Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема интереса и использование художественного текста на уроках русского языка в психолого-педагогической и методической литературе 13
1.1. Проблема интереса в ее историческом развитии 13
1.2. Проблема интереса в психологии 15
1.3. Педагогический аспект проблемы интереса 18
1.4. Проблема интереса в методике 23
1.5. Теория словесности: из истории становления и школьного преподавания 27
Выводы 40
Глава 2. Проблемы изучения текста в школе 41
2.1. Проблема текста 41
2.2. Структурные элементы текста 46
2.3. Категории текста 52
2.4. Критерии отбора художественного
текста 57
2.5. Использование художественного текста в учебных пособиях (5 класс) 61
Выводы 70
Глава 3. Работа с художественным текстом на уроках русского языка. Экспериментальное обучение 71
3.1. Приемы работы с художественным текстом на уроках русского языка 71
3.2. Результаты эксперимента (констатирующего и обучающего) 112
Выводы 115
Заключение 116
Литература 118
Приложение 129
- Проблема интереса в ее историческом развитии
- Проблема текста
- Приемы работы с художественным текстом на уроках русского языка
Введение к работе
Исследование посвящено актуальному в методике преподавания русского языка вопросу воспитания интереса к русскому языку как учебному предмету на основе художественного текста.
Актуальность исследования определяется необходимостью повышения интереса учащихся к занятиям русским языком, поскольку недостаточный уровень интереса тормозит успешное обучение. Резко снижается грамотность, снижается общая и речевая культура. С особой остротой эта проблема стоит сейчас в связи с возросшей ролью человеческого фактора в решении проблемы ускорения экономического и социального развития нашего общества. Происходящие в России преобразования неоднозначно отразились на состоянии и путях развития русского языка. В связи с этим разработана федеральная целевая программа "Русский язык", в которой отмечается, что "реальная грамотность и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку и литературе в образовательных учреждениях всех типов и видов" [124,С.З].
Как сделать урок русского языка интересным для учащихся? Этот вопрос волнует каждого словесника. Падение интереса к чтению художественной литературы, низкая коммуникативная, языковая и лингвистическая компетенция учащихся, их эстетическая глухота - все это находится в зависимости от уровня сформированности интереса к родному язьпсу как национальному достоянию, к его изучению в школе.
Приобщить учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитать внимательное, вдумчивое, бережное отношение к слову, чувство ответственности по отношению к нему; способствовать повышению интереса к изучению системы родного языка; содействовать формированию школьника как личности - эти задачи стоят перед каждым преподавателем русского языка. Возможность решения таких сложных вопросов дает современная концепция филологического образования, которая рассматривает филологию как совокупность гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных памятников, а в качестве основной категории филологии рассматривает текст. На базе текста изучается "язык в действии", рождается "языковая индивидуальность ученика" (М.М. Бахтин), повышается интерес к изучению родного (русского) языка.
Успешное решение такой сложной педагогической проблемы, как воспитание интереса к русскому языку как учебному предмету, во многом зависит от целого ряда психологических, педагогических, лингвистических и методических факторов. Вполне закономерно, что этой проблеме большое внимание уделяли психологи: С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.А. Будагов, A.M. Матющкин и др. В их работах указывается на то, что интерес к предмету зависит от осознания его (предмета) сути, что познание сути предмета интенсифицирует интерес. Внимание к проблеме интереса к русскому языку проявляют известные педагоги: К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др. Исследуя проблему интереса, Г.И. Щукина и Т.И. Шамова отмечают: учащиеся не интересуются изучением русского языка. Более того -не любят уроки русского языка, что в свою очередь является одной из причин невысокого уровня знаний по языку, наличия орфографических ошибок, слабого развития устной и письменной речи. С наличием интереса к предмету связывают успехи в учебе методисты: М.Т, Баранов, А.И. Власенков, Б.Т. Панов, ИЖ Подгаецкая, Н.Н. Ушаков и др. Внимание к проблеме интереса проявляли А.В. Текучев, Н.М. Шанский, Л.П. Федоренко, З.А. Потиха, Л.Т. Григорян; провели специальные исследования Т.В. Напольнова, И.В. Пронина, СИ. Львова, Д.И. Арбатский и др.
Указанная проблема сложна и многогранна. Учебная деятельность невозможна без определения "учебных задач внутри учебного предмета как источника постоянно поддерживаемого интереса к учению" [89» С116]. В современной методике решение вопроса о проблеме интереса каждый раз связывалось с определенными учебными задачами: с решением задач по словообразованию и лексикологии у Н.М. Шанского, СИ. Львовой, Л.П. Федоренко, Т.М. Пахновой и др.; с внедрением историко-лингвистического анализа в практику обучения русскому языку у Н.М, Шанского, З.А. Потиха, Н.И. Подшибякина, Э.А. Вартаньяна и др.; с решением пунктационных задач у В.П. Озерской, Г.И. Блинова и др.; с организацией самостоятельной и творческой работы на уроке и во внеурочной деятельности у А.И. Власенкова, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной, СИ. Львовой, Г.А. Богдановой, В.И. Капинос и др.; с использованием межпредметных связей у М.Т. Баранова, Г.И. Беленького, Г.Б. Вершининой, Ф.Д. Дейкиной, В.Н. Максимовой, Т.М. Пахновой, Н.А. Пленкина и др. Проблема интереса к русскому языку как учебному предмету по-прежнему остается одной из актуальных областей теории методики русского языка, требующей дальнейших исследований, выводов, реализации в школьной практике эффективных средств ее решения. Это оправдывает поиск новых подходов к проблеме.
Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке целостной системы филологического образования. Исходя из того, что предметом филологии является "весь человеческий мир, но мир организованный, увиденный через текст" (С.С. Аверинцев), важнейшей характеристикой всех предметов филологического цикла является ориентированность на т е к с т, раскрытие "того духовного мира, который скрывается за словами" (Л.В. Щерба). Таким образом, основной категорией филологии является текст, который "во совокупности своих внутренних аспектов и внешних связей" - исходная ее реальность. "Внутренняя структура филологии двуполярна: на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", (...), на Другом - универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее" [73, С.544]. Максимальное использование художественного текста в качестве важной составной предмета русский язык не только как материала для всякого рода упражнений и разборов, но и для характеристики лингвистических и стилистических свойств языковых фактов, исторической изменчивости русского языка и его норм и правил; для понимания языка как полифункционального явления, проникновения в его эстетичес к у ю функцию дает широкие возможности для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся. Важно при этом отметить, что природа художественного текста такова, что он по сути дела неисчерпаем, способен открыться перед учащимися каждый раз новыми гранями, увлекать учеников разнообразными поисками и открытиями. "Интерес к урокам русского языка возникает тогда, когда учащиеся открывают для себя что-то новое, неожиданное, когда оказывается, что непонятные языковые явления вполне объяснимы" [8, С.38].
Все сказанное дает возможность предположить, что вопрос об использовании на уроках русского языка художественного текста как стимула и источника интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету можно и нужно решать как методическую проблему в рамках программы по изучению русского языка в образовательных учреждениях всех типов и видов. Учителя проявляют особое внимание, интерес к таким урокам, где текст рассматривается в качестве высшей единицы обучения, в которой "интегрируются, об^диняются, синтезируются все элементы языковой системы " [52, СП] и обеспечивается устойчивая мотивация учения. Именно такие уроки дают возможность научить школьников пользоваться русским (родным) языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке.
Объектом исследования является процесс воспитания у учащихся познавательного интереса к занятиям русским (родным) языком.
Предмет исследования - разработка методики организации и проведения уроков русского языка с использованием художественного текста как средства воспитания интереса к урокам родного (русского) языка.
Гипотеза исследования заключается в следующем: если на уроках русского языка максимально использовать художественный * текст в качестве важной составной предмета русский язык, то это повысит интерес к предмету и поможет учителю вести учащихся к более глубокому и осознанному постижению знаний, формированию умений и навыков.
Для достижения и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе; определить уровень интереса к русскому языку и факторов, влияющих на него; выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку; разработать методику организации и проведения уроков с использованием художественных текстов; определить место этих уроков в системе изучения русского языка; установить, как влияет использование художественных текстов на уроках русского языка на развитие познавательного интереса школьников; - проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для воспитания интереса учащихся к русскому языку как учебному предмету.
Для реализации поставленных целей и задач использованы следующие методы исследования: описательно-аналитический (изучение, анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); педагогические наблюдения за деятельностью учителя и учащихся на уроке; анализ программ и учебников по русскому языку; социолого-педагогический (анкетирование учителей и школьников; беседы с педагогами и учащимися); экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контролирующего); статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результатов исследования).
Основные этапы исследования.
На первом этапе исследования (1992-1993 г.г.) главными методами были наблюдения и эксперимент, не выходившие за пределы собственного опыта; попытка осмысления и теоретизации накопленного материала.
На втором этапе (1993-1994 г.г.) рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, выступающих в качестве теоретической основы данной работы; анализировался педагогический опыт; определялись основные положения исследования (его предмет, цель, задачи); разрабатывалась гипотеза.
На третьем этапе (1994-1996г.г.) проводились констатирующий и обучающе-разведывательный эксперименты, которые позволили установить уровень познавательного интереса учащихся к урокам русского языка, вывить трудности проведенных уроков с использованием художественного текста, уточнить методы и приемы работы с художественным текстом на уроках русского языка, подвергнуть материалы необходимой переработке.
На четвертом этапе (1996-1998 г.г.) проводился обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность предлагаемой методики, обобщались и систематизировались результаты работы, формулировались выводы.
Методологической основой исследования явились достижения современной лингвистики, педагогики и психологии, методики русского языка, литературоведения, а также труды крупнейших педагогов и методистов прошлого.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность максимального использования на уроках русского языка художественного текста (в том числе поэтического) как средства воспитания интереса учащихся к предмету;
Создана с учетом психолингвистических и педагогических требований методика организации и проведения уроков русского язьжа с использованием художественного текста в качестве важнейшей составной предмета русский язык;
Определено место данных уроков в методической системе изучения русского языка в школьной практике.
4. Доказана эффективность разработанной методики. Практическая значимость выполненного диссертационного исследования состоит в том, что в нем предлагается теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы с художественным текстом на уроках русского язьжа; отобран дидактический материал, который может дополнять систему упражнений в действующих учебниках русского язьжа.
Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы учителями школ, лицеев, гимназий, колледжей в их работе, в работе курсов повышения квалификации учителей. Представленные в диссертации материалы могут найти применение при совершенствовании программ, методических пособий, при создании учебников, ориентированных на максимальное использование художественного текста при решении различных учебных задач урока русского язьжа. Разработаны методы и приемы работы с художественным текстом, а также конспекты уроков с использованием художественного текста ( в том числе поэтического).
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения лингвистической, психологической, методической наук; подтверждается положительными результатами эксперимента на базе гуманитарно-технического лицея N6 г. Одинцово Московской области.
Апробация и внедрение результатов исследований проводились на заседании лаборатории русской словесности Института общего образования МО и ПО РФ, на научно-практических конференциях в г. Одинцово, на заседаниях методических объединений учителей русского языка в лицее, где проводился эксперимент, а также в публикациях, которые отражают основные направления исследовательской работы.
Автором проводились открытые уроки по теме диссертации для учителей-словесников г. Одинцово и Одинцовского района, для учителей Московской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Средством повышения эффективности и результативности процесса обучения русскому языку, воспитания любви и развития интереса к его познанию является максимальное использование художественного текста на уроках русского языка.
В процессе работы с художественным текстом формируются языковая и коммуникативная компетенции учащихся, развивается дар слова, рождается "языковая индивидуальность ученика" (М.М. Бахтин).
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и приложения.
Проблема интереса в ее историческом развитии
Человечество всегда отличалось интересом к познанию. Схоластическая школа Средневековья преследовала цель подавления личности. Служа интересам религии, она стремилась готовить будущих исполнителей чужой воли и не хотела выдвинуть идею активного познания личности, воспитать стремление к знаниям. Но даже это время дало нам Галилео Галилея, Коперника.
Эпоха Возрождения с ее становлением капиталистического способа производства, прогрессом науки и культуры, развитием идей гуманизма определила новые пути педагогики и психологии. В условиях ожесточенной борьбы между уходящим феодальным строем и идущим на смену капитализмом складывалась педагогическая система Я.А. Коменского. В его педагогике, подготовленной предшествующим развитием мысли, были уже намечены важные идеи теории интереса, сочетания серьезного и занимательного, интереса и усердия, положительно-эмоционального отношения учащихся к знанию и пониманию его полезной необходимости.
Полагать необходимым воспитание интереса к учению, сделать учение привлекательным для учащихся, а не считать его тяжелым трудом - вот ведущие идеи концепции Коменского. Эти идеи нашли свое отражение в педагогике 13 разных стран: во Франции - у Ж.,- Ж.. Руссо, в Англии -у Д. Меккома, в Германии - у И. Базедова, А. Дистервега, И. Гербарта и т.д.
В России эти идеи нашли продолжение и выражение в трудах К.Д. Ушинского. Известный педагог, рассматривая проблемы обучения и воспитания в их взаимосвязи, считал, что в ученике надо пробудить желание серьезно и с увлечением заниматься учебной работой. Одна из ведущих идей его концепции состояла в том, что учение должно быть занимательным, интересным, увлекательным, но не только чисто развлекательным. Далее эта концепция нашла отражение в трудах революционеров-демократов. В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, И.Г. Чернышевский, Д.И, Писарев выступали против фаталистической концепции предопределенности интересов. В современной им системе образования, в пороках содержания и методов обучения видели они причину негативного отношения к учению.
Новые стимулы развития теория интереса получает в советское время. Необходимость формирования активной и разносторонне подготовленной личности исходит из самой природы нового социалистического общества. Надо "изучать детские интересы, учитьгоать, а не игнорировать их в работе, уметь так отбирать материал, чтобы он заинтересовывал учеников, находить такую форму сообщения фактов, которая делала бы сообщаемые факты легко усвояемыми, интересными, понятными, близкими учащимся" [62, С403]. Необходимо "привить подрастающему поколению интерес к овладеванию знаниями" [62, С.401], "чтобы человек, усвоивший себе начальное руководство, имел в руках надежную нить для дальнейшего изучения этого предмета" [66, С.383].
Проблема текста
Н.А. Ипполитова отмечает, что в исследованиях природы текста намечено два направления: первое основано на познании языка как явления грамматического уровня, которое занимает высшую ступень в системе языковых единиц; второе связано с отнесением его к явлениям речевого характера. Возможность достичь органического единства в реализации этих двух направлений в изучении русского языка в школе - сложная научно-методическая проблема,
В определениях текста существуют два подхода в зависимости от решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе язьжа или системе речи.
"Текст - это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильное оформленное", - таково определение Н.Д. Зарубиной [45, С.11]. Подобной точки зрения придерживается Л.М. Лосева: "Текст -это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме, характеризующееся содержательной и структурной завершенностью и выражающее отношение автора к сообщаемому (авторская установка)" [86, С.4]. Вот как определяет текст И.Р. Гальперин. "Текст -произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку" [26, С.115].
При всех различиях этих определений в них есть общее: исследователи сходятся во мнении, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения целей общения; текст реализуется в письменной форме, являясь законченным произведением, имеющим свою собственную внутреннюю структуру и строение. Но это общее не дает возможности однозначно ответить на вопрос: текст - явление языка или речи. Исследователи (И.Р, Гальперин, Г.А. Золотова, Г.В, Колшанский, О.И. Москальская, Е.И. Шендельс и др.) утверждают, что текст - это моделируемая единица язьжа [94, С.11], микросистема, функционирующая "в обществе в качестве основной единицы язьжа", обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении [57, С.35]. То есть этими исследователями берется за основу положение о языковом (а не только речевом) характере текста. Это направление в язьжознании получило название коммуникативной лингвистики. "Предметом коммуникативной лингвистики является исследование собственно структуры язьжа, всеобщих закономерностей организации речевого общения: взаимодействия семантической и синтаксической структуры высказывания, закономерности построения текста..., структура высказывания и текстов..." [57, С.10]. Другими словами, особенность исследования языковых средств в данном случае заключается в том, что они рассматриваются в реальных речевых актах.
Приемы работы с художественным текстом на уроках русского языка
В ходе исследования нами была предпринята попытка создания экспериментальной системы обучения. Учитывая такие общие принципы совершенствования методической системы филологического образования, как принцип комплексного, системного подхода к изучению и созданию методики обучения и ее элементов; принцип взаимосвязи всех ее компонентов; принцип целенаправленности, полноты и преемственности, мы руководствовались в своей работе принципом ориентированности на текст.
Указанные принципы и требования мы старались реализовать при создании экспериментальной системы обучения русскому языку и при разработке основных ее компонентов - целей, содержания, методов и приемов, средств и форм обучения.
Анализ методической литературы позволяет выделить следующие приемы работы с художественным текстом, направленные на повышение интереса к изучению русского языка и способствующие развитию языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся:
лингвистический анализ текста, основанный на знаниях и умениях учащихся в разных областях родного языка и способствующий повышению их лингвистической и языковой компетенции;
речеведческий анализ текста, связанный с развитием речи учащихся и способствующий повышению их коммуникативно-речевой компетенции;
творческое упражнение по развитию языкового чутья учащихся, их креативности (творческих способностей); интерпретация текста изложения, подготовка к сочинению;
тренировочное упражнение для формирования правописных умений, когда слова с орфограммой, смысловые отрезки с пунктограммой анализируются в записанном или предъявленном другими способами контексте;
тренировочное упражнение для изучения языковых понятий, когда на текстовой основе раскрываются структурно-семантические признаки языковых понятий; особенности функционирования их в речи;
комплексная (многоаспектная) работа с текстом, включающая элементы лингвистического, филологического анализа текста, а также задания, связанные с различными видами разбора, анализом орфограмм и пунктограми.
Планируя работу на уроке русского языка с художественным текстом, словесник должен прежде всего определить способы и виды работы с ним. Это даст ему возможность организовать совместную с учениками работу и увидеть перспективу урока (определить его тип и структуру), темы, курса.
Система работы с художественным текстом предполагает, кроме обычных уроков изучения нового материала, уроков развития речи, такие новые формы, как урок - практикум, урок - семинар, урок -исследование, урок - зачет.
Все задания к художественному тексту можно классифицировать следующим образом:
1. По назначению: подготовительные, инструктивные, информационные, тренировочные, контролирующие.
2. По способу выполнения: индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
3. По степени сложности, разноуровневые: репродуктивные (воспроизводящие), продуктивные (использование знаний в новой ситуации), творческие (повышенной трудности, означающие самостоятельную поисковую деятельность или возможность самовыражения).
