Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИСКУССИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
I. Психолого-педагогические основы обучения дискуссии на уроках русского языка II
2. Логические основы дискуссии на уроках русского языка .. 27
3. Лингвистические и методические основы обучения дискуссии на уроках русского языка40
Глава II. УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ И УМЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ПИСЬМЕННЫХ РАССУЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ РЕПРОДУКТИВНОЙ И ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале тем "Глагол" и "Имя прилагательное" )
I. Организация констатирующего эксперимента, типы диагностирующих заданий их анализ 54
2. Уровень сформированное основных понятий рассуждения и уровень познавательной самостоятельности и активности на уроках русского языка 68
Глава Ш. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УП КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ДИСКУССИИ (на материале изучения темы "Причастие") 78
I. Исходные положения, программа опытного обучения 78
2. Организация и методика формирования дискуссионных к поисковых умений учащихся на материале темы "Причастие" 88
3. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения дискуссии на уроках русского языка (на материале изучения темы "Причастие") III
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
СПИСОК использованной литературы 128
- Психолого-педагогические основы обучения дискуссии на уроках русского языка
- Организация констатирующего эксперимента, типы диагностирующих заданий их анализ
- Исходные положения, программа опытного обучения
Введение к работе
В настоящее время одна из самых важных задач в сфере образования заключается в том, чтобы вывести на качественно новый уровень обучение и воспитание школьников, повысить их грамотность. В условиях социального обновления общества необходимо развивать творческую инициативу, умение дискутировать, отстаивать свою точку зрения, изыскивать убедительные аргументы. Перед дидактами и учеными-методистами стоит задача повышения роли в обучении и формировании навыков самостоятельной работы учащихся, предполагающей формирование познавательной активности школьников, их потребности в самосовершенствовании.
Решение поставленных задач на практике зависит от многих факторов. Один из важнейших среди них - развитие познавательной активности.
Активизации познавательной деятельности школьников способствует целый ряд методических условий, подходов, средств обучения. Значительную роль здесь играет организация дискуссии в учебном процессе. Дискуссия выступает не только как средство развития мышления, приобретения новых знаний, формирования умений и навыков, она является также средством воспитания таких ценных качеств личности, как настойчивость в достижении цели, умение правильно ориентироваться в незнакомой обстановке. На воспитательный смысл дискуссий, ее связь с самообразованием неоднократно обращали внимание дидакты, методисты, психологи, философы. Особое внимание вопросам активизации познавательной деятельности уделяли известные психологи и педагоги Бабанскяй Ю.К., Журавлев Й.К., Калмыкова З.И., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Менчин-ская Н.А., Усова А.В., Фридман Л.М., Шамова Т.А., Щукина Г.И.
Теоретический анализ психологической, дидактической и методической литературы показал, что суть развития дискуссионных умений заключается в развитии связей между логическими действиями и операциями мышления, функционирующими в процессе обсуждения проблемных ситуаций, решения поисковых задач и речевыми средствами их выражения.
Отличительной чертой проблемной ситуации.является наличие затруднения, противоречия между знанием и незнанием. В дидектике обычно исследуются особенности развития мышления учащихся, а процессы развития речи не учитываются, то есть проблемная ситуация рассматривается с точки зрения логики и методики. Таким образом, с точки зрения лингвистики особенности речи Б этих условиях изучены недостаточно даже в методике. Для развития дискуссионных умений, которые относятся как к сфере мышления, так и к речи, необходимо объединять основные признаки проблемной и речевой ситуации. Вопросам речевой ситуации большое внимание уделяют как методисты, так и психологи. Такие, как Д.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Т.А.Ладыженская и другие.
Проблемная ситуация в условиях дискуссии - это система противоречивых взаимоотношений собеседников, возникшая на основе интеллектуального затруднения и требующая активного обсуждения в целях их устранения.
А.Д.Леонтьев выдвинул идею о том, что, изменяя те или иные факторы ситуации, можно управлять высказываниями учащихся и направлять их, В учебном процессе представляется возможным предвидеть варианты развития взаимоотношений партнеров через создание и организацию взаимодействий субъектов общения. Учитель сам планирует необходимые ситуации. Содержанием ситуации могут стать
- 6 проблема, конфликт, нарушающие определенные стереотипы в мышлении, требующие разрешения.
Проблема организации дискуссии на уроках русского языка в средней школе исследована недостаточно. Анализ теории и практики школьного обучения убедительно показывает, что имеются немалые резервы для повышения эффективности этого аспекта учебно-воспитательной работы, поскольку дискуссия выступает и как метод интеллектуальной деятельности личности, и как форма усвоения знаний, и как средство повышения эффективности обучения в целом. Дискуссия дает информацию, расширяет знания, формирует умение логически мыслить. Дискуссия представляет собой совместную познавательную деятельность, возникающую при наличии объективного предметно-логического конфликта, характеризующегося несовпадением точек зрения участников на предмет обсуждения. Совместная познавательная деятельность при этом осуществляется посредством общения оппонентов. Для успешности дискуссии требуется действие составляющих общение аспектов: адекватного восприятия партнерами друг друга, организации взаимодействия между ними, построение прагматически ориентированных высказываний. Желаемый прагматический эффект коммуникации здесь достигается путем интеллектуального и эмоционального воздействия партнеров друг на друга, т.е. путем убеждения и внушения.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью создания специальной методики формирования у школьников знаний и умений посредством дискуссии на уроках русского языка, с другой стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в методической науке.
- 7 Гипотеза исследования заключается в следующем: дискуссия на уроках русского языка может быть действенным средством формирования знаний и умений учащихся, их развития, если условием ее возникновения будет проблемная ситуация, а средством создания проблемной ситуации на уроке - поисковая задача.
Предмет исследования: содержание, организация и методика работы по формированию знаний и умений и развития учащихся на уроках русского языка посредством дискуссии.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку, активизирующий мыслительную деятельность учащихся.
Цель исследования: теоретическое обоснование необходимости использования нетрадиционных форм обучения, разработка методической модели организации дискуссии на уроках русского языка.
Выдвинутая гипотеза и цель исследования продиктовали следующие задачи:
1) Изучить современный уровень теоретической разработки проблемы формирования знаний и умений учащихся на уроках русского языка в условиях поисковой деятельности;
2) выявить содержание и особенности использования дискуссии в системе организационных форм проблемного обучения;
3) определить наиболее оптимальные методические подходы организации деятельности учащихся в условиях возникновения проблемной ситуации, создать методику обучения дискуссии на уроках русского языка;
4) экспериментально проверить целесообразность использования дискуссии на уроках русского языка в качестве средства формирования знаний и умений, развития учащихся.
Задачи и цель диссертационного исследования обусловили необходимость использования следующих методов:
- 8 1) изучение научных трудов по психологии, дидактике, логике, лингвистике, методике в аспекте исследуемой проблемы;
2) наблюдение и обобщение педагогического опыта в школах г.Москвы, г.Читы, Агинского района Читинской области;
3) исследование деятельности учащихся в процессе опытной работы и исследование ее результатов;
4) анкетирование учителей и учащихся;
5) сопоставление данных, полученных в ходе эксперимента и в ходе теоретического исследования проблемы;
6) анализ результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что теоретически обоснована и экспериментальным путем доказана целесообразность использования дискуссии на уроках русского языка в качестве действенного средства но формированию знаний и умений, развития учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает учителю-словеснику методические рекомендации, направленные на развитие творческих способностей учащихся, активизацию познавательной активности. Результаты исследования могут быть использованы и в вузе.
Материалы исследования уже внедрены в учебный процесс ряда школ г.Читы и Читинской области и получили высокую оценку учителей. Кроме того, они могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для составления пособий для учителей и в системе повышения квалификации работников средней школы.
Разработанная методика организации дискуссии на уроках русского языка может быть использована в педагогических вузах на лекциях и практических занятиях со студентами, при подготовке учебно-методических пособий, а также в системе повышения квали - 9 фикации учителей.
Теоретико-экспериментальное исследование поставленной проблемы проводилось в несколько этапов:
I этап - 1986-1988 гг. - школьная практика, наблюдение за уроками русского языка в седьмых классах по изучению причастий, анализ и обобщение опыта, определение наличного уровня знаний и умений учащихся.
П этап - I989-I99I гг. - теоретическое обоснование исследуемой проблемы, изучение научной литературы по философии, психологии, дидактике, методике. Проведение констатирующего эксперимента.
Ш этап - I99I-I993 гг. - обобщение и выводы результатов теоретического и экспериментального исследования, проведение обучающего эксперимента. Внедрение результатов исследования. Проверка надежности и эффективности предлагаемой методики обучения русскому языку учащихся седьмых классов в школах г.Читы я Читинской области.
Достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что работа включает в себя анализ достижений философской, дидактической, психологической, методической мысли и построена на основе выводов и основных положений, известных у отечественных и зарубежных ученых; подтверждена наблюдениями и обобщениями, личным опытом работы в школе автора исследования.
Апробация результатов исследования. Предложенная методика изучения причастий на уроках русского языка в 7-х классах была изложена на межвузовской научной конференции "Дискурс и аргументация" в г. Пятигорске в 1992 году, на межрегиональной научно-практической конференции "Человек и среда" в г. Чите в 1991 году, на научно-практической конференции "Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников"
- 10 в г.Волгограде в 1992 году.
Кроме того, по теме диссертационного исследования был дан ряд открытых уроков в школах г.Москвы, г.Читы и Читинской области (Агинская СШ JS 2, Орловская СШ Агинского района, СШ й№ 16, 49 г,Читы, СШ № 14 г.Москвы),
Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения и описка использованной литературы.
Психолого-педагогические основы обучения дискуссии на уроках русского языка
Проблемы обучения и развития учащихся являются ведущими в психолого-педагогических и методических исследованиях ученых. Зти проблемы вызваны требованиями общества. Б связи с этш необходимо повышение научно-методического уровня учебно-воспитательной работы в школе, которое бы обеспечило формирование у школьников познавательной самостоятельности, развитие важнейших общеучебных умений и навыков, способности применять их на практике. Управление процессом развития продуктивного, творческого мышления подрастающего поколения в современных условиях приобретает особую социальную значимость.
На основе познавательных способностей человека развертывается его творческая деятельность, раскрывается его созидательная сущность.
В "Толковом словаре живого великорусского языка" З.Даля творчество разъясняется как "творенье, сотворенье, созидание, как деятельное свойство; творческий, ко творцу и ко творчеству относящийся" (38, 365).
Наиболее ярко творческая активность субъекта выражается на ступени рационального мышления, на уровне теоретического познания и характеризуется следующими чертами, которые выделил И.Я. Лернер:
I. Видение структуры объекта, подлежащего изучению.
2, Умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску.
3, Умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ решения.
4, Умение создавать оригинальный способ решения при известных других (96, 12-17).
Перечисленным чертам творческой деятельности свойственна одна общая особенность - они не усваиваются в результате получения словесной информации или показа способа действия. Для облегчения овладения опытом творческой деятельности можно сформулировать ряд установок, привить некоторые навыки, но обозначенные характеристики, процедуры творческой деятельности нельзя передать иначе как включением человека в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую.
Но творческая деятельность всегда предметна, всегда строится на каком-то содержании. Этим содержанием в обучении являются знания и умения. При творческой деятельности знания и умения выступают в двух качествах - как средство и как продукт. Продуктом они являются в конце решения проблемы, как следствие решения.
В ходе же решения знания и умения выступают как средство, поскольку без предварительных знаний и умений ни одна проблема не может быть решена (96, 26).
Обучение знаниям, регламентированным способам деятельности и творческой деятельности в совокупности обеспечивает умственное развитие.
Развитие учащихся в школьный период происходит под непосредственным влиянием обучения, которое во всех его аспектах связано с задачами всестороннего развития личности. На первый план в процессе развития индивидуальных способностей, интересов и склонностей выдвигается познавательная деятельность учащихся, развитие их познавательных способностей.
Начальный момент познания всегда связан с возникновением потребности. Но, являясь источником деятельности человека, потребность сама формируется в действии, направленном на осознание противоречия, лежащего в основе движущих сил познания.
Успешность процесса учения зависит от сформированноети познавательных мотивов, системы знаний, интеллектуальных умений приобретать, перерабатывать и применять усваиваемую информацию и умения осуществлять процесс управления своим учением.
Познавательная самостоятельность как свойство психики характеризуется внутренней потребностью человека в знаниях, умением приобретать из различных источников и творчески использовать их на практике. Познавательная самостоятельность неотделима от познавательного интереса. Под интересом в методическом плане понимают "такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение учащихся выражается в пытливости и любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке" (31, 2).
А одним из основных показателей развития интереса в структуре личности становится познавательная самостоятельность в определенной предметной области, стремление и умение ребенка ставить и самостоятельно решать познавательные проблемы.
Руководство решением познавательных задач полезно представить как процесс влияния педагога на процесс возникновения и особенно развертывания познавательных противоречий. Существуют два наиболее общих способа такого влияния:
а) намеренное заострение противоречий, доведения их до острого конфликтного состояния;
б) постеленное поэтапное ослабление остроты противоречий,
С целью выявления и заострения противоречий учитель сталкивает школьников с фактами или положениями, которые противоречат обыденным или усвоенным ранее представлениям, сталкивает факты и положения, противоречащие друг другу.
Основой познавательного интереса являются мыслительные процессы. Познавательный интерес сопровождается активностью личности, динамичностью и проблемностью ее мышления. Активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, новых свойств личности, положительных качеств ума.
Современная психология решение проблемы формирования познавательной деятельности ставит в зависимость от развивающего характера обучения, источник развития этого качества личности видит в противоречиях между внешними воздействиями обучения и внутренней готовностью обучаемых ее реализовать.
Проблемность обучения - одно из самых важных условий, обеспечивающих возникновение и укрепление познавательного интереса учащихся в учебном процессе» Это обусловлено тем, что проблемное обучение положительно влияет на познавательные интересы школьника, побуждает учащихся к вопросам, вытекающим из обнаруживаемых противоречий в изученном материале; подводит школьников к самостоятельному выходу из познавательных затруднений; воздействует на формирование убеждений; развивает самостоятельность мысли и действий.
Одним из средств реализации идеи развивающего обучения является создание на уроке проблемных ситуаций или, как говорят психологи, ситуаций интеллектуальных затруднений.
Решая проблемные ситуации, школьники учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в непривычную ситуацию, видеть новую, неожиданную функцию объекта, осознавать взаимосвязь явлений языка, его строй, структуру, закономерности, раскрывать внутреннюю логику предмета. Создание на уроке проблемных учебных ситуаций и успешное их решение способствует формированию диалектического мышления. Практика показывает, что проблемное обучение положительно влияет на развитие активности, самостоятельности мышления, языкового чутья школьников, на повышение их грамотности, общее развитие, пробуждает интерес к предмету.
Как правило, познавательный интерес развивается учителем только как средство организации учебного процесса. На практике зачастую не используются современные пути формирования познавательных интересов. Между тем, изучению содержания процесса мышления, условий его активизации и развития большое внимание уделяется в теории проблемного обучения, производится значительная работа по выявлению эффективности различных форм и методов обучения. К современным относятся проблемные методы. К юс числу можно отнести, например, лекции-беседы, коллективные исследования в процессе общего обсуждения вопросов, групповые консультации со свободным обменом мнениями и т.д.
Организация констатирующего эксперимента, типы диагностирующих заданий их анализ
Исследования педагогов, психологов, методистов (см. гл.1) позволяют считать основным условием возникновения учебной дискуссии наличие проблемной ситуации. Средством боздаяия проблемной ситуации может стать поисковая задача.
И.Я.Лернер отмечал, что "признаками проблемы... является наличие проблемной ситуации, определяющей готовность субъекта к поиску решения..." и что "всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию" (96, 20-21).
Исходя из данных положений, можно сделать вывод о том, что определить уровень сформированноети поисковых умений и, соответственно, уровень подготовленности к обучению дискуссии, возможно при анализе письменных ученических работ, целью которых является как выполнение упражнений, так и решение поисковых задач, поскольку ответы учащихся должны быть представлены в виде рассуждений. Т.А.Ладыженская доказала в своих исследованиях, что критерии анализа письменных сочинений и устных развернутых рассуждений одинаковы, Следовательно, использование в ходе констатирующего эксперимента письменных заданий не противоречит задачам нашего исследования, несмотря на то, что целью обучающего эксперимента является развитие связной устной речи учащихся.
Задачи констатирующего эксперимента, цель которых определить и обосновать выбор диагностирующих задании, а также: I) выяснить знания и умения учащихся по темам "Имя прилагательное" и "Глагол", так как обучение дискуссионным умениям предполагается проводить при изучении причастия;
2) выявить пробелы в знаниях и умениях учащихся, указывающие на неоформированность понятий в процессе изучения учебного материала по темам "Имя прилагательное" и "Глагол";
3) определить, могут ли учащиеся аргументировать свое мнение, строить логически верное доказательство, так как одним из основных умений участвовать в дискуссии является умение аргументировать;
4) определить количественный и качественный характер речевых ошибок яри решении поисковых задач;
5) выяснить знание учащихся основных понятий рассуждения как типа текста;
6) определить уровень познавательной самостоятельности и активности на уроках русского языка.
Для проведения констатирующего эксперимента учащимся были предложены упражнения, проблемный вопрос и поисковые задачи. Также учащимся и учителям были предложены анкеты.
Данные вицы диагностирующих заданий помогают решить задачи констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в мае 1991 г, в двух шестых классах Московской с.ш. № 14, двух седьмых классах с.ш, № 49, двух седьмых классах с.ш. Ш 16 г«Читы, в 7 классе я.г.т, Агинское (русская школа) и в 7 классе п.Орловский Читинской области, в сентябре 1991 г. Всего экспериментом было охвачено 238 учащихся.
Срезовые задания предлагались утащимся сразу после изучения тем "Глагол" и "Имя прилагательное" в московской школе, а в Чите и Читинской области задания выполнялись в начале учебного года в седьмых классах. Следует отметить, что сравнительный анализ сразовых работ, выполненных в конце учебного года в шестых классах и начале учебного года в седьмых классах, показал, что проведение срезовых работ в разное время не повлияло на результаты эксперимента.
Необходимым условием, предшествующим анализу письменных работ, явилось вычленение критериев их оценки, позволяющих выявить знания учащихся по интересующим нас темам, а также определить уровень поисковых и речевых умений..
В работах Напольновой Т.В., Ушаковой Н.55., Десяевой. її.Д. описаны классы, типы и виды умений, необходимых для решения поисковых задач. В анализе решения поисковых задач мы будем опираться на данную классификацию. Это поможет также и выявлению особенностей логического мышления в ходе решения поисковых задач.
Выполнять диагностирующие задания учащиеся должны были письменно. Поскольку в оенове любого дискуссионного монолога лежит рассуждение, нам необходимо было внявить уровень умений учащихся создавать высказывания типа рассуждения, а также уровень умений строить логически верное доказательство. Опираясь на работы методистов, исследовавших проблему речи (Н.В.Колокольцев, НЛЇ. Китаев, Т.Л.Ладыженская и др.) и учитывая особенности решения лингвистических поисковых задач, для анализа письменных работ учащихся, мы использовали известные критерии: I) аргументированность основного положения; 2) композиционная оформленность частей текста; 3) объем высказывания.
Составление диагностирующих заданий предшествовало изучение лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы, описывающей лингвистические и шихолого-педагогические затруднения учащихся при изучении тем "имя прилагательное", "Глагол", "Ирячастие".
Выявлено, что "трудности в овладении причастиями вызваны не только книжностью этих форм, почти на используемых в разговорной речи, но и сложностью грамматической природы яричастяя как гла-гольяо-именяои категории" (160, I),
Учителя-практики, методисты указывают на типичные ошибки и причины их возникновения при изучении перечисленных вше тем. Как показывает опыт, изучение темы "Образование действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени" - это одна из сложных тем. Типичными ошибками являются образование причастий без учета вида глагола, его переходности или яепереходно-сти и возвратности, Поэтому учащимся предлагалось решить поисковые задачи, требующие знаний перечисленных грамматических глагольных категорий.
Исходные положения, программа опытного обучения
При разработке содержания обучения школьнщсов дискуссионным умением и формировании знаний на уроках русского языка мы учитывали отмеченные в педагогике,"ПСИХОЛОГИИ И методике особенности проблемного обучения применительно к теме исследования, пути создания проблемной ситуации посредством лингвистической поисковой задачи, в ходе решения которой предполагается рассогласованность точек зрения учащихся Таким образом, мы придерживаемся позиция Короотелевой С.Г. в том, что проблемноетъ является основой развития дискуссионных умений учащихся» Разрешая проблемную ситуацию, учащиеся рассуждают, отстаивают свое мнение, а для этого им необходимо уметь анализировать, синтезировать, обобщать, сравнивать. СЛ Рубинштейн писал: "Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять" (149, 347) Проблемное обучение более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей учащихся, его общее развитие ж формирование убеждений, так как функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию новых способов,, действий и новых знаний.
Проблемное обучение требует включения в учебный процесс решение проблемных (поисковых) задач, которые возбуждают у школьника потребность в нахождении пути решения, стимулируют интерес к предполагаемому новому, выступают пусковым началом самостоятельной поисковой деятельности» Это происходит потому, что при постановке задачи нарушается равновесие между наличными знаниями и умениями и необходимыми новыми знаниями и способами деятельности. Коллективный поиск иотины, борьба мнений способствуют лучшему усвоению знаний, формированию умений отстаивать свою точку зрения, находить аргументы в защиту собственной точки зрения, умений выслушивать оппонента, опровергать доказательно неправильные положения. А это помогает учителю руководить характером познавательной деятельности ученика на каждом этапе его движения от незнания к знанию, управлять этим процессом, предусматривая степень усложнения задач.
В нашем исследовании мы оперируем двумя основными понятиями проблемного обучения: проблемная ситуация и проблемная (поисковая) задача.
Понятие "проблемная ситуация" включает в себя такой компонент, как необходимость выполнения такого действия, при котором возникает потребность в новом, неизвестном отношении или способе действия. Понятие "поисковая задача" также предполагает необходимость выполнения действия, самостоятельного решения. Б том и другом случае имеется в виду интеллектуальное действие, то есть система логических операций, с помощью которых осуществляются преобразования наличных знаний для достижения искомого знания. Формирование интеллектуальных действий как сложной системы логических операций составляет важное звено процесса развития мышления в обучении.
Рассматривая логические основы обучения дискуссии (см. гл. I, 2), мы отмечали, необходимость введения отдельных логических понятий, а также необходимость владения учащимися логическими операциями, а на уроках русского языка - логико-лингвистическими операциями. Д.Н.Богоявленский отмечал: "Грамматика, отвлекаясь от частного и конкретного, обобщает и типизирует явления. Следует полагать, что подобной характеристике грамматических явлений соответствуют и психические процессы, приводящие к их правильному усвоению - в данном случае это процессы абстракции и обобщения.
Грамматически осмыслить - это прежде всего означает усмотреть за внешней формой явления ее языковую роль" (19, 86-87).
Полноценное развитие мышления школьников происходит лишь при овладении ими способами умственного труда. С.Л.Рубинштейн в GBOHX исследованиях отмечал три основные стороны мыслительного процесса: содержательную, операционную и мотивационную. Остановимся более подробно на операционном его компоненте. Операционная сторона мыслительной деятельности исследовалась в психологии Д.Н.Богоявленским, Е.Н.Кабановой-Меллер, ЇЇ.А.Меячинской и другими. Психологи подчеркивают, что качество мышления зависит от процессуальной стороны - мыслительных операций, умений и навыков. Основным условием формирования мышления является осознание процесса учения и обобщение приемов и методов познавательной деятельности, а это, в свою очередь, способствует большему развивающему эффекту обучения, закрепляет и совершенствует знания. Чтобы подготовить почву для эффективности обобщения и переноса приемов работы, необходимо варьировать материал. Процесс формирования обобщений у школьников, как показывают данные исследований, одновременно является процессом развития у них способности к обобщениям. Умение обобщать учебный материал на достаточно высоком уровне - необходимое условие для успешного проведения дискуссии, в свою очередь урок, построенный на дискуссионном лингвистическом материале, способствует развитию умения обобщать изученное .
