Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКОЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИГРЫ КАК ДИДАКТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА 12
I. Проблема взаимосвязи игры и искусства в научном освещении 12
2. Психология и педагогика о детской игре как дидактическом средстве 28
3. Игра в истории преподавания литературы и на современном этапе 39
ГЛАВА II. ИГРА В СИСТМЕ СРЕДСТВ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ 56
I. Роль игры в читательском развитии школьников 10-12 лет 56
2. Типология игр 66
3. Связь игры с другими видами деятельности учащихся на уроке литературы 90
4. Экспериментальное изучение игр на уроках литературы. Ориентировочно-конструктивный этап 102
5. Исследование возможности включения игры в системудругих средств изучения художественного произведения (преобразующий этап эксперимента) 129
6. Игра и система преподавания (контрольный этап эксперимента) 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
- Проблема взаимосвязи игры и искусства в научном освещении
- Роль игры в читательском развитии школьников 10-12 лет
- Типология игр
Введение к работе
Актуальность исследования. В партийных и государственных документах, являющихся основой идущей реформы общеобразовательной и профессиональной школы, подчёркивается, что совершенствование развитого социализма предполагает дальнейшее повышение творческой активности советского человека.
Воспитание творческого работника, который во всех сферах народного хозяйства и культуры способен осваивать опыт, опираться на достижения науки, пытливо исследовать встающие перед ним проблемы и находить способы их решения, осуществляется всей системой школьного образования, каждый учебный предмет имеет для этого общедидактические и частные, специфические формы, методы и приёмы.
Но сегодня первостепенную важность приобретает развитие,обогащение средств обучения и воспитания. Особенно актуальны поиски, разработка, применение средств, способных воздействовать на процесс преподавания в целом, внести в него творческий дух и положительные эмоции.
Есть веские основания полагать, что таким средством могла бы стать дидактическая игра.
В принципе, игра - не новинка в педагогике. Она давно и успешно используется в дошкольном воспитании, за последние годы всё . шире применяется для обучения и повышения квалификации взрослых людей - работников самых разных профессий.
Однако менее всего она включена в процесс школьного обучения и почти не исследована с этой точки зрения.
Такое положение отчасти объяснимо: основные работы советских психологов, посвященные игре (Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.А.Люблинской) относятся к сфере развития детей дошкольного возраста.
Но невозможно мириться с тем, что игра, громадные воспитательные и образовательные возможности которой несомненны, крайне редко встречается на школьных уроках.
В последние десятилетия игра вызывает всё больший интерес у представителей многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии, искусствоведения, эстетики, литературоведения, этнографии, математики.
Игра настолько сложное, многогранное явление, что создать общую теорию игр науке пока не удалось. Вместе с тем, созданы плодотворные теории, раскрывающие отношение игры к познанию, труду и искусству, её значение для становления человеческой личности, для освоения различных видов социально ценной деятельности.
Назрела необходимость разработки дидактических и методических основ игры как органической части школьного преподавания.
Это всё острее осознаётся методикой преподавания литературы. Школьное литературное образование на протяжении многих лет - в центре общественного внимания, предмет почти не прекращающихся дискуссий. И едва ли не все проблемы, выдвигаемые в этих дискуссиях, так или иначе связаны с повышением роли уроков литературы в формировании школьников как читателей-художников, наделённых живым воображением, способных полноценно воспринимать, активно защищать и пропагандировать духовные ценности словесного искусства.
В этом отношении литературная игра могла бы оказать неоценимую помощь.
Игра тесно связана с предшествующей творческой деятельностью детей. Она способна внести разнообразие в урок, пробуждая у школьников личную заинтересованность в том, что им предстоит сделать, позволяя мобилизовать все силы ребёнка, "осветляя" процесс учения. Не менее существенно и то, что имеется много моментов, сбли - 5 жающих игру с искусством: утверждение эстетического идеала, отсутствие утилитарной установки на извлечение какой-либо корысти в процессе или результате деятельности, радость творческого познания действительности. Согласно точке зрения, убедительно развиваемой в специальной научной литературе, игра явилась одним из истоков искусства. При этом ролевая игра, самая любимая и распространённая из человеческих игр, находится в особенно тесном "родстве" с восприятием и творческой интерпретацией словесного искусства.
В науке давно утвердилась мысль, что чтение есть творческий процесс, так как в художественном произведении закреплён творческий акт художника, поэтому читатель включается в деятельность, во многом адекватную деятельности писателя: раскрывая для себя мир переживаний и представлений писателя, в известном смысле, повторяет тот путь, каким шёл создатель произведения (В.Ф.Асмус). Естественно, что полного соответствия между читательской и писательской деятельностью нет, но постижение произведения невозможно баз приведения в движение всех духовных сил читателя, его творческих способностей, которые базируются на таких психических процессах, как воображение, способность к сопереживанию, эмоциональная и образная память, чувство поэтического слова и т.д.
Поведение играющего, который активно мыслит, чувствует в условиях, созданных человеческой фантазией, подобно поведению читателя. Это игровое самочувствие, свойственное детям, сохраняет свою ценность и в последующем возрасте. Многие писатели часто вспоминают в своём зрелом возрасте игры, которые помогли им сохранить в душе детский непосредственный взгляд на мир, новизну и свежесть восприятия жизни, необходимые для создания произведений искусства.
Поэтому игра может стать и приёмом вживания в произведение, и средством его художественной интерпретации, и творческим итогом изучения. Она способна соединить в себе читательские наблюдения, размышления над текстом, выразительное чтение, словесное рисование и другие приёмы развития воображения. В сущности, игра на уроке литературы может превратиться в своеобразный"учебный театр", где ученики будут проявлять и формировать свои художественные способности.
Для систематического использования дидактических игр в преподавании литературы немало уже сделано. Накоплен опыт применения литературных игр, инсценировок, театральной самодеятельности во внеклассной работе. О ценности игры как образовательного и воспитательного средства писал Ц.П.Балталон. М.А.Рыбникова, широко и многообразно включая игры во внеклассную работу по литературе,открыла им путь и на уроки. В период становления советской школы интерес учителей и методистов-словесников к литературной игре вспыхнул с небывалой силой. В последующие периоды плодовторные суждения о литературных играх, примеры их применения на разных этапах преподавания встречаются в работах ряда методистов (Р.Ф. Брандесова, М.Г.Качурина, В.Мейбсона, В.Г.Маранпмана, В.П.По-лухиной, З.Я.Рез, Н.А.Станчек, І.С.Шакировой и т.д.). И всё же игра поныне живёт преимущественно во внеучебной деятельности, да и в этой сфере выступает эпизодически, часто лишь в развлекательной функции. Менее всего ей находится места в процессе преподавания. Сказывается отсутствие методического обоснования игры как познавательно-творческой деятельности, отсутствие определённой системы дидактических литературных игр.
Всё сказанное объясняет цель нашего исследования, изучить возможности игры на уроках литературы как методического средст - 7 ва, содействующего решению основных задач преподавания: разработать методические основы системы игр на уроках литературы в 4-6 классах, поскольку в этот возрастной период, по мнению большинства исследователей, завершается первоначальное формирование школьников как читателей.
Объектом нашего исследования явился процесс познавательно--творческой деятельности учеников 10-13 лет на уроках литературы.
Предметом исследованияшилась игра как средство активизации познавательно-творческой деятельности учеников.
Рабочая гипотеза заключалась в следующем: если игру рассматривать не только как развлечение, добавочное средство на уроке, а как одно из ведущих средств; если разработать систему игр, органически связанных со всеми аспектами преподавания, стимулирующих художественную активность школьников, тогда игра монет стать необходимым элементом преподавания, который будет помогать развитию читательской восприимчивости, творческих способностей. При этом она будет эмоционально приподнимать учеников, делая процесс учения более радостным.
Рабочая гипотеза определила конкретные задачи исследования:
1. Изучить теоретические труды, освещающие роль игры в обучении, воспитании и развитии школьников.
2. Проанализировать опыт осмысления игры в теоретической методике и применения её в практике преподавания литературы.
3. Разработать с учётом имеющегося опыта экспериментальную систему игр, применимых на разных этапах преподавания в 4-6 классах.
4. Проверить экспериментальную систему в собственном преподавании, а также организовать её проверку силами учителей. В процессе эксперимента провести корректировку системы и повторную её проверку.
5. Выяснить влияние игр на основные показатели познавательно-творческой активности учащихся на уроках литературы.
6. Предложить в итоге обоснованную систему литературных игр для учащихся 4-6 классов, взаимодействующую с основными аспектами преподавания литературы.
Эти задачи решались определённой совокупностью методов преподавания:
изучение марксистско-ленинской литературы, партийных и государственных документов по проблемам идеологии, культуры, искусства, воспитания, народного образования;
изучение трудов философов, педагогов, психологов, литературоведов, искусствоведов и методистов по теме исследования с целью анализа и обобщения научных данных, создания исходной теоретической концепции;
повседневное педагогическое наблюдение за работой учащихся на уроках, за воздействием игры на их учебную, читательскую, художественную деятельность;
педагогический эксперимент, включающий ориентировочно-конструкторский, преобразующий, контрольный этапы;
организация с помощью творческого семинара и публикации обучения учителей-участников эксперимента. Эксперимент осуществлялся в 496, 86 школах г.Ленинграда. На ориентировочно-конструкторском и преобразующем этапах основными помощниками диссертанта были учителя Л.И.Голод и С.П.Путилова (496 школа), на контрольном этапе - Н.В.Кальченко (86 школа). Кроме этого в проверке эффективности различных видов игр участвовали учителя-словесники Петроградского района г.Ленинграда; в организации работы, обсуждении её результатов большую помощь оказала районный методист по литературе Б.С.Локшина.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Игра в силу связи её с искусством и значения для формирования личности школьников может и должна стать одним из необходимых средств литературного образования; выступая в органической связи с другими методическими средствами, игра способна внести дух творческой активности в учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, усилить художественную направленность многих традиционных приёмов обучения.
2. Дидактические игры, применяемые на уроках литературы в качестве определённой системы, содействуют решению главных задач школьного образования, формированию читательской восприимчивости школьников, становлению литературно-художественных взглядов,развитию творческих интересов, способностей.
3. Литературные игры многосторонне воздействуют на личность школьника, творческую активность; особенно велико их значение для постижения специфики искусства, для развития читательских способностей (читательского воображения, наблюдательности, памяти, чувства слова, художественной условности) и исполнительских способностей (творческой интерпретации художественного произведения в чтении, в инсценировании).
4. Дидактические игры на уроках литературы имеют возрастные особенности; в частности, учащихся 10-13 лет привлекают игры, содержащие элементы соревнования, дающие возможности реализовать "геройное" переживание; но при этом фундаментальным качеством игры, позволяющим успешно применять её на всех этапах преподавания, является "перенос" играющего силой воображения в условную ситуацию, создаваемую на основе литературного произведения.
5. Игра - не только генетически один из истоков словесного искусства, но и его органический компонент, что особенно очевидно в произведениях для детей и подростков. Поэтому, применяя и конструируя дидактические игры на уроках литературы, следует "выводить" их из самого произведения.
6. Литературная игра должна иметь художественное соответствие с изучаемым произведением, помогать постижению его своеобразия,поэтому выбор игр зависит от родо-жанровой природы и стиля произведения.
Новизна исследования состоит в разработке методических основ использования игр на уроках литературы, что позволяет обогатить методику преподавания. В исследовании впервые даётся типо -логия литературных игр, разработана система игр, применимых на разных этапах преподавания, показаны возможности сочетания игры с другими приёмами работы на уроке.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что они могут быть использованы учителями школ на уроках литературы и в результате данного исследования уже используются шире, чем прежде, судя по откликам на публикации и по опыту экспериментальных школ. Созданная теория, классификация игр, их система может стать основой для стабильного применения уже существующих и разработки новых литературных игр, может оказать влия -ние на развитие игровой методики в других школьных предметах, особенно гуманитарного и эстетического цикла. Результаты исследования применимы (и уже применяются) в процессе подготовки и повышения квалификации учителей-словесников.
В порядке апробации основные положения диссертации были изложены в выступлениях: в городском институте усовершенствования учителей г.Ленинграда (апрель 1982 г.), на факультете повышения квалификации в институте культуры им.Н.К.Крупской (декабрь 1982 г.), на Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1982,
- II 1983, 1984 гг.), перед учителями Всеволожского района Ленинградской области (май 1983 г.), а также при проведении творческого семинара в Петроградском районе г.Ленинграда (февраль-март 1983 г.).
Средством апробации явились также следующие публикации автора диссертации:
Игра на уроках литературы в ІУ-УІ классах. Методические рекомендации для учителей. Л., ЛГПИ, 1982. Объём - 3,25 п.л.
Игры на уроках литературы. Русский язык и литература в киргизской школе, 1984, № 2. Объём - 0,7 п.л.
Проблема взаимосвязи игры и искусства в научном освещении
Игра сопровождает человечество на всех этапах его развития, переплетаясь с различными видами деятельности, но наиболее связана она с искусством. Объясняя эту связь генетической основой, многие учёные подчёркивают, что искусство является "продуктом человеческого развития игры, её исторического преобразования под влиянием труда в процессе формирования общества" (Марков, 1970, 209). При этом отмечается, что на этапе возникновения в недрах одного вида деятельности зарождается другой: "Искусство первоначально появляется в виде коллективных действ на базе игрового поведения как первые проблески коллективного художественного творчества" (Устиненко, 1969, 16).
Но этот процесс не был однолинейным: "Взаимосвязь искусства и игры нельзя трактовать как генетически-хронологическое первенство одной из этих сфер над другой. Общим социально-культурным истоком игры и искусства была древнейшая "художественная игра". Наряду с другими формами человеческой деятельности, художественные и игровые её формы возникают как неразрывно связанные с синкретическим культурным производством древности" (Добринская, 1975, II).
По мере развития человеческой культуры игра и искусство стали самостоятельными видами деятельности, но общность генетической основы проявляется в том, что искусство сохраняет игровую природу, или,как полагают исследователи, "игровую форму образования связей" (Устиненко, 1969, 16).
В сущности, речь идёт об условности, которая, несомненно, имеет игровые истоки. В игре условность обнажена прежде всего как формулируемые или подразумеваемые правила, без которых игровые действия вообще невозможны. Но условность здесь присутствует и в иной, скрытой и более сложной форме - как переход играющего с непременной помощью воображения в новую, не бытовую роль.
В науке прочно признано, что искусство фундаментально отличается от игры своей установкой на создание произведения.
Соглашаясь с этим, хотелось бы обратить внимание на явление, как нам представляется, недостаточно учтённое наукой и очень важное для нашего исследования; искусство в процессе своего разви -тия оказывало и продолжает оказывать всё большее воздействие на игру. Это наиболее очевидно в детских играх, возникающих по произведениям литературы, кино, телевидения, в играх взрослых, особенно спортивных, которые всё теснее сближаются с искусством.
Поэтому установка на создание произведения (по крайней мере - произведения как зрелища) не чужда и игре. Отсюда - возможность многообразных дидактических игр, стоящих очень близко к искусству (об этом см.далее).
И всё же, помня о том, что искусство не есть игра, посмотрим, в чём проявляется игровая природа искусства.
Во-первых, в сходстве функций, характере мотиваций и результате.
Ныне игра и искусство всё чаще рассматриваются как разновидности моделирующей деятельности. "Содержанием искусства как моделирующей системы выступает мир действительности, переведённый на язык данного вида искусства" (Лотман, 1967, 131). Отсюда, основная функция искусства заключается в освоении этого мира,причём здесь важен не бытовой уровень познания, а "освоение индиви - 14 дом эмоциональной стороны общественной действительности и отвечающего ей богатства смыслового содержания человеческой культуры" (Марков, 1970, 142). Основная функция игры также заключается в изучении окружающей действительности, освоении опыта жизни,накопленного человечеством. Отмечая познавательный характер игры, Ю.М.Лотман называет её "одним из важнейших средств овладения различными жизненными ситуациями, обучения типам поведения"(1967, 133), так как именно в игре возможно моделирование таких ситуаций, включиться в которые ребёнок не может в реальной действительности, несмотря на его страстное желание участвовать в жизни взрослых. При этом самым главным в игре, пожалуй, будет не только то, что ребёнок познаёт предметный мир, наблюдает отношения между людьми, а то, что всё познанное должно стать своим, личностным, поэтому ребёнок обязательно должен действовать, а не наблюдать за действиями другого. Эта активность по отношению к тому материалу, с которым он имеет дело, является важнейшей особенностью игры. Но без подобной активности, хотя в иной её форме, невозможно и постижение произведений искусства.
Роль игры в читательском развитии школьников 10-12 лет
На выбор методов и приёмов в процессе обучения влияет множество факторов. Важнейший из них - учёт возрастных особенностей учеников. Многие психолого-педагогические характеристики учеников 10-12 лет говорят о том, что игра занимает значительное место в жизни младшего подростка. Посмотрим же, как влияют психологические особенности этого возраста на игровые интересы школьников.
Возраст 10-12 лет характеризуется педагогами и психологами как возраст, отличающийся "мощным подъёмом жизнедеятельности и глубокой перестройкой организма" (Крутецкий, Лукин, 1965, 5). Поэтому у младшего подростка наблюдается острый интерес к окружаю -щей жизни, что ведёт к расширению кругозора, проявляющемуся в увеличении широты и разнообразия потребностей, а также росту интеллектуальной активности. Ученики этого возраста - "возраста пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраста исканий" (там же, 6) отличаются готовностью включаться в разные виды деятельности, потому что у них наблюдается "особая лёгкость пробуждения энергии, повышенная активность, расположение к расходованию сил" (Лейтес, 1971, 46). В связи с этим любимыми для младшего возраста школьника-подростка становятся подвижные игры с правилаїли и спортивные игры. Возрастные особенности накладывают отпечаток и на работу воображения: "фантазирование у подростка имеет тенденцию быстро переходить в дело, в поступок" (Новлянская, 1978, 32); поэтому он любит игры-импровизации.
Ещё одной характерной чертой данного возраста является рост самосознания, который ведёт к потребности в самоутверждении, поэтому подросток проявляет "интерес ко всем формам групповой и кол - 57 лективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми" (Маркова, 1983, 72). Потому-то чаще всего игры младшего подростка - игры коллективные. И подвижные, и спортивные, и интеллектуальные игры становятся особенно привлекательными, если в них присутствует элемент соревнования. Это имеет психологическое значение для формирования личности, так как "игры, связанные с соревнованиями в ловкости, в быстроте, в сообразительности, вызывают оживлённый интерес, рождают эмоции спортивного соперничества" (Якобсон, 1966, 104), в них впервые возникает момент самооценки, "Он возникает в ещё очень простой форме - в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов - сравнительно с другими" (Леонтьев, 1981, 505).
В связи с интересом к коллективным играм в жизни младшего подростка появляются такие формы игры, которые останутся впоследствии и в жизни юношей, и в жизни взрослых людей: "это многочисленные игры-общения, среди которых групповое фантазирование,рассказы в лицах о происшедшем, разыгрывание предстоящих событий, всевозможного типа розыгрыши, шутки, имеющие или чисто словесный характер, или характер какого-либо группового действия" (Формирование личности ... 1983, 120).
Синтетическими играми-общениями можно назвать различного типа КВН, завоевавшие огромную популярность в 60-70-е годы в различных возрастных аудиториях, но наиболее притягательными они оказались для школьников средних классов, потому что для них "игровые моменты этих состязаний оказались необычайно органичны, и дети участвуют в них с полной отдачей" (Лейтес, 1971, 49). Это объясняется опять же особенностями возраста: "В этих состязаниях с неожиданной силой вырываются наружу не только склонность к выдумкам, фантазия учащихся, но и готовность осуществлять замыслы, стремление к действиям. Хитроумные вопросы, задачки, задания на быстроту и ловкость, темы для пантомим возникают в командах в таком изобилии, что нелегко становится ограничить программу"(там же).
Потребность в самоутверждении рождает интерес к играм-драма-тизациям, героем которых является сверстник играющего.
Сюжетно-ролевые игры также привлекают младшего подростка, но они отличаются от игр дошкольников, во-первых, тем, что становятся разнообразнее и глубже по содержанию: "повторяют эпизоды про -читанных книг, спектаклей, связанных с походами, "военными" дей -ствиями, путешествиями, с завоеванием "глубин земли", таким образом они "отражают значительный интерес детей I0-II лет к событиям окружающей жизни" (Якобсон, 1966, 104), а во-вторых, "подростков привлекает в игре не внешняя функциональная сторона той или иной -профессиональной деятельности, а стреглление подралсать героическим характерам, возможность воспроизводить высокие нравственные черты советского человека, тренировать себя в духе поступков мужественных, смелых, во имя достижения гуманистических, общественно значимых целей" (Формирование личности ..., 1983, 124).
Типология игр
Для выявления возможностей литературного развития с помощью игры потребовалось создать определённую типологию игр.
Изучение игр, описанных в методической литературе, наблюдаемых нами в работе отдельных учителей и используемых в собственном опыте, проведение локальных ориентировочных экспериментов привели нас к гипотетическому заключению, что все литературные игры могут быть объединены в две большие группы: читательские и исполнительские. Основой тех и других является чтение и изучение художественного текста, поэтому строгой границы между ними нет, но различаются они по способу освоения художественного текста, который определяет характер деятельности учеников.
Читательские игры в большей степени вырабатывают внимание к языку художественного произведения, индивидуальному стилю писателя, учат видеть особенности создания художественного произведения.
Исполнительские игры тяготеют к театральному искусству, их основа - художественное претворение произведения в слове, мимике, жесте, в сценическом действии.
Преобразующий этап экспериментальной работы помог разработать определённую систему игр на уроках литературы, что, в свою очередь, потребовало создания классификации, которая, как нам представляется, может стать основой для стабильного применения уже существующих и разработки новых игр.
Изложим эту классификацию, характеризуя типы и виды игр, их методический смысл.
Читательские игры. Их главная задача - помочь творческому чтению, развить наблюдательность в процессе чтения, "подтолкнуть воображение", накопить для него материал. Это могут быть игры-упражнения, но чаще они проводятся как соревнование, в котором ученики стремятся продемонстрировать лучшие "показатели" читательской работы. По дидактическим задачам они могут быть разделены на словарные и стилистические.
Словарные игры. Словарная работа необходима на любом этапе обучения школьников. Цель её не только обогащение лексикона учащихся, но и подготовка к восприятию произведения, его осмыслению. Содержание игры определяется особенностями произведения, формы же проведения могут быть разнообразны.
Изучение произведения, в котором встречается много специальных терминов или новых для учащихся слов, можно начать игрой-конкурсом. Например, басня И.А.Крылова "Квартет", изучаемая в пятом классе, конечно, требует разъяснения музыкальных терминов: "квартет", "альт", "бас", "прима", "втора". И сделать это может не учитель, а ученики - в форме простейшего конкурса. Победителем в игре становится тот, кто сумеет чётче и интереснее объяснить эти слова. Естественно, что для такой игры нужна домашняя подготовка. Кстати, игра на лучшего "музыковеда" поможет осветить одну из граней личности великого баснописца. Крылов изобразил расположение квартета и его состав с точным знанием дела. Почему ему это удалось? Учитель (или заранее подготовленный ученик) расскажет, что сам баснописец был музыкантом и знатоком музыки: он играл на различных инструментах, особенно хорошо - на скрипке, был дружен с музыкантами-современниками. Можно упомянуть и о том, что первые произведения Крылова - это комические оперы.
Большинство терминов и трудных слов объяснено в учебниках-хрестоматиях. Поэтому словарные игры могут идти с закрытыми книгами. Но возможен и нами проверен такой вариант словарной игры, когда ученики могут обращаться и к хрестоматиям, и к иным книгам. Дело в том, что умение пользоваться учебником как справочником у большинства подростков не развито (см.: Концевая, 1975); между тем это важное умение познавательного труда. Кроме того, имеется немало слов, не объяснённых в примечаниях, но существенных для понимания произведения.
