Содержание к диссертации
Введение
I. ЛИНГВО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ОРИГИНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Характеристика оригинальных иноязычных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию . ..16
1.2. Характеристика чтения оригинальных текстов на старшей ступени обучения 31
1.3. Психологические и психолингвистические особенности обучения пониманию и письменной интерпретации на основе прочитанного текста 38
1.3.1. Особенности восприятия и понимания оригинальных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию 38
1.3.2. Лингвокультурологические аспекты понимания оригинальных иноязычных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию
1.3.3. Психологические особенности письменной интерпретации оригинального текста 57
1.3.3.1. Психофизиологическая основа письменной речи 59
1.3.3.2. Письменная интерпретация текста 61
1.4. Виды письменной интерпретации на основе прочитанного 65
Выводы по первой главе 72
II. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ОРИГИНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ, СОДЕРЖАЩИХ ЛИНГВОКУЛЬТУРНУЮ, СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ И КУЛЬТУРНО-СТРАНОВЕДЧЕСКУЮ ИНФОРМАЦИЮ 74
2.1. Формирование культурно-языковой личности на основе обучения чтению оригинальных текстов и письменной интерпретации 74
2.2. Технологии обучения пониманию оригинальных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию, и письменной интерпретации на основе прочитанного 88
2.2.1. Технология формирования лексико-грамматических навыков узнавания 90
2.2.2. Технология обучения чтению оригинальных текстов 103
2.2.3. Технология обучения письменной интерпретации 106
2.2.4. Технология обучения выполнению проектных заданий 115
2.3. Экспериментальное обучение чтению оригинальных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно- страноведческую информацию 117
2.3.1. Предэкспериментальный срез 123
2.3.2. Экспериментальное обучение 131
2.3.3. Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов 155
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК использованной литературы 169
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Материалы предэкспериментального среза 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы экспериментального обучения 194
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Рабочие листы 201
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Материалы постэкспериментального среза ..218
- Характеристика оригинальных иноязычных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию .
- Характеристика чтения оригинальных текстов на старшей ступени обучения
- Формирование культурно-языковой личности на основе обучения чтению оригинальных текстов и письменной интерпретации
Введение к работе
Система образования не может находиться в стороне от изменений, происходящих во всём мире в сфере политики, экономики, культуры, морали и социальных отношений. Современный человек всё больше приобщается к чтению художественной, публицистической, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Чтение представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения, а также средство познания иноязычной культуры. Приобщение к общечеловеческим ценностям и общечеловеческой культуре имеет не только образовательное гуманистическое значение, но и стимулирует мотивацию, создавая «информационную новизну», столь необходимую для речевой коммуникации.
На современном этапе, благодаря научно-техническому прогрессу и
расширению международных связей, увеличивается количество информации
на разных языках, возрастает потребность в людях, умеющих её принять и
использовать в тех или иных целях. В связи с расширением сотрудничества во
всех сферах человеческой деятельности всё более высокие требования
предъявляются к овладению иностранным" языком как средством
межкультурного общения и, соответственно, чтением как видом
опосредованного общения между людьми. В соответствии с исследованием
большой интерес для нас представляют иноязычные оригинальные
содержащие культурно-страноведческую, социокультурную и
лингвокультурную информацию тексты, чтение которых позволит учащимся приобрести или расширить знания в области истории, литературы, музыки, архитектуры, живописи, узнать больше о жизни и творчестве великих людей страны изучаемого языка, познакомиться с её обычаями и традициями.
Адекватное понимание культурно-страноведческой, социокультурной и лингвокультурной информации предполагает наличие высокоразвитых умений в рецептивных видах речевой деятельности, в то же время, очевидно, что использование полученной информации в письменной интерпретации играет важную роль в профессиональной и допрофессиональной подготовке
5 выпускников школ с углубленным изучением немецкого языка, поэтому поиски путей повышения эффективности обучения чтению оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, и передаче принятой информации в письменной речи являются актуальными.
Данное исследование опирается на методические, психолого-
педагогические, лингвистические, социологические работы, монографии и диссертационные исследования последних лет отечественных и зарубежных учёных. Исследуя проблему обучения чтению оригинальных иноязычных текстов, содержащих вышеназванную информацию, мы отталкивались от исследований и научных работ U. Forster (1970), А.В. Лория (1971), М.Л. Вайсбурд (1972), AJL Багровой (1974), Е.И. Пассова (1974, АА Брудного (1974), АН. Леонтьева (1976), ТА. Казарицкой (1976), Т.М. Дридзе (1976,1981), ИА Зимней (1978), АА. Вейзе (1980, 1985), Н.В. Вязововой (1980), ПЯ. Гальперина (1981), А.И. Новикова (1983), Г.И. Богина (1982), ЮА. Сорокина (1985), КА. Долинина (1985), G. Egler (1985), А.Э. Бабайловой (1987), АГ. Барановой (1988), ТА Беляковой (1988), ТА Ван Дейк (1988, 1989), ЮА Сорокина (1989), Т.В. Старцевой (1989), И.И. Халеевой (1989), Л.Д. Татауровой (1989), Е.М. Верещагина (1990), В.Г. Костомарова (1990), Б.Л. Бойко (1991), И.Л. Бим (1991, 1995), R. Buhmann (1992), S. Fillers (1992), В.П. Фурмановой (1993, 1994), Г.И. Ворониной (1994), G. Neuner (1994, 1996), Е.Р. Корниенко (1996), G. Westhoff (1997), Т.Ю. Губаревой (1997), Н.В. Гуль (1998), И.В. Жуковой (1998), Е.К.Прохорец(2001).
При освещении проблемы восприятия и понимания иноязычного текста как феномена культуры страны изучаемого языка, проблемы формирования лексико-грамматических навыков чтения был проведён анализ лингвистических и психолингвистических исследований текста и его восприятия (Брудный, 1972; Зарубина, 1976; Леонтьев, 1979; Лотман, 1981; Гальперин, 1981, 1996; Шахнарович, 1981; Вейзе, 1985; Баранов, 1988; Ван Дейк, 1988, 1989; Hartmut, 1988; Комарова, 1992; Altaian, 2002 и др.), понимания и письменной интерпретации иноязычного текста (Гальперин, 1974;
Соловьёв, 1975; Дридзе, 1976, 1981; Зимняя, 1978; Демьянков, 1981, 1996; Клейменова, 1982; Доблаев, 1982, 1987; Долинин, 1985; Heringer, 1987; Игнатова, 1991; Ehlers, 1992, 1994; Нефёдова, 1993; Lutjearms, 1994; Mahnert, 1997; Брунер, 1997; Макаров, 1995, 1997).
Многие диссертационные исследования посвящены обучению чтению в язьжовом вузе (Багрова, 1974;), обучению чтению художественного иноязычного текста (Дубленко, 1979; Прохорец, 2001), чтению неадаптированной литературы (Гуль, 1998), подготовке студентов неязыкового вуза к чтению оригинальных иноязычных текстов на основе использования догадки (Гаражкина, 1984), обучению чтению аутентичных текстов молодёжных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка (Воронина, 1994), использованию аутентичных текстов культурно-страноведческого характера для обучения устной речи (Соловьёва, 1997), обучению лингвострановедческой интерпретации художественных текстов (Шаклеин, 1983).
Несмотря на большое количество научных работ, посвященных проблеме обучения чтению на иностранном языке, можно сказать, что проблемы обучения пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, особенно для юношества на старшей ступени школ с углубленным изучением языка, освещены ещё недостаточно. Ещё менее затронуты проблемы формирования лексико-грамматических навыков для понимания вышеуказанных оригинальных иноязычных текстов и развития умений письменной интерпретации на основе прочитанного. В связи с этим процесс обучения полному пониманию оригинальных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, и развития умений письменной интерпретации на основе прочитанного является актуальным.
На актуальность проблемы нашего исследования указывает и проведённый анализ действующих учебников (отечественных и зарубежных).
7 Проведённый нами анализ содержания программы и учебно-методических комплексов по немецкому языку для 10-11-х классов средних школ (I.L. Віт „Schritte", GX Woronina, I.W. Karelina „Deutsch, Kontakte", K-X. Bieler, EX Gutrowa, LA. Suchowa, R.Wikke „Deutsch fur heut' und morgen") позволил вьщелить следующее:
оригинальные иноязычные тексты, содержащие культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, представлены в малом количестве;
тексты, предлагаемые в учебниках, имеют в основном, художественную направленность;
не разработаны упражнения по формированию лексико-грамматических навыков и умения полного понимания содержания текста;
отсутствуют задания, направленные на развитие умений в письменной интерпретации, не представлена работа с одноязычным и двуязычным словарём;
в отечественных учебниках большинство упражнений, предназначенных для усвоения словообразования и интернациональной лексики, носят контролирующий характер и являются преимущественно переводными. Они не направлены на использование учащимися знаний для развития умений раскрывать значения слов потенциального словарного запаса, не фиксируют их внимания на структурно-семантических связях между значащими частями слова, на форме и значениях интернациональных слов, на немецко-русских соответствиях.
В целом следует отметить отсутствие в учебной литературе упражнений, направленных на формирование и расширение потенциального словарного запаса, что является следствием недостаточной разработанности указанной проблемы в теории и практике обучения. В зарубежных учебниках ("Deutsch Konkret", "Sowieso") присутствует культурно-страноведческий аспект, предлагается достаточное количество оригинальных текстов, упражнений, но как такового диалога культур не существует. Учащиеся приобретают знания о композиторах, художниках, архитекторах, но только немецкоязычных стран,
* полностью опускается информация о русских известных людях и их
творчестве. Несмотря на то, что данные тексты содержат сложные явления
языкового, культурного характера, от учащихся требуется беспереводное
понимание.
Данная научная работа посвящена созданию методической модели обучения пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию,
* формированию лексико-грамматических навыков чтения и письменной
интерпретации на основе прочитанного. Такие тексты призваны приобщать
учащихся к духовно-культурным, эстетическим и другим достижениям и
ценностям, учить понимать образ жизни и образ мышления народа - носителя
немецкого языка.
Широкое использование оригинальных иноязычных текстов, содержащих
культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную
» информацию, должно стать основной целью обучения языку и, следовательно,
обязательным компонентом уроков немецкого языка на старшей ступени школ
с углубленным изучением немецкого языка.
Для реализации поставленной цели в соответствии с современными требованиями и конкретными условиями обучения важную роль играет осознание личности учащегося как субъекта языкового общения, как активного участника познавательного процесса с учётом его возрастных особенностей и
* индивидуально-психологических характеристик, целей и мотивов действий. В
процессе чтения оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-
страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию,
развиваются навыки пользования справочной литературой, навыки
самостоятельной работы над текстом, умения в письменной интерпретации на
основе прочитанного, в чём нуждаются специалисты разных областей знаний,
заинтересованные в получении информации из источников на иностранных
* языках. Такая работа выполняет, прежде всего, практическую задачу -
понимать читаемое.
Оригинальные иноязычные тексты, содержащие культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, оказывают стимулирующее воздействие на обучающих, побуждают их к осмыслению и служат базой для обучения письменной интерпретации (написанию денотата, аннотации, реферата, рецензии) на основе прочитанного.
Одним из важнейших условий, помогающих понимать читаемое, является умение грамматически осмыслить предложение, его структуру, связь слов в предложении. Известно, что грамматические формы обобщённо выражают смысловые отношения внутри предложений. Чтобы осмыслить, понять содержание предложения на иностранном языке, надо, кроме слов и фразеологии, раскрыть грамматическое отношение слов в предложении.
Ценность оригинальных иноязычных текстов, содержащие культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, значительно возрастает на старшей ступени обучения, при этом появляется возможность использования оригинальных иноязычных текстов в качестве базового компонента комплексного обучения иностранному языку. Ограничить учебную деятельность учащихся чтением легких текстов нецелесообразно, поскольку содержание таких текстов не может соответствовать высокому уровню интеллектуального развития старшеклассников, их познавательным интересам, такое чтение не подготавливает старшеклассников к дальнейшему совершенствованию в этом виде деятельности. Выбор старшего этапа обусловлен тем, что учащиеся данного возраста по своему уровню психического и интеллектуального развития вполне подготовлены к овладению специфическими приёмами и способами самостоятельного учебного труда, что важно при обучении пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию.
Объект исследования - система обучающих средств на базе оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, и письменной интерпретации прочитанного.
Предмет исследования - технология обучения полному пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, и письменной интерпретации на основе прочитанного учащимися старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка.
Цель исследования - разработка модели обучения полному пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, как научной базы обучения письменной интерпретации прочитанного текста на старшей ступени школ с углубленным изучением иностранного языка и её теоретическое и экспериментальное обоснование.
Объект, предмет и цель исследования позволяют сформулировать следующую гипотезу: уровень понимания оригинальных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, учащимися старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка повысится, если для этого использовать разработанные технологии обучения полному пониманию иноязычных текстов и специальный комплекс упражнений для обучения чтению оригинальных иноязычных текстов с элементами письменной интерпретации.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
выделить критерии отбора оригинальных текстов, соответствующие индивидуально-возрастным особенностям учащихся, с целью дальнейшего применения этих текстов в процессе обучения полному пониманию с элементами письменной интерпретации;
проанализировать и уточнить особенности обучения полному пониманию оригинальных текстов, доказать необходимость обучения письменной интерпретации на основе прочитанного;
выявить трудности понимания оригинальных иноязычных текстов, содержащие культурно-страноведческую, сониокультурную и лингвокультурную
информацию, и возможности их преодоления в процессе работы над текстами с
целью достижения полного понимания прочитанного;
определить черты культурно-языковой личности учащегося, способного полно понимать оригинальные тексты, содержащие культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию;
разработать модель обучения полному пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и
' лингвокультурную информацию, с элементами письменной интерпретации и
проверить эффективность предложенного комплекса упражнений экспериментальным путём.
В ходе работы над исследованием были использованы следующие методы:
1) анализ методической, психологической и лингвистической литературы
по проблеме обучения чтению оригинальных иноязычных текстов,
содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и
* лингвокультурную информацию, формированиию лексико-грамматических
навыков и письменной интерпретации на основе прочитанного;
2) изучение содержательного плана отечественных учебников по
немецкому языку для старшей ступени обучения общеобразовательных школ и
школ с углубленным изучением предмета, зарубежных учебно-методических
комплектов как универсального, так и национально-ориентированного
характера;
*' 3) анализ учебных программ по обучению чтению учащихся старших
классов;
наблюдение за процессом обучения чтению иноязычных текстов в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением немецкого языка;
анкетирование учащихся старших классов;
проведение эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения чтению оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-
12 страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию, статистической обработки и анализа результатов эксперимента.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём выявлены и проанализированы особенности полного понимания оригинальных иноязычных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию, и особенности письменной интерпретации на основе прочитанного, выделены критерии отбора оригинальных текстов, соответствующие индивидуально-возрастным особенностям учащихся, определены условия формирования культурно-языковой личности учащихся старших классов, а также впервые разработана и методически обоснована модель обучения чтению оригинальных текстов с элементами письменной интерпретации на основе прочитанного.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ней уточнено понятие «оригинальных текстов», расширено представление о полном понимании, систематизированы критерии отбора оригинальных текстов, классифицированы трудности понимания оригинальных текстов с учётом возрастной группы учащихся, раскрыта сущность обучения письменной интерпретации на основе прочитанного и доказана необходимость этого обучения.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны методические положения, призванные способствовать полному пониманию прочитанного и развитию умений в письменной речи, предложен комплекс упражнений для обучения чтению оригинальных текстов с элементами письменной интерпретации. Результаты исследования использовались в создании рабочих программ, учебных пособий по обучению чтению оригинальных иноязычных текстов и письменной интерпретации учащихся старших классов с углубленным изучением немецкого языка, а также в курсе лекций по межкультурной коммуникации, методике преподавания иностранного языка и практике обучения иностранному языку в языковом вузе.
13 Проведённое исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
Разработка технологий обучения пониманию оригинальных текстов является актуальной задачей, и их применение может в значительной мере интенсифицировать процесс реализации поставленной цели.
Обучение полному пониманию текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию, целесообразно строить на основе созданной модели обучения чтению оригинальных иноязычных текстов, что способствует развитию лингвокультурной, социокультурной, культурно-страноведческой компетенций и способствует формированию культурно-языковой личности.
3. Эффективность обучения письменной интерпретации на основе
прочитанного оригинального текста достигается путём использования
разработанных технологий и специального комплекса упражнений.
Апробация исследования. Материалы исследования легли в основу создания учебного пособия по обучению пониманию оригинальных текстов с элементами письменной интерпретации. Основные положения исследования экспериментально проверены в 10-11-х классах гуманитарного лицея № 1 г. Томска (1997-1998гг), в лингвистическом лицее г. Северска (9,10,11-е классы, 1997-2001гг). Основные положения и результаты исследования получили своё отражение в докладах на международных научно-практических конференциях (2003г), на II областной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (апрель 1998г), на региональных научно-методических конференциях студентов (1999-2001гг), на межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных (1999-2004гг) в г. Томске, на межрегиональной научно-практической конференции в г. Юрге (2002г), использовались на научно-практических семинарах, в лекциях для студентов, в разработанных автором методических рекомендациях, а также нашли отражение в восьми публикациях.
Объём и структура диссертации» Содержание диссертационного исследования представлено на 219 страницах печатного текста и включает
14 введение, две главы, заключение и библиографию (265 наименования, из которых 45 на иностранном языке) и 4 приложения, изложенных на 28 страницах машинописного текста. По каждой главе сделаны выводы.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сообщается об апробации диссертационного исследования, описывается структура диссертации.
В первой главе «Лингво-психологические основы обучения пониманию
оригинальных иноязычных текстов на старшей ступени обучения» проводится
анализ отечественной и зарубежной психологической, лингвистической и
методической литературы с целью определения основных характеристик,
присущих оригинальным иноязычным текстам, содержащим культурно-
страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию,
определяется вид чтения, на основе которого происходит обучение чтению
оригинальных иноязычных текстов на старшей ступени обучения (1),
рассматриваются проблемы восприятия и понимания оригинальных
иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую,
социокультурную и лингвокультурную информацию, лексико-грамматические трудности, возникающие при чтении данных текстов, уточняются психологические и психолингвистические особенности письменной интерпретации оригинальных иноязычных текстов (2), уточняются виды письменной интерпретации, которым следует обучать учащихся на старшей ступени обучения на основе прочитанного.
Вторая глава «Технологии обучения пониманию оригинальных иноязычных текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию» посвящена рассмотрению следующих вопросов: на основе анализа психологических, лингвистических и методических концепций языковой личности определяются те особенности, развития которых необходимо добиться при обучении чтению оригинальных иноязычных
15 текстов, содержащих культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию; описываются технологии обучения пониманию оригинальных иноязычных текстов и письменной интерпретации на основе прочитанного; приводятся серии упражнений, направленные на развитие культурно-страноведческой, социокультурной и лингвокультурнои компетенций; описываются задачи и структура эксперимента, предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение, постэкспериментальный срез и даётся анализ количественных и качественных показателей экспериментального обучения. Результаты выполнения учащимися заданий представлены в таблицах; на основе статистических данных выведен коэффициент прироста.
В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования и сформулированы основные выводы.
В приложении содержатся примеры текстов, использованных в ходе проведения экспериментального обучения, образцы рабочих листов при работе с оригинальными текстами, содержащими культурно-страноведческую, социокультурную и лингвокультурную информацию.
Характеристика оригинальных иноязычных текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию
В данном разделе речь идёт об основных особенностях, присущих тексту любого типа, а также о специфических характеристиках оригинальных иноязычных текстов, содержащих социокультурную (СК), культурно-страноведческую (КС) и лингвокультурную (ЛК) информацию.
Проблемой текстов, используемых в обучении иностранным языкам, в настоящее время занимаются представители разных наук: методисты, лингвисты, психологи - что обусловило появление целого ряда подходов к изучению природы текста, например, денотативный, стилистический (Кожин, 1982); коммуниктивный (Демьяненко, Лазаренко, 1976; Москальская, 1981); прагматический (Дридзе, 1976, 1984); структурно-семантический (Павленчева, 2002); семиотический (Успенский, 1965; Пропп, 1969; Лотман, 1970, 1999). Данная проблема вызывает много разногласий. С одной стороны, высказывается мнение, согласно которому предпочтительнее учить иностранному языку, основываясь на аутентичном материале, то есть на материале, взятом из оригинальных источников и не предназначенном для учебных целей (см. Solch, 1989; Верещагин, Костомаров, 1990; Сафонова, 1992; Фурманова, 1993; Носонович, 1999; Саланович, 1999 и другие). С другой стороны, существует мнение, что такие тексты слишком сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения (Володин, 1965; Вайсбурд, 1997 и другие).
Несмотря на постоянное исследование проблемы обучения чтению разных типов текста, до сих пор ещё не сложилось единой теории текста вообще и оригинального в частности, хотя есть попытки создания таковой. В научной литературе описываются как структурный, коммуникативный, денотативный аспекты связного текста, так и его логико-психологические характеристики. Большое внимание заслуженно уделяется лингвистике текста (см., например, Николаева, 1978; Новиков, 1983), так как теоретическое решение вопроса о создании книг для чтения оригинальных текстов нужно искать в данной науке. В нашем научном исследовании, исходя из лингвистических характеристик текста, разработана методика обучения пониманию лингвокультурной, социокультурной и культурно-страноведческой сторон оригинального текста, что очень важно для определения технологии обучения пониманию содержания текста через его языковые явления: фреймы, пресуппозиции, грамматические структуры и т.д.
В рамках лингвистики текста понятие текста приобрело новый статус и новую значимость - оно стало основной категорией перспективного, актуального направления.
Понятие текста с лингвистических позиций можно классифицировать по следующим признакам: 1) понимается ли под текстом конкретный речевой продукт определённой / неопределённой протяжённости как некая абстрактная теоретическая модель; 2) трактуется ли текст как языковой компонент вербально-коммуникативного взаимодействия или как коммуникативная структура, включающая в себя также невербальные структуры.
В первом случае текст описывается как некая последовательность языковых единиц (предложений, знаков и т.д.) (Вайнри, 1978:380). Этот подход характерен для ранней фазы развития лингвистики текста. Во втором -актуализируется целостность текста, формируемая либо его связностью на семантическом уровне, либо его коммуникативной функцией, либо тем и другим вместе (Гальперин, 1974:80).
Количество определений текста сегодня, пожалуй, не уступает количеству определений слова. Текст, как и слово, сложен и многосторонен, даже полифоничен, следовательно, при достаточно небольшой акцентуации того или иного параметра текста или некоторого ракурса его научного восприятия появляется новое определение. Наличие многочисленных определений объясняется описанием текста на различной теоретической и методологической основе с разными целями анализа речевого акта и ограничением определёнными явлениями внутри обширного предмета, каким является текст. Текст может быть представлен, например, как средство обмена информацией в обществе. «Целое речевое произведение... - это явление, прежде всего, социально-речевое, коммуникативная единица самого высокого уровня, обслуживающая самые различные сферы жизни общества». (Москальская, 1981: 14).
Большой интерес, с нашей точки зрения, представляет собой лексикоцентрическое психолингвистическое определение законченного речевого произведения проф. Н.И. Жинкина: «Текст можно рассматривать как систему слов, возникших в результате отбора по ходу мысли» (Жинкин, 1956: 365). Н.И. Жинкин - психолог. Он предложил такое определение для исследований в области психологии понимания и составления письменных работ школьниками. Ценность определения заключается в его лексическом центризме, в учёте словесного наполнения высказывания.
Характеристика чтения оригинальных текстов на старшей ступени обучения
В данном разделе нами рассматривается вид чтения, на основе которого происходит обучение чтению оригинальньж текстов, содержащих лингвокультурную, социокультурную и культурно-страноведческую информацию, на старшей ступени обучения.
Текст, как известно, является материальной первоосновой чтения. В процессе чтения оригинального текста учащиеся конфронтируют новой информацией (более или менее знакомой или чуждой), которая является выражением другой социокультурной действительности.
Проблема обучения чтению текстов различного характера на уроках иностранного языка не нова. Она нашла свое воплощение в работах многих отечественных и зарубежных исследователей. В психологической и методической литературе чтение определяется как сложная перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. В.А. Бухбиндер представляет чтение как процесс восприятия и переработки графически зафиксированного текста, в ходе которого получаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней реципиента, что субъективно переживается как обнаружение смысла читаемого (1984:240). З.И. Клычникова (1983) рассматривает чтение с психологической точки зрения как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.
Л.А. Чернявская характеризует чтение как способ общения, акцент делает на получении результатов чтения (1982:66). Результат заключается не только в понимании текста, но и в воздействии на читателя, которое выражается в пополнении знаний, регуляции поведения, развитии ценностных ориентации, эмоциональной разрядке.
В зарубежных источниках чтение характеризуется по-разному. С одной стороны, чтение - это прием графически зафиксированных языковых знаков с целью постижения смысла изложенного (Kainz, 1954:162), с другой стороны -чтение - конструктивный процесс, взаимодействие сигналов и ссылок текста и знаний чтеца (Westhoff, 1997). При этом знания читающего играют важную роль. Чем конкретнее, правильнее предположения (знания в определенной области), тем точнее понимание содержания текста.
При обучении чтению нас интересует, прежде всего, различие между «зрелым» и «незрелым» чтением, так как в процессе обучения иностранным языкам мы сталкиваемся на начальной ступени обучения с «незрелыми» чтецами, которым необходимо привить «зрелое» чтение.
«Зрелое» чтение как на родном, так и на иностранном языке характеризуется автоматизмом перцептивной обработки печатного материала и адекватностью решения смысловых задач, которые возникают в ходе осуществления речевой деятельности (Фоломкина, 1979:14-15). Это значит, что объектом логической обработки является смысловое содержание читаемого сообщения, а лексико-грамматические средства выражения смысла понимаются одновременно с их восприятием, внимание читающего при этом не направлено на их узнавание в силу наличия у читателей хорошо сформированных лексико-грамматических навыков чтения (Шатилов, 1986:85-88).
Иное положение складывается при чтении оригинальных текстов на иностранном языке в условиях недостаточного владения им, особенно в условиях средней школы. При недостаточном владении языковыми (лексическими и грамматическими) средствами изучаемого языка, представленными в читаемом материале, деятельность чтения осуществляется в двух планах: декодирование языкового оформления текста и понимание его содержательной стороны.
Основное отличие восприятия иноязычного текста читателем, недостаточно владеющим иностранным языком, от «зрелого» читателя заключается в целенаправленном осуществлении действий и операций по извлечению информации и преодолении субъективных трудностей текста.
Установление объективных различий между этими видами позволяет отличать несовершенное чтение от его более развитых стадий. Для «зрелого» чтения необходима трудоемкая работа по формированию особых стереотипизированных умений в чтении - высокоорганизованного процесса восприятия и смысловой обработки текстового содержания. Предпосылкой перехода к «зрелому» чтению является способность к антиципации — предвосхищению, то есть упреждающему приему состава и содержания последующих звеньев речевой цепи на основе текущей смысловой переработки воспринимаемых и удержания смысла воспринятых звеньев. Сформированность умений упреждающего синтеза - один из признаков «зрелого» чтения. Особенностью «зрелого» чтения на иностранном языке необходимо считать также умение преодолевать, используя контекст как опору для понимания нового, такие трудности, как незнакомые слова, сочетания слов, грамматические формы. От этих факторов, а также от того, что именно человек читает, как он относится к содержанию читаемого, как предполагает в дальнейшем использовать полученные знания, зависит и характер самого чтения: оно может быть направлено лишь на просмотр текстового материала, или - на его более или менее детальное изучение.
Формирование культурно-языковой личности на основе обучения чтению оригинальных текстов и письменной интерпретации
Иностранный язык и культура, эти два понятия представляют собой единое целое. Обучающиеся нередко перемежают свою речь иноязычными «вкраплениями», пытаясь отразить в ней предметно-событийную картину тех или иных предметов реальной действительности посредством понятий изучаемого языка. Целенаправленное преподавание иностранного языка обеспечивает развитие личности, способной выполнять функцию посредника в диалоге культур. «Только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности» (Пассов, Кузовлев, Коростелёв, 1987). Отечественные и зарубежные учёные отмечают теоретическую и практическую значимость этой проблемы (Коростелёв и др., 1988; Халеева, 1989; Бим, 1989; Пассов, 1993; Фурманова, 1994; Neuner, 1994; Bichele, 1999), подчёркивая значение личностно-формирующего компонента цели.
Цели обучения иностранному языку в школе определяются, как правило, общественными запросами, государственными интересами воспитания всесторонне развитого и образованного человека. В отечественной школе в различные периоды её развития по-разному определялись цели обучения иностранному языку. Например, в отечественных программах до 1990 года было рекомендовано большое количество текстов страноведческого характера, касающихся страны изучаемого языка, но они характеризовались яркой идеологической направленностью, не формировали коммуникативной компетенции. При чтении текстов учащиеся знакомились только с культурой социалистических стран изучаемого языка.
В программах по немецкому языку с 1991 года по настоящее время можно видеть изменение целей обучения в связи с изменившейся ситуацией в России. В центре внимания, по мнению Г.В. Роговой (1991:24), находится чтение различных по стилю текстов, но предлагаемый выбор тем охватывает такие, как выбор профессии, научно-технический прогресс, освоение космоса, борьба за мир. Данная тематика не совсем отвечает интересам обучающихся, в ней наблюдается отсутствие связи с жизнью стран изучаемого языка.
Значительные изменения можно отметить в учебных программах по немецкому языку 1994 года, где на первый план вынесена личностная направленность процесса обучения и ориентация на межкультурный диалог. Темами научно-популярных и информационно-публицистических текстов выступают современная жизнь молодёжи и её проблемы, особенности национальной культуры, искусства и литературы, обычаи и традиции, средства массовой коммуникации. Однако недостатком представленных текстов является их частичная или полная адаптированность.
Анализ программы 1998 года позволяет констатировать определённый сдвиг в постановке целей обучения, в определении уровней владения иностранным языком. Акцент перенесён на чтение аутентичных текстов, развитие социальных, творческих, познавательных и языковых способностей учащихся старшей ступени обучения. Наряду с художественными произведениями предлагается использовать информационно-публицистические и прагматические тексты. Вся программа построена с учётом развития социокультурной, межкультурной, лингвострановедческой и коммуникативной компетенций учащихся.
Интеллектуальный потенциал школьников 10-11-х классов, их уровень психического развития вполне позволяют воспринимать немецкий язык и культуру. Это создаёт благоприятные условия для обучения опосредованному межкультурному общению. Т.С. Абрамова, российский психолог (1999), подростковый возраст определяет как возраст врастания в культуру. Он писала, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Мыслительная деятельность старшеклассников, как отмечает ряд исследователей, характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, склонностью к углубленному анализу фактов, явлений, закономерностей и связыванием их в систему (Есипович, 1988; Клычникова, 1983; Гальскова, 1991).
Д.Б. Эльконин подчёркивает появление интеллектуальной взрослости, выражающейся в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему, что, в свою очередь, стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (Эльконин, 1995). Значительный объём знаний у такого подростка - результат самостоятельной работы. Умение приобретает личный смысл, превращается в самообразование. Возрастным психологическим особенностям подростков, таким образом, отвечают все те виды работы с текстом, которые предполагают выработку обобщённых приёмов умственной деятельности, установление логических связей между элементами и частями текста, их причинно-следственных зависимостей, то есть учащиеся старшей ступени обучения подготовлены к восприятию, осмыслению и полному пониманию оригинальных текстов, содержащих СК, ЛК и КС информацию.
