Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Языковая игра и лингвокреативные способности 11
1.1 Понятие о языковой игре 12
1.2 Лингвокреативные способности 15
1.3 Лексические новации 17
1.4 Основные типы лексических новаций 29
1.5 Лексические новации и лексические ошибки 33
1.6 Детское словотворчество 40
Выводы 48
Глава 2. Методика развития лингвокреативных способностей 52
2.1. Данные констатирующего среза 52
2.2. Исходные положения методики 67
2.3. Задачи и программа опытного обучения 68
2.4. Исходные положения опытного обучения 70
2.5. Основные этапы опытного обучения 73
Занятие 1. Лингвокреативные способности 73
Занятие 2. Способы образования лексических новаций 84
Занятие 3. Лексические новации и лексические ошибки 90
Итоговый срез 102
Выводы 111
Введение к работе
Актуальность исследования.
К числу основных явлений, привлекающих внимание лингвистов, риторов сегодняшнего дня, по праву можно отнести изучение личностного начала в использовании языка, что заставило во многом изменить традиционные взгляды на теоретические вопросы культуры речи и продиктовало необходимость создания цельной теории культуры речи. «Человек - центральная фигура языка и как лицо говорящее, и как главное действующее лицо мира, о котором он говорит» (Золотова Г.А., с.5). Известно, что дети и взрослые конструируют и создают свои слова, сочетания слов, что в человеке заложена тяга к сочинительству, к созданию «своего», чего-то особенного, не такого, как у всех, языкового самовыражения.
Тема актуальна и выбрана нами не случайно. С одной стороны, общая культура речи падает: это особенно заметно в языке средств массовой информации, где даже профессионалы часто допускают нарушения языковых и коммуникативных норм. Таким образом, зрители и слушатели усваивают неверные языковые «образцы», в частности в их речи нередко встречаются слова из молодежного сленга, жаргонная лексика, американизмы (клёво, прикольно, колбаситъся, классно, отстой и т.п.). С другой стороны, почти в каждой семье оправданно существуют «свои» не совсем обычные слова. Члены семьи общаются между собой, называя какие-то предметы по-своему; используют «свои» семейные слова и выражения, которые обладают достаточно яркими чертами индивидуальности: «одевалка, мешалка, конфетник, лапусик, щелкунчик (пульт для телевизора), сладуленька и т.п.».
Конечно, языковая мода влияет на то, что и как мы говорим, какие языковые средства используем. Наши дети, молодежь ищут свой путь в жизни, свободу и необычность даже и в языке. Но во всем должна быть мера и уместность. Между тем молодежный сленг настолько заполонил собой обычную речь, жаргонизмы и нецензурные слова стали неотъемлемой частью речи
подростков и подобная языковая распущенность тормозит детское словотворчество. Социальный заказ диктует усвоение англицизмов, американизмов, особой компьютерной терминологии и т.п. Но никакой компьютер не может, например, заменить нормального человеческого общения, а постоянное (без учета коммуникативной ситуации) использование молодежного сленга и жаргона, бранных слов и выражений говорит лишь о недостатке речевой культуры человека. Поэтому очень важно проводить целенаправленную работу по развитию лингвокреативных способностей учащихся.
С методической точки зрения, важно знать, каков язык современных детей, приходящих в школу, какими языковыми средствами владеет ученик, когда он общается с разными лицами; как в дальнейшем меняется речь детей, почему с возрастом речь учащихся переходит в другую сферу владения языком, где особое место занимает ненормативная лексика. Мы считаем, что, если (уже в начальной школе) предлагать как можно больше заданий, которые бы развивали лингвокреативные способности детей, тогда словотворчество старших школьников реализовывалось бы не только в области использования слов молодежного сленга, жаргонной лексики, американизмов.
Теме словотворчества и языковой игры в лингвистике уделяется сейчас большое внимание, что нашло отражение в трудах Булыгиной Т.В., Горелова И.Н., Гридиной Т.А., Земской Е.А., Матвеевой Т.Н., Нормана Б.Ю., Санникова В.З., Седова К.Ф., Шмелева А.Д. и других. Однако вопрос о развитии лингвокреативных способностей детей, о языковой игре как средстве развития данных способностей изучен недостаточно. Проблема языковой игры и лексических новаций недостаточно разработана и в методическом плане. По нашему мнению, целесообразно включить вопросы культуры речи в интересующем нас аспекте в разделы «Лексика» и «Словообразование» как в вузе, так и в школе. Так, при изучении словообразования и лексики в вузовском курсе современного русского языка необходимо ввести сведения о языковой
игре, познакомить учащихся с такими понятиями, как жнгвокреативные способности, языковая мода и языковой вкус, лексические новации. Важно обратить внимание будущих учителей на разграничение лексических ошибок и лексических новаций. В школьном курсе русского языка, например, в шестом классе, когда учитель знакомит детей со способами словообразования, и когда школьник учится строить слова по определенной словообразовательной модели, обращение к некоторым лексическим новациям оправданно и эффективно.
Объектом исследования является словотворчество детей и молодежи, языковая игра как одно из средств развития лингвокреативных способностей учащихся.
Предметом исследования выступают лексические новации, способы их образования.
Целью исследования является разработка эффективной методики развития лингвокреативных способностей учащихся.
Гипотеза исследования: повысить уровень развития лингвокреативных способностей учащихся можно, если студенты - будущие учителя:
научатся анализировать и правильно оценивать речь детей, различать ее стандарты и элементы речетворчества;
усвоят минимум теоретических знании о языковой игре, лексических новациях, лингвокреативных способностях;
научатся использовать различные виды заданий для развития лингвокреативных способностей учащихся;
научатся отличать лексические ошибки и лексические новации в речи.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов
исследуемой проблемы на основе изучения лингвистической,
психологической и методической литературы;
- уточнить понятия «языковая игра», «лексическая
новация», «лингвокреативные способности»;
выявить основные типы и способы образования лексических новаций;
показать их отличие от лексических ошибок;
заложить основы методики работы в школе над лексическими новациями;
- проверить эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ лингвистической, методической и психолого -педагогической литературы по проблеме исследования; обращение к различного рода словарям (психологический, по культуре речи, толковый школьного и студенческого жаргона, словарь современного русского города, большой словарь русской разговорной речи и другие);
наблюдения и анализ за речью детей (приложения 1,2);
констатирующий срез работ учащихся 2-х, 5-х, 10-х классов и студентов 1-2 курса Mill У;
опытное обучение студентов 1-2 курса МПГУ;
итоговый срез, позволивший проверить эффективность разработанной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Получены данные о специфике функционирования языковой игры в повседневной диалогической речи учащихся, а именно:
эксперимент выявил прогрессивную тенденцию в использовании лексических новаций у учащихся 2-5- ых классов: примерно 63% учащихся
2-го класса использовали различные виды лексических новаций при общении, к 5-му классу в речи учеников появляется несколько больше (самых разных по способу образования) лексических новаций (около 71% );
отмечено, что в речи старших школьников, в отличие от младших, превалируют слова из молодежного сленга, англицизмы, жаргонная лексика, что очень снижает качество самой речи. Ученики трансформируют нелитературные слова, предполагая тем самым, что это и есть проявление словотворчества в речи и не является лексической ошибкой (Так английское слово girl -девочка трансформировалось в «герлы» и является сниженным обращением к девушке /девушкам; от глагола «мочить» образовалось существительное «мочиловка», что означает «драка»; слово «кидалово» образовано от глагола «кидать» обозначает обман, мошенничество и т.п.).
2. Выявлены основные типы лексических новаций, наиболее часто встречаемых
в речи учащихся, а именно:
образование лексических новаций (глаголов) от существительных с помощью приставочно-суффиксального способа словообразования: иакопфетпились, напельменилисъ, оцелофшшвать и т.п.;
образование существительных суффиксальным способом со значением орудия действия: заводилка, мерилка (о градуснике), проверялка и т.п.;
образование лексических новаций, образованных суффиксальным
способом, со значением отвлеченного признака: горькость, игривость, умность и т.п.;
- образование лексических новаций суффиксальным способом со
значением производитель действия: смеюн, едуи, колбасник и т.п.
3. Получены данные об особенностях освоения студентами одного из средств
развития лингвокреативных способностей, а именно:
- студенты усвоили важные для их будущей профессиональной
деятельности понятия: клише и штамп, словотворчество и языковая
игра, лингвокреативные способности, лексические новации и лексические ошибки, языковая мода и языковой вкус;
- студенты научились отличать лексические новации от лексических
ошибок;
4. Разработана программа и приемы развития лингвокреативных способностей учащихся.
Практическая значимость исследования. В результате исследования школа и педагогический вуз получат:
экспериментально обоснованную методику обучения студентов, в которой особый акцент делается на развитие лингвокреативных способностей учащихся;
комплекс заданий и дидактический материал (тексты, список лексических новаций), которые могут быть использованы в процессе вузовского и школьного обучения;
разработки занятий по теме исследования.
На основе проведенного теоретико-экспериментального исследования учителя смогут по-новому построить уроки по обучению лексики и словообразования в школе.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2002 -2004 гг.), в котором приняли участие 254 человека: учащиеся школы №875, школы №1001, школы с углубленным изучением иностранных языков «Юджин-Центр», гимназии №1529 г.Москвы, студенты Московского педагогического государственного университета; данными опытного обучения (2004-2005 гг.), которым было охвачено 78 студентов филологического факультета Mill У.
Апробация исследования. Разработанная методика апробировалась в ходе опытного обучения студентов 1 курса филологического факультета Ml И У (специализация -журналист) и у студентов-специалистов 2 курса филологического факультета Mill У (2004-2005 гг.). Материалы и результаты
диссертационного исследования нашли отражение в двух печатных работах, в выступлениях на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ (2004,2005,2006 гг.), на аспирантских объединениях (2004-2005 гг.), на международной конференции по риторике в 2006 году.
На защиту выносятся следующие основные положения;
Лексические новации - разновидность языковой игры, в которой эффект остроты достигается неканоническим использованием слов и фразеологизмов (трансформациями их семантики или состава).
Оправданное использование лексических новаций отражает уровень культуры речи и является одним из показателей развития лингвокреативных способностей учащихся.
Умение отличать лексическую ошибку от лексической новации является необходимым компонентом профессиональной подготовки будущих учителей, журналистов и т.д.
В программу разделов «Словообразование» и «Лексика» необходимо ввести понятия о лексических новациях, языковой моде и языковом вкусе, а также целесообразно практиковать задания, развивающие лингвокреативные умения.
Цель и задачи настоящего исследования определили содержание и структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений.
Структура и основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, формируется цель, задачи, гипотеза, методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Языковая игра и лингвокреативные способности») определяются основные понятия: языковая игра, лексическая новация, липгво-
креативные способности; рассматриваются основные виды и
типы (выделено нами) лексических новаций, их отличие от лексических ошибок; особенности развития словотворчества в речи детей и взрослых (от 2-х до 18-20 лет: дошкольников, школьников, студентов)
Во второй главе («Методика развития лингвокреативных способностей») определяется задача констатирующего среза, описывается его содержание, этапы, виды работ и результаты анализа; излагаются исходные положения опытного обучения, характеризуются задачи и программа, анализируется ход и результаты работы. В этой главе описывается содержание и результаты анализа итогового среза.
В заключении формулируются основные положения диссертации, приводятся факты, свидетельствующие об эффективности предложенной методики.
В приложении приводится словарь лексических новаций и словарь молодежного сленга (список слов и выражений, часто встречающихся в речи школьников и студентов), список различного рода текстов с использованием лексических новаций; конспект занятия по теме «Влияние семейного общения на речевую культуру детей».
Понятие о языковой игре
Понятие «языковой игры» введено, как известно, Л. Витгенштейном (Философские исследования, 1953) и, по Витгенштейну, языковая игра (философский план) - это «целое, состоящее из языка и тех видов деятельности, с которыми он сплетен», то есть это формы самой жизни; не только язык, а сама реальность, которую мы воспринимаем исключительно через призму языка, является совокупностью языковых игр. (Руднев В.П.,с.379-380). Генри Хоум писал об игре слов (которая представляет собой только один, частный вид творчества в языке ) : «Это род остроумия зависит большей частью от выбора слова, имеющего несколько значений; благодаря ему становятся возможны различные языковые трюки и простые мысли приобретают совершенно иной вид. Игра необходима человеку как отдых после трудов; поэтому человек любит игру настолько, что наслаждается также и игрой слов; и это хорошо, что слова могут употребляться не только для нашей пользы, но и для развлечения. Такая забава, хотя и скромная, доставляет уму отдых; некоторым она нравится всегда, а иногда всем» (Норман Б.Ю., с. 169).
Поэтому очень важно зафиксировать, уловить то, что витает в воздухе, ежесекундно рождается в речевом общении. Неологизмы, каламбуры, шутки, поговорки, как правило, безымянны. В сборнике пословиц Владимира Даля читаем: «Прусский -гут, а русский -гутее». Что это: любование созвучием или некое словообразовательное озорство?
В лингвистике существуют разные взгляды на языковую игру. С точки зрения Матвеевой Т.В., языковая игра - речевое поведение с установкой на достижение дополнительных эффектов взаимодействия коммуникантов, обычно с целью развлечения, забавы. Осуществляется с помощью контекстного преобразования использованных языковых средств. В языковой игре знаки осознанно выводятся за пределы их обычного использования, они подвергаются тем или иным преобразованиям, чтобы создавался эффект необычности, а в результате - усиленного воздействия на речевого партнера. Чаще всего такое воздействие носит эстетический, а в его пределах - комический характер. Объемом преобразований, как правило, выступает форма знака (звуковая или словообразовательная). Языковая игра разрушает ассоциативные стереотипы восприятия языковых знаков с помощью включения знака в новый ассоциативный контекст. При этом используется ассоциативный потенциал языкового знака, в конкретном игровом акте контекст строится, как правило, на актуализации того или иного потенциального компонента ключевого знака. Творческий процесс создания такого контекста требует и творческого адресата по его расшифровке, языковая игра - это обоюдное творчество речевых партнеров (Матвеева Т.В., с.411-412).
Другие взгляды на языковую игру представлены в работах Санникова В.З., Нормана Б.Ю., Гридиной Т.А., Булыгиной Т.В., Шмелева А.Д. и других ученых. Санников В.З. так определяет языковую игру: "Языковая игра - это языковая неправильность (необычность, неточность ), намеренно допущенная говорящим и именно так и понимаемая слушающим (Санников В.З., 2002, с.26).
В своей книге «Язык: знакомый незнакомец» Б.Ю. Норман дает такое определение: «Языковая игра (в максимально широком понимании термина) -это нетрадиционное, неканоническое использование языка, это творчество в языке, это ориентация на скрытые эстетические возможности языкового знака » ( Норман Б.Ю., с. 168). Любой человек при использовании языка прибегает к каким-то элементам игры - и не только в расчете на то, что его усилия по достоинству оценит собеседник, но иногда и «просто так», для собственного удовольствия.
Под языковой игрой могут пониматься все явления такого рода, « когда, говорящий «играет» с формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное. Это может быть и незатейливая шутка, и более или менее удачная острота, и каламбур, и разные виды тропов (сравнения, метафоры, перифразы и т.п.)» ( Русская разговорная речь, с. 172).
На близких авторам монографии позициях стоят и некоторые другие исследователи, например, Николина Н.А. и Агеева Е.А. (Русская разговорная речь, 1983), которые полагают, что языковая игра в современном художественном тексте не отличается от языковой игры в современной русской разговорной речи. Эти авторы отмечают, что в современной (главным образом постмодернистской) прозе ведущими принципами языковой игры становятся «выдвижение на первый план звуковой организации контекста (аллитерации, ассонансы, повторы, словотворчество и др.) и высокая степень интертекстуальности произведения». С точки зрения функциональной специфики языковой игры в постмодернистской прозе, отмечено, что она становится знаком непринужденного ведения речи и моделирует неофициальность повествования; знаменует собой особый тип повествования, для которого характерно « вытеснение субъективно-речевого плана персонажа субъективно-речевым планом повествователя » (Николина Н.А., Агеева Е.А., с.553-560).
Данные констатирующего среза
Для разработки методики создания и уместного употребления лексических новаций нами был проведен специальный срез, которым были охвачены ученики 2, 5, 10 классов и студенты 1-2 курсов филологического факультета Mill У. Нам необходимо было решить следующие задачи:
- определить, в какой мере ученики и студенты умеют обнаруживать акты словотворчества в повседневной речи и создавать лексические новации;
- выявить уровень исходных знаний и представлений студентов по таким вопросам, как языковая игра, словотворчество, клише;
- выяснить, как ученики школ и студенты владеют основными способами словообразования и умеют использовать эти умения в различных видах творческих работ.
Для реализации поставленных задач мы провели различные срезовые работы, предлагая студентам вопросы теоретического характера, а ученикам -задания, рассчитанные на практическое владение языком. Для того чтобы определить уровень владения языком и языковой интуиции, мы предлагали выполнить различные виды творческих заданий (которые будут подробно описаны далее). В связи с этим нами было проведено четыре серии констатирующих срезов. Всего в эксперименте участвовало 254 человека:
- ученики школы № 875 (2-й класс - 23 ученика, 5-й класс - 26 учеников, 10-й класс - 19 человек) в 2003 г.;
- учащиеся гимназии № 1529 (6 -й класс - 22 человека) в 2002 г.;
- ученики гимназии «Юджин-Центр» (2-й класс - 15 человек) в 2004 г.;
- ученики школы № 1001 (5 - й класс - 28 учеников, 10-й класс - 23 ученика) в 2004г.;
- ученики школы № 875(2-й класс - 23 ученика, 5-й класс - 19 человек) в 2004 г.; студенты филологического факультета 1-го и 2-го курса (56 человек) в 2003-2004г.
Цель констатирующего среза состояла в том, чтобы на основании полученных ответов выяснить, насколько развито у детей (разных возрастных групп: младших школьников (2 класс), учеников среднего звена (5-6 класс), старших школьников (10 класс) и студентов) языковое «чутье», языковая интуиция, не «пропадают» ли лингвокреативные способности с возрастом у детей. Предлагая задания студентам, нам было важно проверить, как они могут применить изученные в вузовском курсе «Словообразование» теоретические сведения на практике, в какой мере можно сформировать у них установку правильно реагировать на речь детей с элементами лексических новаций.
Первая серия констатирующего среза была проведена у учащихся 2-го, 5-го и 10-го классов общеобразовательной средней школы № 875 г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 68 человек. Учащимся были предложены различные варианты диалогов с пропущенными словами. Надо было вставить пропущенные слова из предложенных слов или написать свой подходящий вариант ответа. Детям предлагались варианты разных ответов, среди которых были также и лексические новации. Приведем примеры таких заданий и ответов, которые предложили ребята: 1) Мама спрашивает дочь: -Кисуля, что ты сегодня ела на обед?
Проанализировав ответы учащихся, мы выяснили, что 87% второклассников выбрали подходящим вариантом ответа слова: «иаконфетиилисъ, напельменились». Другие ребята написали в своих вариантах ответа слова: «наелись, пообедали, поужинали». В пятом классе около 40 % учащихся выбрали вариантом ответа слова: «наконфетнились, напельменились», и 38 % детей написали слова: «наелись, пообедали, поужинали», а 22 % детей написали «свои» слова в предложенном диалоге (на первое - супчик - голубчик, на второе чикен, ну а потом был спрайт - не дай себе засохнуть; сначала мы на КОКАколилисъ, а потом начипсились и т.п.). Таким образом, большинство второклассников (87%) и пятиклассников (62%) выбрали своим вариантом ответа лексические новации. Десятиклассники при выборе данных слов (около 63 %) написали слова «поели, наелись, поужинали» и около 37 % написали «свои» варианты ответов: «наховались, потом крутанули на дискач»; «наелись до отвала»; «ужралисъ так, что пузо трещало»; «наховались так, что еле-еле вылезли из-за стола», использовав при этом ненормативную лексику из молодежного сленга, ребята пометили: «это - клево», «ото прикольно» и тому подобное.
Исходные положения методики
Целью опытного обучения послужила проверка гипотезы диссертационного исследования (См.: с.5).
Разрабатывая методику опытного обучения, мы должны были, по крайней мере:
- определить конечную цель и задачи опытного обучения, разработать его содержание;
- собрать необходимый дидактический материал;
- определить систему заданий;
- подготовить конкретный сценарий проведения занятий.
Решая эти задачи, мы использовали:
- теоретические разработки по теме исследования в лингвистической, психологической, педагогической литературе (в том числе и по риторике общения) (см.: глава 1);
- собственные наблюдения и записи диалогизированной речи (эти записи используются в данной главе);
- результаты проведенного констатирующего среза. Эти данные позволили определить уровень готовности студентов к восприятию темы.
Исходя из изложенного, мы рассматриваем в данной главе:
- задачи и программу опытного обучения;
- исходные положения нашей методики;
- реализацию принципиальных положений разработанной методики (в процессе преподавания) и ее итоги. 2.3. Задачи и программа опытного обучения.
Задачи опытного обучения:
- углубить и расширить понятия, связанные с проблемами словотворчества, клише и штамп, языковой (речевой) игры и лексическими новациями, разграничения лексических ошибок и языковой игры (см.: программу опытного обучения);
- сформировать у студентов на первоначальном уровне умение правильно реагировать на речь детей с элементами языковой игры, различать лексические ошибки и лексические новации;
- стимулировать творческие поиски студентов;
- убедить студентов в необходимости реализовывать на практике личностно-ориентированный подход, пользуясь приобретенными знаниями и приемами работы.
В представленной ниже программе опытного обучения мы выделяем минимум теоретических сведений и формируемых на их основе коммуникативных умений. Указанные теоретические сведения - ключевые понятия в исследуемой проблеме - словотворчество, языковая игра, лингво-креативные способности, лексические новации и лексические ошибки, языковая мода и языковой вкус.
В соответствии с этими понятиями, выделяются коммуникативные умения, что отражает практическую направленность планируемой работы. Естественно, что все указанные умения формируются на самом начальном уровне, как база, основа, обеспечивающая их развитие в процессе реальной практической деятельности учителя.
