Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки методики сопоставительного изучения русского и английского языков на уроках русского языка: история и современное состояние проблемы 15
1. Лингвистические условия сопоставления фонетико-графических, словообразовательных и лексических элементов русского и английского языков для использования их на уроках родного русского языка 22
2. Психолого-педагогическое объяснение включения межъязыковых сопоставлений в уроки русского языка 43
3. Методические истоки и традиции привлечения межъязыковых сопоставлений русского и иностранного языков в преподавании родного (русского) языка 51
Выводы по I Главе 67
ГЛАВА II. Методика использования сопоставительного изучения русского и изучаемого иностранного (английского) языков для лингвистического развития учащихся 68
1. Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка 68
2. Сопоставление структуры английского и русского языков с целью отбора языкового дидактического материала для введения в учебный процесс 71
2.1. Фонетика. Орфоэпия 72
2.2. Лексика. Фразеология 76
2.3. Словообразование S6
2.4. Морфология 91
2.5. Синтаксис 108
2.6. Орфография 112
2.7. Развитие речи 117
3. Анализ учебников и учебных пособий по русскому языку 120
4. Опрос школьников и учителей, выявляющий отношение к использованию элементов сопоставительного языкознания в средней школе 132
5. Констатирующий эксперимент 138
Выводы по II Главе 145
ГЛАВА III. Опытно-обучающая методика сопоставительного изучения иностранного (английского) и русского языков на уроках родного русского языка 146
1. Подготовительный этап обучающего эксперимента 152
2. Второй этап обучающего эксперимента 163
3. Контрольный этап обучающего эксперимента 184
4. Методические выводы 192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 194
БИБЛИОГРАФИЯ 198
ПРИЛОЖЕНИЯ 213
- Лингвистические условия сопоставления фонетико-графических, словообразовательных и лексических элементов русского и английского языков для использования их на уроках родного русского языка
- Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка
- Подготовительный этап обучающего эксперимента
Введение к работе
Мы «находимся в плену» у родного языка, освободиться от которого можно только благодаря сравнению родного языка с иностранным языком.
Л. Р. Зиндер
Настоящая диссертация представляет собой исследование проблемы лингвистического развития учащихся общеобразовательной школы средствами межъязыковых сопоставлений, разновидностью которых является сопоставительный анализ речевых явлений английского и русского языков на уроках русского языка.
В современных школьных программах русского языка сведения по сопоставительной грамматике и лексике различных языков почти отсутствуют или едва улавливаются в отдельных разделах курса. Объяснить это отсутствием материала невозможно, т.к. проблема межпредметных связей и сопоставления языков серьезно изучалась такими учеными, как Ф.И. Буслаев, Л.С. Бархударов, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Н.И. Греч, А.А. Леонтьев, Л.И. Поливанов, И.И. Срезневский, Н.Н. Ушаков, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметевский, Л.В. Щерба, а также многими современными исследователями: Г.Г. Городилова, М.Б Успенский, Г.И. Богин, И.Э. Абдрахманова, Н.М. Шанский, М.Н. Везерова, Л.А. Швецова.
Эти исследователи считали, что активное использование знаний по другому языку поможет лучше осознать родной язык. Н.Н. Ушаков писал, что «...межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют умственный кругозор учащихся, воспитывают устойчивый познавательный интерес. Русский язык в силу своей специфики связан со всеми школьными предметами, особенно с иностранным языком. Между русским и иностранным языком устанавливаются сопоставительные связи. Здесь с целью лучшего понимания школьниками сущности изучаемых явлений родного языка привлекаются факты другого» .
Тактичное использование фактов других языков позволяет учителю разнообразить приемы обучения русскому языку, делает уроки более интересными и занимательными, стимулирует у школьников любовь к изучению родного языка, интерес к иностранным языкам, к изучению лингвистики как науки. Интеллектуальная работа, в основе которой лежит интерес к языковым сопоставлениям, формирует всестороннюю культуру человека, его эстетический вкус, повышает уровень общения и общего развития, ускоряет процесс усвоения знаний по всем дисциплинам школьного цикла.
Актуальность исследования обусловлена рядом причин, среди которых особенно важны социальные и педагогические факторы.
К социальным факторам относится востребованность обществом расширенных знаний о языках. Современное общество становится все более многоязычным; этому способствуют развивающиеся связи с иноязычными государствами. Каждая языковая система имеет свой неповторимый облик, связанный со звуковым оформлением, понятийностью, семантической образностью и контекстным значением лексических единиц, грамматическим строем. Знания о системообразующих факторах различных языков и, прежде всего своего родного, обогащает каждого.
Современное общество не удовлетворено состоянием языковой и речевой культуры выпускников школы. Поэтому в системе образования
Ушаков Н.Н. Внеклассная работа по русскому языку в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1975. -С. 12 усиливается интерес к углубленному изучению русского языка, разрабатываются новые программы по русскому языку, дополненные и расширенные за счет научного лингвистического курса.
Русский язык помогает формировать мышление, осмысливать общечеловеческие ценности, воспитывать личность, интеллектуально развивает ученика.
Наряду с социальными причинами чрезвычайно важны дидактические факторы.
В современной школе меняется стратегия образования, вырабатываются его новые стандарты, пересматривается привычная тактика преподавания. Усиливается внимание современной школы к гуманитарному, а в частности, к лингвистическому образованию. Все больше появляется специализированных школ, где ученикам преподается два и более иностранных языка. Все больше внимания в школьном преподавании уделяется межпредметным связям, в практику входят интегрированные уроки.
Однако в учебном процессе практически не происходит контактов в изучении русского и иностранного языка. Школьники лишены представления о русском и иностранном языках как о сопоставимых системах; и у них есть повод относиться к языку поверхностно.
Снятие некоторых ограничительных рамок в организации учебного процесса при обязательном выполнении курса-минимума, возможность создания вариантных программ при сохранении базового компонента позволяют приучить школьников понимать, чувствовать, любить родной язык, чему могут способствовать знания, перенесенные на уроки русского языка с уроков иностранного.
Современные психолого-дидактические исследования позволили осуществить новый методический подход к организации использования межпредметных связей на уроках русского языка с целью решения актуальной методической задачи - применение межъязыковых сопоставлений как средства лингвистического развития учащихся.
Попытки использовать межъязыковые сопоставления предпринимались давно, и в современной школе существует интерес к такому сопоставлению на уроках русского языка, но теоретические основы этого подхода пока не разработаны.
Поэтому цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы, опираясь на данные различных наук, а также на проведенное опытно-экспериментальное обучение, разработать теоретически обоснованную и экспериментально апробированную методику применения межъязыковых сопоставлений как средства лингвистического развития учащихся, определить и научно обосновать формы ее реализации в учебном процессе и школьных учебниках, показать ее эффективное применение в средней общеобразовательной школе.
Изучение и анализ литературы, наблюдение за учебно-педагогическим процессом, результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующую гипотезу:
Применение межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка поможет учащимся решить некоторые орфографические проблемы (в частности, проверку безударных гласных в корне слова), пополнит их активный и пассивный словарный запас, сделает уроки ярче и интереснее.
Систематическая подготовка на уроках русского языка, связанная с сопоставлением русского и английского языков, содействует совершенствованию лингвистических способностей учащихся; развитию языкового чутья, повышению интереса к урокам русского языка; увеличению словарного запаса школьников; развитию их образного мышления.
3. Включение элементов сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка возможно на основе знаний и умений, полученных на уроках русского и иностранного языков.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи: определение лингвистических, психолого-педагогических и методических предпосылок применения элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка; выявление возможности и целесообразности применения межъязыковых сопоставлений; проведение анализа существующего уровня межъязыковой подготовки школьников; анализ имеющихся учебников и методических пособий по русскому языку с целью дидактических материалов для проведения межъязыковых сопоставлений; разработка методики сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка; отбор дидактического материала, содержащего межъязыковые сопоставления и создание системы упражнений; проверка дидактической целесообразности выбранных методов и приемов обучения, а также эффективности разработанной системы заданий.
В соответствии с характером поставленных задач были применены следующие методы исследования:
1. метод теоретического анализа лингвистических, психолингвистических, методических исследований и учебников английского и русского языка для выявления научных основ выдвигаемой нами проблемы и уровня ее разработанности в историческом и современном аспектах; метод наблюдения и осмысления процесса восприятия и усвоения синхронных знаний по русскому языку, полученных с привлечением знаний английского языка. метод проведения самостоятельного бинарного сопоставительного анализа ряда фактов русского и английского языка. метод отбора соответствующих лексикографических и других материалов и их обработка. проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности умений учеников на основе знаний, полученных на уроках русского и иностранного языков; метод анализа письменных работ учащихся. проведение обучающего эксперимента для проверки эффективности разрабатываемой методики. метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных для установления изменений уровня сформированности знаний и умений, и качественного продвижения лингвистического развития учащихся, повышения их интереса к урокам русского языка.
Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых по лингвистике, психологии, методике преподавания русского и иностранного языков, в которых анализируются принципы обучения русского языка с точки зрения сопоставительно-контрастивных методов в лингвистике и методике.
Научная новизна работы заключается в следующих положениях:
1. Создана дидактическая база для организации и использования межъязыкового сопоставления, направленная на преодоление трудностей орфографического, лексического и общего коммуникативно-речевого характера, что создает благоприятные условия для повышения интереса к урокам русского языка и улучшает результаты обучения родному русскому языку.
Разработана методика применения межъязыковых сопоставлений, основные принципы которых: принцип внимания к сходным языковым фактам другого изучаемого (иностранного) языка; принцип понимания морфемного, лексического, грамматического значения языкового явления родного и сопоставляемого языка; принцип внимания к истории этимологии фактов исконно русских заимствований лексических единиц (также морфемных, фонетических и др.); принцип убыстрения темпа обучаемости родному русскому языку и изучаемому одновременно иностранному языку.
Раскрыта структура, этапы и содержание методики применения межъязыковых сопоставлений на уроках родного русского языка: настрой на возможность использования знаний иностранного английского языка на уроках русского языка, знакомство с языковыми фактами других языков в сопоставимых пределах, отбор языкового материала и его восприятие, формирование соответствующего навыка; разработана система упражнений, создана методика проверки сформировавшихся знаний и умений в области межъязыковых сопоставлений.
Доказано положительное влияние применения межъязыковых сопоставлений русского и изучаемого иностранного (английского) языка на лингвистическое развитие учащихся.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что дано теоретическое объяснение и подтверждение необходимости использования межъязыкового сопоставления при изучении русского языка на основе более полного сопоставительного описания типологических особенностей английского и русского языка и теоретического прогноза дальнейшего использования метода межъязыковых сопоставлений родного и изучаемого иностранного языков в самостоятельной работе учащихся; представлено теоретическое обоснование трудностей применения методики сопоставления языковых условий и максимально допустимого этапа использования межъязыковых сопоставлений; разработаны методические принципы межъязыкового сопоставления, направленного на достижение более высокого уровня языковой подготовки учащихся в области английского и русского языков и более высокой степени сформированное практических навыков (орфографических, лексических, коммуникативно-речевых). Практическая значимость исследования заключается в следующем: Разработана методика сопоставления элементов русского и английского языков, положительно влияющая на развитие лингвистических способностей и языкового чутья школьников, а также повышение интереса к урокам русского языка.
Подобраны и проверены в опытном обучении дидактические материалы для формирования умений, связанных с применением межъязыковых сопоставлений. Разработаны виды упражнений, направленные на формирование умений применять сопоставлять языки. Разработаны методические рекомендации для проведения уроков, связанных с применением межъязыковых сопоставлений.
Наибольший объем работы был проведен в отношении лексического и орфографического материала. Наиболее живой и социально значимый процесс современной русской речи - процесс активизации употребления иноязычных слов: активно происходит заимствование новых слов-неологизмов, наблюдается расширение сфер использования специальной иноязычной терминологии, относящейся к экономической, финансовой, коммерческой деятельности. Были рассмотрены различные способы решения лингводидактической задачи использования сопоставления русского и английского языков на уроках русского языка: сопоставительный анализ фонетики, грамматики, морфологии, лексики, синтаксиса, включенные в содержание собственно уроков русского языка, и перевод, способствующий развитию речи.
Достоверность результатов исследования подтверждена данными психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 214 учащихся). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка, в выступлениях на научно-практических конференциях МПГУ.
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих работах:
О целесообразности использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка. // Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе. Тезисы докладов участников международной научно-практической конференции (15-16 марта 2001 г.) / Составители и научные редакторы проф. А.Д. Дейкина, проф. Л.А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2001. - с. 58-60.
Школьный сленг на основе заимствованной лексики. // Исследования молодых ученых (к юбилею профессора Г.Г.
Городиловой) I Сост. Н.Е. Ким, М.В. Рожкова; научный редактор Т.В. Напольнова. - М.: МПГУ, 2002. - с. 60-62.
О возможности использования знаний иностранного языка на уроках орфографии // Исследования ученых современной методической науки (к юбилею профессора Е.Г. Шатовой) / Сост. Е.А. Яковлева; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002.-с. 70-71.
Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования элементов сопоставительного языкознания на уроках русского языка. / Исследования молодых ученых (к юбилею профессора Л.А. Ходяковой) / Сост. К.А Вознесенский; научный редактор А.Д. Дейкина. - М.: МПГУ, 2002.-с. 66-68.
Школьный сленг на основе заимствованной лексики: история и современное состояние. // Русский язык, ИД «Первое сентября», №30-34, 2003.
Апробация исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента, проведенного в школе № 881, № 1252, № 1287 (с углубленным изучением английского языка) г. Москвы, на заседаниях аспирантского объединения при кафедре методики преподавания русского языка МПГУ.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование на уроках русского языка межъязыкового сопоставления обеспечивает более глубокую мотивацию для изучения как родного русского, так и иностранного языка, способствует повышению интереса к урокам русского языка и более высокого уровня лингвистического развития учащихся.
Условия применения межъязыкового сопоставления на уроках русского языка являются: правильный выбор этапа обучения; наличие достаточной языковой подготовки учащихся в области иностранного и русского языков; наличие межпредметных связей в преподавании русского и иностранного языка и контакта между преподавателями; соблюдение методических принципов применения межъязыковых сопоставлений, внимание к языковым фактам сопоставительной характеристики языкового значения и сопоставляемых языковых явлений.
На защиту выносится сама методика межъязыкового сопоставления, основу которой составляет специальный отобранный языковой материал, сходные и контрастирующие языковые значения фактов английского и русского языков; типы упражнений и заданий, расширяющие сферу языковой деятельности учащихся (перевод, этимологический анализ); применение диагностирующего задания, имеющего в содержании и структуре проверку уровня лингвистической подготовки учащихся, позволяющей использовать метод межъязыкового сопоставления для формирования практических умений учащихся (орфографических, лексических, коммуникативно-речевых).
Лингвистические условия сопоставления фонетико-графических, словообразовательных и лексических элементов русского и английского языков для использования их на уроках родного русского языка
Научно-технический прогресс, развитие информационных технологий, развитие и укрепление связей между странами, возможность получения образования за рубежом послужило мощным толчком к развитию интереса к иностранным языкам. При обучении русскому языку необходимо стремиться к тому, чтобы рассматривать языковые явления в системе и взаимосвязи, по возможности выявлять структурные особенности русского языка в его соотношении с другими языками.
Наиболее живой и социально значимый процесс современной русской речи - процесс активизации употребления иноязычных слов. Наряду с ним происходит заимствование новых слов-неологизмов, наблюдается расширение сфер использования специальной иноязычной терминологии, относящейся к экономической, финансовой, коммерческой деятельности.
Несмотря на тот факт, что заимствования существовали во все времена, для школьников «настоящими» заимствованиями, лексическое значение которых неясно, подчас являются более поздние, которые появились в русском языке за последние два десятилетия. Более ранние заимствования для учащихся иногда теряют статус таковых.
Что благоприятствует вхождению в русскую речь новых иноязычных лексических элементов? Главное условие - контакт двух языков, двуязычие говорящих и экономическая, социальная, культурная потребность в расширении связей, деловых контактов, сближения существующих идеологий. Развитое общество должно быть расположено к принятию иноязычных средств коммуникации, в противном случае заимствуемая лексика остается в профессионально узком кругу. Некоторая часть людей может быть против актов заимствования и попытается освободить речевую практику от иноязычных слов. Так, например, в 40-х гг. XX в. не принимались новые заимствования и изгонялись старые: во время борьбы с «низкопоклонством перед Западом» грейдер переименовывали в струг, бульдозер — в тракторный отвал, сыр камамбер - в сыр закусочный и т.д. С 60-х гг. отношение к заимствованным словам стало более терпимым, в конце 80-х - начале 90-х гг. заимствование стало необходимым.
В 90-хх гг. XX в. во властных структурах произошла смена названий (Верховный Совет - парламент, Городская Управа — мэрия и др.), появились новые словообразования: пресс-секретарь, мэр, префект, эксклюзивный, пресс-релиз и т.п. Возможность совершения зарубежных туристических поездок породила свои неологизмы (шоп-тур, аква-парк, рафтинг, дайвииг). Расширение информационного пространства и внедрение в обыденную жизнь компьютеров перевели компьютерную лексику из разряда профессиональной в разряд общеупотребительной (юзер, дисплей, бит, файл, принтер, интерфейс, винчестер, Интернет и ДР-).
Возникновение и развитие новых спортивных игр и видов спорта повлекли за собой появление новой спортивной лексики: виндсерфинг, скейтбол, ски-стрим, армрестлинг, а также спортивных терминов: овер- тайм - по аналогии с тайм, плей-офф, файтер и др. Развитие предпринимательской деятельности породило финансовые и коммерческие термины (дилер, дистрибьютор, инвестор, клиринг, лизинг, франчайзинг и др.) Большую роль в возникновении заимствований сыграла необходимость в специальных научных терминах (вывоз — экспорт, вшивость — педикулез), иногда удобство использования одного слова вместо словосочетания (снайпер — меткий стрелок, спринтер — бегун на короткие дистанции и др.). Иногда причины заимствований заключаются в необходимости давать названия новым понятиям, в необходимости разграничивать содержательно близкие, но различающиеся понятия: например, сообщение — информация, обслуживание — сервис.
Несколько особняком в ряду причин возникновения и использования заимствований стоят социально-психологические причины («красиво звучит»): использование иноязычных слов придает речи книжность, зашифрованный смысл, престижность.
Впервые наиболее полно о заимствованиях заговорил В.И. Даль: борясь с иноязычными словами, исследователь представил их в таком большом объеме, в каком они не были представлены до этого ни в одном толковом словаре русского языка, отразив тем самым объективный процесс взаимопроникновения языковых элементов.
Большое значение заимствованным словам в частности и языкам мира вообще придавал Л.П. Якубинский . Он строил свои уроки языкознания в школе на главной идее: любой человеческий язык развивается во взаимодействии с другими. Основным тезисом для этого утверждения было: нет несмешанных языков; все языки смешанные. В любом языке существуют какие-то отложения другого или других языков, языки непрерывно взаимодействуют и влияют друг на друга. Таким образом, русский язык является только частным случаем этой общей проблемы праязыков.
Выбор наиболее продуктивного этапа для начала использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка
Основное, существенное знакомство школьников с наукой о языке проходит в два этапа: в начальной школе, когда дети изучают звуки и буквы, учатся читать и писать, и в пятом классе, когда учащиеся начинают овладевать другим языком, иностранным. Это две отправные точки, на которых мы основываемся в построении методики использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка. Это переломные моменты в лингвистическом образовании учащихся (особенно в начале изучения иностранного языка). Учащиеся овладевают необходимыми навыками и знаниями, которые, однако, еще недостаточно прочны: слабо развиты механизмы комбинирования и варьирования языковых форм, речевая инициатива. Небольшой объем имеющегося собственного языкового опыта и изученного материала не позволяет в полной мере использовать межъязыковые сопоставления. Поэтому учитель, использующий метод языковых сопоставлений должен:
1. изначально строить работу на понятных и актуальных для учащихся примерах, которые должны соответствовать их возрасту и помогать в решении языковых проблем (например, привлекать иностранные синонимы для проверки безударных гласных: гараж —garage, гербарий - herbal);
2. заинтересовать учащихся, убедить их в необходимости использовать все знания, которыми они располагают, вне зависимости от изучаемого предмета. Например, можно рассказать, что слово смог возникло в результате сложения слов "smoke" (дым) и "fog" (туман). Как сказал Паскаль, «Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Если это удастся педагогу, то его дальнейшая работа будет в значительной степени облегчена за счет самообразования и самообучения, доступного ученику.
Именно этап начала изучения иностранного языка с психологической точки зрения наиболее благоприятен для интеграции материалов родного и иностранных языков: в это время мотивируется необходимость изучения иностранных языков, появляется интерес к новому знанию и уверенность в своих способностях. Для более продуктивного использования межъязыковых сопоставлений на уроках родного языка предпочтительнее, конечно, более раннее начало изучения иностранного языка (в начальной школе): к моменту перехода в среднюю школу учащиеся обладают большим словарным запасом, они знакомы с элементарными грамматическими конструкциями и категориями. В этом случае ученики приходят в пятый класс с уже развитыми навыками письма, говорения, чтения и слушания, что позволяет сразу включиться во фрагментарное сопоставление языков. Таким образом, меньше времени расходуется на развитие языковых способностей и коммуникативных умений, а работа над формированием интеллектуальных и речевых способностей школьников идет более интенсивно.
Задача учителя - уловить момент пробуждающегося знания, не упустить возможность применения элементов сравнительного языкознания на уроках русского языка, т.к. позже учащиеся могут охладеть к таким лингвистическим экспериментам. «Наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст», - писала Л.И. Айдарова . Но и спешить не стоит, т.к. в этом случае есть вероятность, что учащиеся, в силу недостаточности знаний и набора речевых моделей, не смогут осознать истинной пользы от сопоставления материалов разных языков. Найти единственно верный момент для начала применения межъязыковых сопоставлений и будет основной трудностью для учителя. При учете индивидуальных особенностей учащихся эту задачу выполнить будет легче, ощутимо помогут различные виды индивидуальных работ с учащимися (карточки, тесты): они определят гармоничность использования межъязыковых сопоставлений на уроках русского языка с максимальной пользой для учащихся.
Подготовительный этап обучающего эксперимента
Содержанием первого (подготовительного) этапа является определение уровня знаний и умений учащихся, которые формируются благодаря применению межъязыковых сопоставлений. Некоторые элементы знаний были выяснены с помощью беседы с учениками.
Так, на вопрос «Почему в русском языке много заимствованных слов?» ученики разных классов отвечали по-разному. В 5 классах школьники говорили, что «так сложилось исторически; новые предметы чаще появляются за границей, поэтому приходят к нам уже с иностранными названиями». Учащиеся 8 классов отмечали, что языкам свойственно «меняться» словами, т.к. в иностранных языках также можно встретить русские слова. (Школьники имели в виду такие русские экзотизмы, как samovar, shchi, perestroyka, которые на иностранные языки не переводятся, поэтому адаптированными заимствованиями не являются. Но замечательно, что учащиеся подмечают такие особенности). В 11 классе ответы были более содержательными: школьники говорили, что появление заимствований обусловлено культурными, политическими, торговыми отношениями различных государств.
Также ученики письменно отвечали на вопрос «Могли бы мы обходиться без использования заимствованных слов». Полученные ответы можно разделить на две группы. 56% учащихся считают, что без иностранных слов русский язык будет беднее; люди не смогут выразить некоторые мысли без использования заимствованных слов; заимствования особой популярностью пользуются у молодежи. Противники лексических заимствований (44%) полагают, что русский язык со временем станет беднее потому, что заимствованных слов станет больше: «мы будем употреблять иностранные слова, а русский язык окончательно забудем».
Полученные результаты позволили сделать вывод, что ученики в основном обладают необходимыми базовыми знаниями о преемственности языков, на основе которых они смогут усвоить знания о межпредметных связях, о родстве русского и английского ЗЫКОВ, о возможности использовать знания английского языка на уроках русского.
Целью первой группы уроков было первоначальное формирование экстралингвистических знаний о родственных языках, о степени родства языков, о строение артикуляционного аппарата, о назначении звуков в языке, о смыслоразличительной функции звука.
Первый урок фонетики содержал беседу о строении речевого аппарата человека. Школьники уже знают, что речевой аппарат состоит из легких, гортани и носоглотки. В образовании различных звуков принимают участие язык, губы, зубы, мягкие и твердое небо, маленький язычок, уздечка. Таким образом, нам удалось выяснить, учащиеся имеют необходимые представления о строении и работе артикуляционного аппарата, располагают знаниями о смыслоразличительной роли звука: в русском языке существенными признаками различения слов являются мягкость и твердость (уголь - угол, вязь — вяз, конь — кон, мель — мел, моль — мол и др.), звонкость и глухость согласных (лук-луг, гриб —грипп, рок —рог, код — кот, стог - сток и др.).
Беседы, проведенные на уроках, посвященных лексике русского языка, позволили определить, что ученики знакомы с такими терминами, как фразеологизм, пословица, поговорка, знают о существовании заимствованных фразеологизмов и других устойчивых сочетаний слов.
