретической базой для создания педагогических ориентиров интерактивной модели взаимодействия позиций автора и читателя художественного текста. Рассмотрение процессов порождения и восприятия художественного произведения связано с конкретизацией условий оптимального общения и связи акта художественной коммуникации с различными процессами познания (мышлением, пониманием, соотнесением известного с неизвестным, переработкой новой информации). Среди отечественных ученых, изучавших вопросы создания и восприятия текста, можно назвать Л.С.Выготского, Ю.А.Сорокина, Т.М.Дридзе, А.И.Новикова, Т.В.Ахутину, А.А.Леонтьева, В.П.Белянина, К.А.Андрееву и др.
Любой текст является центральным звеном схемы «автор-текст-читатель» и может рассматриваться либо как продукт деятельности (для автора), либо как объект деятельности (для читателя). «В любой деятельности совершенно необходимыми являются две основные стадии: постановка задачи (цели) и решение задачи - осуществление цели» (Никифорова 1972: 96). Дж.Хармер, исследуя природу коммуникации (а текстовая коммуникация является особой речевой деятельностью), отмечает следующие действия писателя и читателя: писатель - хочет написать, имеет коммуникативную цель, выбирает языковые средства; читатель - хочет прочитать, заинтересован в коммуникативной цели, декодирует в силу индивидуального опыта (Harmer 1982: 165).
Очевидно, что несмотря на кажущуюся простоту, ни деятельность писателя, ни деятельность читателя не сводятся к вышеназванным этапам. Порождение и восприятие текста имеют чрезвычайно сложную многоуровневую структуру. Эта сложность объясняется тем, что изучение мыслительной деятельности предполагает изучение разнообразных процессов и явлений, непосредственное наблюдение которых невозможно.
Вряд ли можно объяснить что такое талант, как творит писатель и с точностью узнать какие механизмы лежат в процессе понимания. Показать явления с внутренней стороны можно лишь проанализировав то, что характерно для внешней стороны феномена. В подобных ситуациях обычно обращаются к методу моделирования. «Модель в широком смысле - любой образ, аналог (мыслительный или условный, изображение, описание, схема, чертеж, график, план-карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве его заместителя, представителя» (СЭС 1990: 830).
На основании лингвистической модели устной коммуникации полагают, что у писателя есть цель - передача определенного сообщения, его кодирование в тексте, которое потом декодируется читателем, то есть проблема понимания текста рассматривается как часть более общей проблемы языковой коммуникации. Такой взгляд на текст происходит от психолингвистического анализа устной речи: говорящий формулирует некую репрезентацию планируемого сообщения, которое потом линейно кодируется в речь. В свою очередь слушающий декодирует речь в некое приближение оригинального сообщения. Умственные процессы, вовлеченные в устную коммуникацию, предполагают, что участники общения обладают общей базой знаний, информации, необходимой для понимания.
Известно, что в основе всех коммуникативных моделей лежит традиционная модель коммуникации, в дальнейшем усовершенствованная исследователями в области теории коммуникации и текста: передающий язык принимающий (Сокиркина 1995: 11).
С разработкой данной проблемы связаны имена таких ученых, как Р.Якобсон, М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Ю.А.Сорокин, Е.В.Тарасов, А.М.Шахнарович, К.А.Долинин, Э.Фрайндт, В.Изер и др.
Модель, представленная Р.Якобсоном, демонстрирует процесс общения в коммуникативном поле произведения словесного искусства (Якобсон 1960) и включает шесть компонентов: адресант, адресат, контекст, сообщение, контакт и код.
Письменный литературный текст представляет превращенную форму общения, «речевые действия, зафиксированные в тексте, создают видимую форму отношений, существующих между элементами коммуникативного акта. Смысловое восприятие письменного текста - восстановление по тексту всего процесса и структуры общения» (Сорокин, Тарасов 1979: 41-42). По мнению М.М.Бахтина, текст является непосредственной действительностью - действительностью мысли и переживания» (Бахтин 1976: 123).
Модель общения включает в себя три компонента, три стороны коммуникативного события: субъект, объект и адресат. В роли эстетического объекта выступает художественный текст, заимствованный от автора (субъект), создающего произведение на социальной и культурной базе своего общества, и адресата, воспринимающего его с точки зрения своего национального менталитета.
