Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ 12
1.1. Дидактическая игра, , особенности ее организации и проведения 12
1.2. Имитационные дидактические игры и их полифункциональная роль в процессе обучения математике 33
1.3. Возможности имитационных дидактических игр в развитии познавательных интересов личности в современной образовательной парадигме 52
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ИМИТАЦИОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ :...69
2.1. Методика проведения имитационных дидактических игр в 5-6 классах с целью развития познавательного интереса на различных этапах процесса обучения 69
2.2. Методика организации взаимодействия учащихся 7-9 классов в процессе проведения имитационных дидактических игр с целью развития познавательного интереса учащихся 87
2.3. Профессиональная направленность имитационных дидактических игр в 10-11 классах как фактор развития познавательного интереса учащихся 102
Выводы по второй главе 116
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 117
3.1. Основные задачи и методы педагогического эксперимента 117
3.2. Описание констатирующего этапа эксперимента 121
3.3. Проведение поискового этапа эксперимента 128
3.4. Обучающий этап эксперимента 134
Выводы по третьей главе... 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ ... 161
- Дидактическая игра, , особенности ее организации и проведения
- Методика проведения имитационных дидактических игр в 5-6 классах с целью развития познавательного интереса на различных этапах процесса обучения
- Основные задачи и методы педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Демократизация и гуманизация российского общества, активизация социальных и экономических отношений привели к появлению новых требований к результатам образования. Традиционные общеобразовательные цели дополняются новыми — формированием высокого уровня компетентности выпускников школ. Одним из основных направлений реализации поставленных целей является расширение познавательно-мотивационной сферы деятельности учащихся, что требует повышения уровня развития познавательного интереса школьников.
Проблема развития познавательного интереса разрабатывалась в трудах философов, педагогов и психологов - А.С.Белкина [14, 15], Х.Ж.Ганеева [37, 38], В.АТусева [47] В.А.Крутецкого [86], И.Я.Ланиной [93], Л.М.Фридмана [151], Г.И.Щукиной [167, 168] и др. Одним из путей решения этой проблемы может являться использование дидактических игр, в процессе проведения которых реализуется гуманитарная направленность школьного курса математики, у учащихся формируется представление о математике как о компоненте человеческой культуры. Сочетание различных видов деятельности, форм учебной работы, нетрадиционная организация обучения в процессе проведения имитационной дидактической игры позволяют учащимся полноценно реализовать личностный потенциал, что неразрывно связано с развитием познавательного интереса.
Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали А.С.Белкин [14, 15], В.АХусев [47], В.А.Далингер [49,50], О.Б.Епишева [56], В.Г.Коваленко [78], В.И.Крупич [56], А.Н.Леонтьев [95], Л.В.Моисеева [Ш], П.И.Пидкасистый [116], Г.П.Щедровицкий [159], С.А.Шмаков [164,165], Д.Б.Эльконин [169, 70] и др. Проблема использования игр в обучении анализировалась многими зарубежными и отечественными педагогами и психологами, которые
5 определили психологические основы деловых игр (А.А.Вербицкий [30]) и место деловых игр в общей системе игр (В.М.Комаров [81]). Вопросам применения деловых игр в сфере высшего образования посвящены работы И.Е.Салышковой [137], Т.И.Шамовой [158, 159], М.Ж.Арстанова [8], П.И.Пидкасистого [116], Ш.Т.Матроса [103], В.Р.Прауде [127] и др. Однако изучение практики работы общеобразовательных школ показывает, что использованию дидактических игр в процессе обучения математике, имитирующих профессиональную деятельность, уделяется недостаточное внимание, вопросы их применения с целью развития познавательного интереса учащихся требуют дальнейшего исследования.
Таким образом,. наблюдается противоречие между потенциальными возможностями дидактических игр в развитии познавательного интереса учащихся и бессистемно складывающейся практикой их применения, а также отсутствием научно-обоснованной методики их использования на различных ступенях обучения математике в школе.
Сформулированное противоречие определяет актуальность данного исследования и проблему исследования: как повысить уровень познавательного интереса учащихся при обучении математике и какое место в этом процессе следует отвести имитационным дидактическим играм?
Проблема определила тему диссертационного исследования: «Имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в общеобразовательной школе».
Объект исследования - процесс обучения математике в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование методики применения имитационных дидактических игр с целью развития
6 познавательного интереса учащихся к математике.
Гипотеза исследования: применение имитационных дидактических игр в процессе обучения математике позволит повысить уровень познавательного интереса учащихся, если разрабатывать данные игры:
в соответствии с их структурой (потребности и мотивы учащихся, педагогическая цель, предмет игры, игровая модель, игровая деятельность, результат игры, рефлексия деятельности);
на основе требований успешности их проведения (четкость цели, реалистичность предмета игры, доступность дидактических материалов, лаконичность правил игры, организация рефлексии);
с учетом ведущего вида деятельности школьников на различных ступенях обучения.
Критерием эффективности выдвинутой гипотезы служит повышение познавательного интереса учащихся.
Проблема, цель, гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
На основе анализа методической и психолого-педагогической литературы выявить теоретико-методологические основы использования дидактических игр с целью развития познавательного интереса школьников в процессе обучения математике.
Определить роль и место имитационных дидактических игр в развитии познавательного интереса учащихся, уточнить определение и разработать их классификацию по различным основаниям в рамках современной образовательной парадигмы.
Создать технологию разработки имитационных дидактических игр.
4. Разработать методику планирования и проведения имитационных
дидактических игр с позиции их влияния на развитие познавательного интереса
учащихся на различных ступенях обучения математике.
5. Провести экспериментальную работу по определению
эффективности применения предлагаемой методики на развитие познавательного интереса учащихся с использованием имитационных дидактических игр в процессе обучения математике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические, концептуальные методические исследования, связанные с рассматриваемой проблемой, в частности:
деятельностный и личностно-ориентированный подход к обучению (Х.Ж.Ганеев, В.В.Давыдов, Г.В.Дорофеев, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская);
концепция использования дидактических игр в процессе обучения математике (О.Б.Епишева, В.И.Крупич, В.Г.Коваленко, Л.Чилингирова и Б.Спиридонова, М.Ю.Шуба).
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:
изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования;
анализ документов по вопросам образования (школьных программ, учебных и учебно-методических пособий);
изучение материалов и публикаций в монографиях и научно-методических сборниках по поставленной проблеме;
моделирование педагогических ситуаций;
анкетирование, наблюдение, опрос, тестирование, беседы с педагогами и учащимися;
педагогический эксперимент по определению эффективности предложенных игровых моделей;
статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-
педагогической, методической и математической литературы по исследуемой проблеме; анализ практики работы общеобразовательной школы; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленных задач; разработку моделей имитационных дидактических игр, направленных на развитие познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике; организацию и проведение педагогического эксперимента; количественный и качественный анализ результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования:
Обоснована модель имитационной дидактической игры, при создании которой учтены основные требования, предъявляемые к организации и проведению игры (совместное целеполагание, универсальность, успешность в развитии и обучении).
Создана технология разработки имитационных дидактических игр, основу которой составляет модель имитационной дидактической игры.
Предложена методика применения имитационных дидактических игр с целью развития познавательного интереса учащихся с учетом ведущего вида деятельности учащихся на различных ступенях обучения математике.
Теоретическая значимость исследования:
В соответствии с выделенными в результате контент-анализа основными характеристиками игры и образовательными целями уточнено определение понятия имитационной дидактической игры.
Разработана классификация применяемых в процессе обучения математике дидактических игр по различным основаниям (по дидактическим функциям, по диапазону умений школьников, по охвату учащихся, по степени внешней активности, по области деятельности, по характеру педагогического процесса, по игровой методике, по объему используемого материала, по игровой среде).
Определены требования к проведению имитационной
дидактической игры (четкость цели, реалистичность предмета игры, доступность дидактических материалов, лаконичность правил игры, организация рефлексии), учет которых позволяет организовать имитационные дидактические игры с целью развития познавательного интереса учащихся.
4. Разработана структура имитационной дидактической игры, включающая следующие элементы: потребности и мотивы учащихся, цель игры, предмет игры, игровая модель, игровая деятельность, результат игры, рефлексия деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработаны оригинальные имитационные дидактические игры для развития познавательного интереса учащихся на различных этапах обучения математике в школе, которые могут быть использованы также в учреждениях дополнительного образования, при обучении студентов педвузов, на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Разработаны методические рекомендации для учителей по использованию имитационных дидактических игр с целью развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждена:
анализом психолого-педагогической и методической литературы, учебного процесса и учебных программ по математике в средней школе;
обобщением педагогического опыта учителей средней школы, которые применяют дидактические игры в процессе обучения математике;
длительностью проведения исследования (шесть лет);
результатами педагогического эксперимента со статистической обработкой данных опытно-экспериментальной работы, подтвердившего на качественном и количественном уровнях достоверность выдвинутой гипотезы;
обсуждением на семинарах кафедры методики преподавания математики УрГПУ и региональных конференциях преподавателей
педагогических ВУЗов.
мнениями учителей математики и учащихся о результатах проведения имитационных дидактических игр.
Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях: «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (г.Магнитогорск, 1999г.), «Проблемы реализации творческого потенциала личности в процессе обучения математике» (г.Екатеринбург, 2000г.), «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Челябинск, 2О01г.), «Технологии развивающего обучения математике в вузе и школе» (г.Курган, 2002г.), на региональных научно-методических семинарах кафедры методики преподавания математики Уральского государственного педагогического университета (1999, 2000,2001, 2002 и 2003гт.).
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №51, №93 г.Екатеринбурга и Уральском государственном педагогическом университете.
Этапы исследования. Первый этап исследования (1996-1999гт.) представлял собой выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы, включающих анализ ее основных аспектов с точки зрения разработанности; обоснование ведущих идей, основных целей и конкретных задач исследования; разработку стратегического плана исследования; изучение педагогического опыта школ в рамках исследуемой проблемы.
Второй этап исследования (1999-2001гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, выдвижение гипотезы, уточнение и корректировку целей и задач исследования. На этом этапе было завершено теоретическое обоснование способов реализации методического потенциала имитационных дидактических игр в процессе обучения математике в условиях общеобразовательной школы.
Третий этап исследования (2001-2002гг.) включал разработку конкретного практического материала, предназначенного для реализации
11 теоретических положений исследования, а также проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности педагогических воздействий на познавательные интересы личности. На защиту выносятся следующие положения:
Структура имитационной дидактической игры может быть представлена следующими элементами: потребности и мотивы учащихся, цель игры, предмет игры, игровая модель, игровая деятельность, результат игры, рефлексия деятельности.
Для успешности проведения имитационной дидактической необходимо соблюдать следующие требования: четкость цели, реалистичность предмета игры, доступность дидактических материалов, лаконичность правил, осуществление рефлексии.
Разработку и проведение имитационной дидактической игры необходимо осуществлять с учетом ее структуры и требований успешности ее проведения.
Учет ведущего вида деятельности учащихся на различных ступенях обучения математике должен являться основным условием при разработке и реализации методики проведения имитационной дидактической игры с целью активизации познавательной деятельности учащихся.
Применение имитационных дидактических игр в процессе обучения математике позволяет обеспечить ситуация успеха и создать возможность для самореализации учащихся, что является необходимыми условиями для повышения уровня познавательного интереса учащихся.
По теме исследования имеется 7 публикаций.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 27 рисунков.
Дидактическая игра, , особенности ее организации и проведения
Игра является неотъемлемой составной частью нашей жизни, поэтому вполне объясним всесторонний интерес к ней. Игра - понятие общечеловеческое, общенаучное и многогранное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет различные толкования.
Понятие об игре в историко-лингвистическом аспекте у различных народов несколько отличалось. У древних греков слово «игра» означало действия, характерные для детей, у римлян «ludi» означало радость, веселье. У немцев - древнегерманское слово «spielen» означало плавное движение, наподобие качания маятника. «Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человека, с одной стороны, не претендующих на тяжёлую работу, с другой - доставляющих радость и удовольствие» [164, С. 18].
Первоначальные разработки теории игры можно найти в трудах таких мыслителей ХГХв., как В.Вундт[32], Ф.Шиллер[161], Г.Спенсер[144]. Разрабатьгеая философские, психологические и эстетические взгляды на окружающую их действительность, они в нескольких положениях касались и игры как одного из самых распространённых явлений жизни.
«Игра, по Шиллеру», соединяя влечения, физически и морально освобождает человека, это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Человек в игре творит реальность высшего порядка «эстетическую реальность» и, значит, творит самого себя как гармоничную личность [161]. Г.Спенсер, ограничивая сущность игры, трактует ее как наслаждение, развлечение [144]. Анализируя понятие и генезис игры необходимо обратить внимание и на теорию игры К.Грооса [45].
Данная теория была довольно широко известна и распространена в первой четверти ХХв. К.Гроос называл её теорией упражнения или самовоспитания.
Основные положения теории:
1. Каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста.
2. У высших живых существ, особенно у человека, прирождённые реакции, как бы. необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач!
3. В жизни каждого высшего существа есть детство — период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность даётся ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь опирается на прирождённые предрасположения.
4. Это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирождённых реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство - ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней.
5. Возможная, благодаря детству, выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и вместе с тем самый естественный путь выработки приспособлений состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и тем самым сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирождённой основой образуются приобретённые навыки - и, прежде всего, новые привычные реакции.
6. Этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирождённого человеку стремления к подражанию, вступает в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения.
7. Там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.
Анализ основных положений теории К.Грооса позволяет сделать вывод о том, что игры являются важным средством развития личности ребенка и способствуют его адаптации в окружающей действительности.
В процессе анализа генезиса игры К.Гроос «угадал», что она имеет важное значение для развития ребенка.
Практически все авторы, анализирующие возникновение и генезис игры, пытались внести свои коррективы или дополнения к теории К.Грооса.
Ф. Бойтендайк также видит основной смысл игры в развитии, он отмечает, что в ней появляется новое, она путь к установлению новых форм организации поведения, необходимых в связи с усложнением условий жизни [27].
Игра, как отражённая модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем, включает в себя альтернативные сценарии разных процессов жизни. Но практически в любой игре заложены «вольные» основы самовыражения, импульсы «творческих хоров», выборов, предпочтений -непредсказуемость свободного детского поведения.
Рассмотрим некоторые общие положения, отражающие сущность феномена игры:
1. Игра - многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, соревнование, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся требованиями детей к самим себе, а значит, их активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, методом познания ребёнка. 2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.
3. Игра - первая ступень деятельности ребёнка дошкольника, начальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.
4. Игра есть практика развития.
5. Игра - путь поиска ребёнком себя в коллективах сотоварищей, в целом обществе, человечестве, во вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего.
6. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознания, разум и творчество. Продукт игры - наслаждение её процессом, конечный результат - развитие реализуемых в ней способностей.
7. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, дружбы, товарищества. В игре познаётся и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе, она является сферой неповторимой человеческой активности.
Любая игра является, прежде всего, свободной деятельностью, она не диктуется физической необходимостью, тем более, моральной обязанностью. Игра для ребенка - не «обьщенная» жизнь, она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.
Выделим характерные особенности игры:
1. Игра свободна.
2. Игра - выходит за рамки обыденности и дополняет жизнь.
3. Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью.
4. Игра начинается и в определённый момент заканчивается.
5. Игра протекает внутри своего игрового пространства.
6. Внутри игрового пространства игры царит собственный порядок.
7. В игре существует элемент напряжения (неуверенность, шанс, возможность).
8. В игре необходимо действовать по правилам, их отсутствие разрушает «здание» игры.
9. Игра обособленна и исключительна.
10. Игра предполагает «переодевание».
Многогранность игры и ее универсальность не позволяют дать однозначное определение игры. Ее современную трактовку рассматривают с различных точек зрения.
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребёнка.
В работе Л.С.Выготского отмечается, что игра - основной вид деятельности дошкольника, его путь к саморазвитию, совершенствованию личности, расширению кругозора [34]. В более позднем возрасте игра, без сомнения, утрачивает своё приоритетное значение, но её влияние на личность ребёнка остаётся неизменным, смысл игры не теряется.
В БСЭ даётся такое толкование игры: «...игра - занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)» [65, С.31].
Один из первых исследователей и собирателей российских игр послереволюционного периода - В. Всеволодский - Гернгросс даёт следующее определение понятия игры: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реально практической установки; социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» [31, С.23].
Методика проведения имитационных дидактических игр в 5-6 классах с целью развития познавательного интереса на различных этапах процесса обучения
Как мы отмечали ранее, информационно-развивающая модель, разработанная Х.Ж.Ганеевым, в рамках которой наиболее успешно могут быть реализованы цели имитационных дидактических игр, предполагает, в том числе учет психологических особенностей школьников. Рассмотрим возрастные психологические особенности учащихся 5-6 классов, оказывающие влияние на подготовку и проведение игры.
Ведущей деятельностью младшего школьного возраста, по мнению Д.Б.Эльконина [169], является учебная деятельность, а ведущая деятельность подростка - общение. Для учащихся 5-6 классов все еще лидирует содержательный аспект обучения, хотя и в значительно меньшей степени. Поэтому необходимо организовывать в процессе обучения также и общение школьников.
С учетом сказанного, при моделировании процесса обучения необходим учет определенных условий, и таких условий должно быть не менее двух. Важнейшим из них является такое содержание обучения, которое не может быть задано ученику для усвоения в готовом виде. Именно это обстоятельство дает возможность ученику самому сконструировать предмет усвоения. Тем самым действия, реализующие цель обучения, оказываются распределенными между учителем и учеником [46]. Вторым условием является организация учебного процесса в форме учебного диалога между учащимися. В процессе такого диалога ребенок учится сопоставлять, сравнивать, оспаривать другие точки зрения, доказывать свою правоту.
По данным психологов [44,117,150,152] учебная деятельность не может быть сформирована к концу третьего класса, а продолжает формироваться в 5-6 классах, поэтому технология обучения в этот период должна выстраиваться как продолжение, укрупнение того «инструмента», который дети начали приобретать в первые три года жизни в школе. Однако именно в начале подросткового возраста дети являются сензитивными к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл. Ученик из объекта обучения в процессе имитационной дидактической игры становится субъектом обучения, что позволяет успешно осуществлять цели и задачи обучения математике.
Одной из психологических проблем школьников может стать переход из начальной школы в 5 класс, который влечет за собой смену условий обучения. Нередко оказывается так, что дети, достаточно сообразительные в обычной внеурочной обстановке, оказываются вдруг «тугодумами» в научно-познавательной обстановке: на уроке, на практических и семинарских занятиях, при выполнении домашнего задания.
При психологическом обследовании у таких детей, как правило, не обнаруживается каких-либо дефектов в структуре познавательных процессов, свидетельствующих о существенных пробелах в их развитии, однако выявляются трудности эмоционального и личностно-коммуникативного плана, препятствующие полноценному вовлечению ребёнка в учебно-познавательную деятельность, развитию познавательного интереса. Во многих случаях оказывается и так, что отдельные, иногда достаточно существенные пробелы в развитии собственно познавательных процессов сочетаются с выраженными трудностями указанного плана: на познавательных процессах как бы стоят эмоциональные и личностно-коммуникативные блоки.
В этом случае главным препятствием выступает их познавательная закрепощённость (т.е. скованность в функционировании их познавательных процессов при относительной сохранности операционной структуры). Взамен её необходимо сформировать противоположное качество - «познавательная раскрепощённость» [60], которая понимается как возможность свободного и активного функционирования познавательных процессов ребёнка с использованием максимума его потенциала.
Для формирования познавательной раскрепощённости необходимы, во-первых, устранение имеющихся у ребёнка эмоциональных и личностно-коммуникативных барьеров, связанных с осуществлением познавательных процессов, и, во-вторых, приобретение полноценного и эмоционально-безопасного опыта функционирования познавательных процессов с использованием максимума способностей, когда учащийся может. свободно высказывать различные гипотезы, свободно искать способы решения тех или иных познавательных проблем и за счёт этого получать положительную эмоциональную поддержку, развивать познавательный интерес, вступать в общение со сверстниками и проявлять себя как личность.
Занятия, направленные на формирование познавательной раскрепощённости, лучше проводить в игровой форме. В процессе проведения имитационной дидактической игры возможен постоянный анализ, и обсуждение действий учащихся и способов решения их проблемы. Участники игры имеют возможность проводить обмен мнениями, выражать свои чувства, высказываться. Таким образом, имитационная дидактическая игра способствует раскрепощению учащихся и полноценному общению субъектов деятельности.
Однако разовое включение игр не решает педагогических задач. При планировании и проведении имитационной дидактической игры с учетом указанных особенностей и требований (п. 1.2) с целью развития познавательного интереса учащихся необходимо чтобы:
применение игры осуществлялось в соответствии с циклом обучения, что позволит следить за познавательными приоритетами и интересами школьников;
учащиеся имели возможность выбора вида деятельности, позволяющего им работать в зависимости от желания и способностей как индивидуально, так и в коллективе;
промежуточные и конечные результаты деятельности учащихся были открыты к обсуждению, для осуществления рефлексии, формирования адекватной взаимооценки и самооценки;
были созданы условия для организации общения школьников в процессе проведения игры;
анализ и оценка деятельности участников игры проводились один раз в 2-3 дня;
учитывалась социальная готовность учащихся к реализации сценария игры;
время проведения игры планировалось не более чем на 4-5 недель.
Как было отмечено в п. 1.3, одним из ведущих факторов, стимулирующим
развитие познавательного интереса учащихся 5-6 классов, является содержательный компонент образовательного процесса. В таблице 5 проиллюстрировано, как происходит развитие познавательного интереса учащихся в зависимости от цикла обучения в процессе имитационной дидактической игры.
Рассмотрим примеры, иллюстрирующие соотношение возможностей развития познавательного интереса в процессе изучения математики и этапов цикла обучения в 5-6 классах.
Основные задачи и методы педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент осуществлялся в соответствии с общей теоретической направленностью исследования.
Методологической основой проведенного эксперимента явились положения, изложенные в работах С.А.Аничкина [7], Х.Ж.Ганеева [36], В.И.Загвязинского [58], Г.И.Щукиной [168] и др., а также в работе М.И.Грабарь и М.А.Краснянской [44].
Первый этап эксперимента - констатирующий. В рамках этого этапа на основе анализа реальной ситуации, сложившейся в практике работы школ, выявлялись возможности реализации идеи использования методического потенциала имитационных дидактических игр для развития познавательной деятельности учащихся, направленной на активное познание мира. Этому этапу дидактического эксперимента по времени соответствовало формирование гипотезы и задач исследования, определение общих контуров теоретической модели, поиск путей решения задач исследования.
Основная цель первого этапа - разработать материал для дальнейшей обработки в процессе практической деятельности. Основными методами первого этапа были: наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями, анкетирование.
Второй этап - поисковый. Данный этап посвящен педагогической работе в школе по реализации выдвинутых теоретических положений исследования. В эксперименте приняло участие 150 учащихся школы №93, 100 учащихся школы № 51, 80 учащихся школы № 130 г.Екатеринбурга. Его цель - выявление оптимальных условий применения имитационных дидактических игр в процессе обучения математике с целью развития познавательного интереса учащихся.
Этап сопровождался выдвижением гипотезы, корректировкой задач исследования и выдвинутых теоретических положений, постепенной адаптацией практического материала к решению поставленных задач, корректировкой педагогических воздействий. Для фиксации и анализа результатов этапа использовались анкетирование, наблюдение, беседы, логико-психологический анализ.
Третий этап эксперимента - обучающий. Проводился в школе №93 г.Екатеринбурга, в нем приняли участие 120 школьников. Он был направлен на сопоставление прогнозируемых результатов с результатами практической работы, на осмысление их и внесение окончательной корректировки в теоретические положения исследования.
Эксперимент проводился в течение шести лет (1996-2002гг.). В первые три года в основном были решены задачи констатирующего этапа, а в течение последующих трех лет проводился формирующий этап.
Поисковый этап осуществлялся параллельно с обучающим, основные результаты его были обобщены в 2001г.
В таблице 10 по каждому этапу исследования приведены задачи, используемые методы, способы проверки эффективности методов, основные результаты.
Описание констатирующего этапа эксперимента
На первом этапе отрабатывалась гипотеза исследования, выявлялись предпосылки реализации идеи использования методического потенциала имитационных дидактических игр с целью развития познавательного интереса учащихся, направленного на активное освоение окружающей действительности, проводился анализ представлений учителей и учащихся о роли и месте личности в современном обществе, влиянии школьного математического образования на успешную адаптацию ученика в окружающей действительности.
Так как в основу развития личности мы положили познавательный интерес, то на первом этапе эксперимента нами выявлялась структура познавательных интересов учащихся. В процессе бесед и анкетирования выяснялось отношение не только к математике, но к другим предметам школьного курса.
Одной из задач первого этапа являлось изучение мнения учителей о возможном использовании имитационных дидактических игр в процессе изучения математики с целью развития познавательного интереса учащихся, выяснялось их мнение о роли школьного математического образования в развитии личностных качеств учащихся, их адаптации в современном обществе.
При работе с учащимися выяснялась предметная направленность их интересов, характер, уровень, фаза развития, широта и т.п. Для этого мы использовали результаты педагогических и психологических исследований, рекомендации по проведению эксперимента. В частности нами были использованы материалы коллектива, руководимого Г.И.Щукиной [168].
Беседы, опросы и анкетирование учащихся включали блоки, выявляющие причины интереса (или «неинтереса») учащихся к математике, рейтинг форм занятий, способов деятельности на уроке и вне его и т.п.
Общая направленность вопросов — выяснение познавательного среза личности с целью выявления влияния на развитие познавательного интереса включения в процесс обучения математике имитационных дидактических игр.
По теме исследования в процессе эксперимента были опрошены учителя школы. Вопросы: A. Считаете ли Вы возможным развитие целостной личности средствами математики?: (а) — да, б) - нет, в)- не знаю) Б. Какое место Вы отводите математике в иерархии школьных предметов с точки зрения развития познавательных интересов учащихся?: (а) - одно из ведущих, б) - далеко не первое, в) — не знаю) B. Каким формам организации обучения математике Вы отдаете предпочтение с точки зрения развития познавательных интересов учащихся: (а) - нетрадиционным формам урока, б) - классическому уроку, в) - не знаю)
Г. Считаете ли Вы, что имитационные дидактические игры способствуют развитию познавательного интереса учащихся? : (а) - да, б) — нет, в) - не знаю) Было опрошены 40 учителей и 100 студентов УрГПУ. Результаты опроса приведены в таблице 11.
Похожие диссертации на Имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математике в общеобразовательной школе
