Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты умственного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе освоения ими логических игр и задач ... 16
1. Психолого-педагогические взгляды на проблему умственного развития детей старшего дошкольного возраста: понятие, особенности и закономерности 16
2. Логические игры и задачи — одно из средств умственного развития детей 5-6 лет 37
3. Педагогические условия умственного развития старших дошкольников в процессе освоения ими логических игр и задач 52
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Особенности умственного развития детей 5-6 лет (по результатам констатирующего эксперимента) 70
1. Задачи, методика и содержание констатирующего эксперимента 70
2. Особенности умственного развития детей старшего дошкольного возраста 84
2.2.1. Уровень умственного развития старших дошкольников (по результатам теста Векслера) 84
2.2.2. Особенности умственного развития детей 5-6 лет в ходе решения логических задач 90
3. Анализ использования логических игр и задач в практике современного детского сада 119
Выводы по главе 2 128
Глава 3. Умственное развитие детей 5-6 лет в процессе освоения дошкольниками логических игр и задач 130
1. Задачи и методика преобразующего эксперимента .. 130
2. Организация процесса умственного развития детей 5-6 лет с использованием логических игр и задач 143
3. Оценка результативности исследования (контрольный эксперимент)... 161
Выводы по главе 3 169
Заключение 172
Список литературы 184
Приложение
- Педагогические условия умственного развития старших дошкольников в процессе освоения ими логических игр и задач
- Уровень умственного развития старших дошкольников (по результатам теста Векслера)
- Анализ использования логических игр и задач в практике современного детского сада
- Организация процесса умственного развития детей 5-6 лет с использованием логических игр и задач
Педагогические условия умственного развития старших дошкольников в процессе освоения ими логических игр и задач
Проблема умственного развития находится сегодня в центре философских, социологических и психолого-педагогических исследований. Процесс развития ума человека, обогащения его умственного потенциала подготовлен всем предшествующим развитием нашего общества.
В философии и педагогике, отечественной и зарубежной, были сделаны определенные попытки по установлению сущности умственного развития. Так, например, выделялось эмпирическое и теоретическое мышление (И. Кант [73; 106], И.-Г. Фихте [226]), обсуждались стадии умственного развития ребенка (Ж.-Ж. Руссо [197], Т.Ф. Фребель [по 230], М. Монтессори [по 207; 211]), умственное развитие рассматривалось как деятельность [105; 226]: у И. Канта «деятельность памяти», «деятельность восприятия», «деятельность нашего познания» [106].
В научной и методической литературе отмечается подмена понятия «умственное развитие» категорией «мышление»; она правомерна лишь отчасти, так как мышление является доминирующим психическим познавательным процессом в структуре умственного развития, но не сводится к нему [3; 209; 216]. В ходе исследования выявлено, что категория «умственное развитие» в психологии и педагогике не имеет единой четкой теоретической базы. Описывая эту психолого-педагогическую реальность, авторы прибегают к терминам «интеллектуальное развитие», «познавательное (когнитивное [175]) развитие», «интеллект».
Согласно научным выводам Е.В. Проскура [75; 184], познавательное развитие представляет собой все аспекты познания ребенка: общение, познавательные функции (внимание, память, восприятие, мышление, воображение, речь), познавательные мотивы, особенности практической и игровой деятельности, личностно — эмоциональную сферу. Когнитивная сфера ребенка представлена консервативным (устойчивые психические образования, база знаний и умений) и развивающимся компонентами (психические образования, находящиеся на стадии своего становления, детерминированные потребностями! дошкольника, связанные с мотивами и личностью ребенка) [175]. Результатом познания являются вскрытые закономерные связи, зависимости между предметами, явлениями, соответствующие содержанию научных понятий [63; 89].
Одной из фундаментальных потребностей, лежащих В основе как познавательного, так и общего» психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, которая, согласно Л.И. Божович [18], перерастает затем в познавательную потребность [69; 126; 175].
В исследовании В.И. Логиновой формы познавательной деятельности соответствуют формам мышления, которые рассматриваются в качестве способов познавательной деятельности [126]. Это выбор способа познания, отбор существенных характеристик предмета и, на этой основе, выбор предмета, необходимого для осуществления конкретной деятельности. Таким образом, анализ средств, способов и результатов познавательной деятельности показывает, что на всех этапах ее становления требуются умения анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать. Истоки понятия «интеллект» теряются в древности. Уже Платон и Аристотель проводили различие между когнитивными аспектами человеческой природы (мышление, решения проблем, рассуждения, логика и т.д.) и гормическими аспектами человеческого поведения (эмоции, чувства, проявления воли). Аристотель противопоставлял наблюдаемую деятельность или поведение человека некой гипотетической скрытой способности, от которой она зависела. Иногда понятие способности именуют «идеей латентной структуры»: то есть постулируется наличие некой скрытой структуры, чтобы объяснить наблюдаемую способность, объяснить «разумное» поведение. Интеллект представляет собой как раз такую идею латентной структуры [3].
Д.О. Хебб предложил использовать термин интеллект как уровень способностей, который фактически демонстрирует человек в своем поведении [по 216] . М.А. Холодная, определяя интеллект как систему психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной, картины происходящего. [231; 232], считает, что интеллект — это психологическая основа разумности.
В ряде психологических концепций интеллект отождествляют: с системой умственных операций, приемов умственных действий; со стилем и стратегией решения проблем; с эффективностью индивидуального подхода к ситуаций, требующей познавательной активности; с когнитивным стилем [97; 167]. Под «интеллектом» в психологии также подразумевается развитие познавательных процессов [91; 160; 186; 229].
Словарь иностранных слов [по 165], словарь русского языка [162, с. 251] раскрывает понятие «интеллект» через понятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум» [166, с. 197]. В философском энциклопедическом словаре интеллект представлен как способность мышления, рационального познания - в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. [225].
На протяжении всего прошлого столетия в зарубежной психологии и педагогике понятие «умственное развитие» не было широко употребляемо, 19 в основном, использовалась категория «интеллект», первоначально понимаемый как врожденная, относительно константная и измеряемая с помощью тестов общая умственная способность, детерминирующая успех и достижения на протяжении всей жизни человека (Ф. Гальтон, А. Бине). Позже, когда стало ясно, что тестирование отражает не генетическую обусловленность потенциала умственного развития, а прошлое научение, появилась еще одна точка зрения: под интеллектом стали понимать то, что можно непосредственно измерить. «Интеллект легче измерить, чем определить» [129, с. 83].
Исключение составляет теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, где эта категория представлена как качественное и количественное развитие, выражающееся в смене периодов детского интеллекта, в обогащении его содержания, в накоплении новых схем действия с предметами [169; 170]. Ж. Пиаже выделил следующие его особенности:
Уровень умственного развития старших дошкольников (по результатам теста Векслера)
Педагогические условия следует рассматривать как требования к осуществлению какой-либо части образовательного процесса. Проведенный анализ литературы позволяет подойти к выявлению педагогических условий организации умственного развития детей старшего дошкольного возраста в ходе освоения детьми логических игр и задач.
В своем исследовании мы опираемся на одну из общенаучных трактовок понятия «организация» как совокупности процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей внутри целого [20; 225]. «Целым» в нашем случае выступает умственное развитие. Его организация предполагает, в первую очередь, образование взаимосвязи между содержательно-операциональным компонентом умственного развития и содержательно-операциональным компонентом логических игр и задач [209]. Но, как видно из определения, организация предполагает и совершенствование целого. Однако педагогу в процессе умственного развития старших дошкольников важно направить усилия не только на позитивные изменения образованной взаимосвязи, но и на достижение качественно новых состояний, уровней функционирования умственных структур, возникающих как результат направленных закономерных изменений, т.е. на его развитие. Этим и определяется оперирование обоими терминов - «организация» и «развитие», которые имеют область пересечения, но не являются тождественными.
Для того, чтобы определить место педагогических условий в процессе организации умственного развития детей 5-6 лет в ходе освоения ими логических игр и задач, мы обратимся к методу моделирования, который является универсальным методом познания, так как может применяться во всех видах деятельности, в том числе и педагогической [134] и предположить, что место педагогических условий в педагогической модели организации умственного развития старших дошкольников в ходе решения ими логических задач определяется критериальной, прогностической и преобразующей функциями [54; 134]. Таким образом, модель должна быть полифункциональной. Следует уточнить, что понятие «педагогическая модель» мы принимаем в инструментальном значении как схему осуществления какой-либо части образовательного процесса. В этом смысле наша модель представляет собой изоморфную действительности систему, которая включает в себя схему процесса организации умственного развития старших дошкольников средствами логических игр и задач.
Итак, теоретической модели в исследовании отводится, во-первых, роль образца для осуществления на практике педагогической организации умственного развития старших дошкольников в логических играх и задачах. В педагогической модели должны быть заложены критерии результативности данного процесса. С этой целью даются критериальные и уровневые характеристики умственного развития в логических играх и задачах. Во-вторых, реализация прогностической функции связана с прогнозированием педагогических условий организации умственного развития средствами игр и задач. В-третьих, педагогические условия должны сообразовываться с преобразующей функцией, способствуя выбору оптимальных путей организации умственного развития детей в ходе решения ими логических задач.
Опираясь на подходы к построению педагогической модели, в целом, и модели организации умственного развития в логических играх и задачах, в частности, к числу основных компонентов мы относим: совокупность ценностей, цель, принципы, содержание, управление [13; 54; 134]. Ценностный компонент педагогической модели составляют ценности, признанные личностно ориентированной педагогикой: личность ребенка, его интересы, здоровье, игровая деятельность, общение. Целью организации умственного развития детей 5-6 лет в ходе освоения ими логических игр и задач является достижение дошкольниками более высокого уровня умственного развития (обогащенных представлений об объектах и явлениях действительности, развития мыслительных умений, необходимых для осуществления эффективной умственной деятельности, проявление познавательного интереса). Принципами организации умственного развития при решении детьми- логических задач в исследовании выступили принципы сотрудничества педагога и ребенка, развитие индивидуальности участников образовательного процесса, успешность деятельности по решению задачу единство эмоционального и рационального.
В качестве центрального компонентам педагогической организации умственного развития в ходе логических игр- и задач1 выступает управление. Под термином«управление» в трактовке А .И; Раева [188]; и ПМ: Пйдкасистого [172] следует понимать такое педагогическое воздействие, которое носит не столько- корректирующий; сколько преобразующий» характер и; имеет своей целью преобразование, самого субъекта- действий ш формирование; у него различных структур умственной: деятельности. П-И; Пидкасистый [172] справедливо подчеркивает,, что» прш управлении; деятельностью4 детей необходимо? использовать все психолого-педагогичёские: знания, о ней; оптимизирующие эту деятельность.. Данные; утверждения; позволяют рассматриватьуправлениев контексте педагогического сопровожденияфебенка старшего? дошкольного» возраста при? осуществлении; им мыслительной деятельности [22; 25; 55;. 101; 102; 133]- которое предполагает использование приемов педагогического сопровождения, способствующих развитию у детей самостоятельности; познавательной; творческой инициативы, целеполагания, умения применять прш решении» умственных задач способы моделирования, алгоритмической, деятельности.
Анализ использования логических игр и задач в практике современного детского сада
3 серия своей целью предполагала изучение предметно-пространственной среды для умственного развития детей 5-6 лет и профессиональной компетентности воспитателей в методике использования логических игр и задач в образовательном процессе ДОУ.
Были использованы следующие методы исследования: анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений; беседа с педагогами ДОУ; анализ предметно-пространственной развивающей среды; естественное наблюдение за взаимодействием педагогов и детей в образовательном процессе старших групп ДОУ.
Результатом первого шага (подготовительного) констатирующего этапа эксперимента стала разработка диагностического инструментария, способов фиксации и анализа результатов. Были составлены и модифицированы восемь диагностических логических игр и задач.
Кроме того, использовалась классическая методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC): адаптированный вариант, -позволяющая гарантировать объективность и надежность методики констатирующего эксперимента в целом.
При включении методики Д. Векслера в опытно-экспериментальную работу в русле нашего исследования мы руководствовались следующими научными выводами К.М. Гуревич, Е.И. Горбачевой: « ...традиционные тесты интеллекта испытывают совсем не интеллект, а только уровень умственного развития, причем в тех его специфических проявлениях, которые не могут рассматриваться как нормативные» [62, с. 78].
Пилотажное исследование проводилось на небольшой выборке детей 5-6 лет, что позволило уточнить методику проведения основного этапа опытно-экспериментальной работы, а именно: осуществлялась конкретизация некоторых теоретических положений, уточнялись критерии и показатели уровней умственного развития дошкольников, проанкетированы 20 воспитателей ДОУ г. Пскова и области; изменена последовательность включения тех или иных видов логических игр и задач по сравнению с первоначальной последовательностью; определена и уточнена формулировка инструкций диагностических логических игр и задач.
Инструкция предлагалась в форме, стимулирующей активное размышление детей, утверждающей возможность решения: «Подумай», «Посмотри внимательно на все рисунки и ...». С целью вербализации мыслительного процесса была выбрана следующая форма указаний: «Назови ...», «Расскажи ...», «Почему к первому ряду не подходит карточка ..?».
В том случае, если ребенок, несмотря на указания, действовал молча, ему предлагалось по окончании решения логической задачи (независимо от результата) рассказать, как он решал задачу, как действовал в игре: «Расскажи, почему ты так думаешь». В ходе естественного мыслительного процесса ребенка в процессе решения задач изредка допускалась помощь со стороны экспериментатора: повторение инструкции, наводящие, подсказывающие вопросы. Все эти виды помощи ребенку регистрировались в протоколах.
Таким образом, вывод о ходе мыслительного процесса детей 5-6 лет при решении ими логических задач осуществлялся на основании: выполняемых дошкольниками практических действий, особенностей рассуждений при решении задач, ответов и действий на дополнительные, подсказывающие вопросы, эмоциональных проявлений детей. Для 2-ой серии эксперимента были отобраны следующие логические игры и задачи: Игры: «Магазин» (на подбор карточек по правилу с целью достижения результата); «Аналогии» (на соотнесение карточек по смыслу); «Логический поезд» (на выявление и абстрагирование свойств предметов: цвета, формы, размера); «Загадочные домики» (на освоение детьми сравнения, классификации, обобщения). Задачи: «А, Б или В?» (на поиск недостающей в ряду фигуры); У «Как кого зовут?» (на «выведение» - выявление способности рассуждать); «Составь фигуру» (на преобразование); «Последовательные картинки» (на логическое завершение мысли). При подборе логических игр и задач мы исходили из необходимости предоставления детям объектов с разнообразными свойствами, отношениями и зависимостями. Диагностические логические игры и задачи требовали логики мыслительного процесса и отражения рассуждений в плане внешней развернутой речи. Все логические игры и задачи были представлены в наглядной форме: предметами, схемами, моделями. /. Логическая задача «Составь фигуру». (A3. Зак). Цель: выявление умений сравнивать, воссоединять целое из частей, особенностей поиска наилучшего решения. Материал. Четыре картонных равнобедренных треугольника и один пятиугольник Инструкция. — Назови, что это такое /указать на пятиугольник/. Назови эти фигуры /указать на треугольники/. Скажи, сколько их. - Составь из этих треугольников такой же пятиугольник. Что у тебя получилось? Можно ли составить пятиугольник по-другому? (Можно ли из треугольников сложить другую фигуру?), Как удобнее, быстрее складывать? Для решения задачи требовалось знание отличительных свойств фигур, умение мысленно представить, какая новая геометрическая фигура получится в результате соединения двух или более имеющихся фигур, умение анализировать форму образца (или предмета), выделяя в ней составные части и находя их сходство с геометрическими фигурами.
Организация процесса умственного развития детей 5-6 лет с использованием логических игр и задач
По мнению ряда ученых (Л.А. Венгер [35], А.Ю. Панасюк, Л.И. Цеханская, Й. Щванцара [224] и др.), тест WISC в достаточной мере отвечает требованию сведения к минимуму элементов субъективизма со стороны экспериментатора, повышения надежности и достоверности диагностики умственного развития ребенка. Важно отметить, что в детском возрасте тестовые оценки могут существенно меняться в связи с изменением условий жизни, воспитания и обучения ребенка. «...Любое диагностическое испытание не может быть направлено на выявление умственного развития «вообще». Всегда выявляется лишь конкретное умственное развитие с присущей ему специфичностью» [62, с. 74]. Ученые считают, что стандартизованная тестовая методика не способна полно отразить индивидуальные особенности интеллекта (уровень умственного развития) дошкольника.
Сравнение диагностических материалов этой серии с логическими играми и задачами следующей, 2 серии эксперимента позволило выявить их сходство по ряду параметров, что может свидетельствовать о правомерности включения в эксперимент теста WISC. Так, проанализировав и сопоставив цель, направленность, содержание субтестов в методике Д. Векслера и диагностических логических игр и задач из 2-ой серии, мы обнаружили по выше обозначенным параметрам, что логическая задача «Составь фигуру» сопоставима с заданиями «Кубики Косса», «Складывание фигур» (диагностика мыслительных умений сравнивать, синтезировать, соотнести части и целое; поиск оптимального решения); игра «Логический поезд» сопоставима с диагностическими заданиями из методики Д. Векслера «Осведомленность», «Словарный» (выявление умения анализировать информацию, абстрагировать несущественное, оперировать адекватными заданиям словами (элементарными понятиями, определениями свойств и т.д.)). Задача «А, Б или В?» и субтест «Шифровка» в комплексе выявляют мыслительные умения конкретизировать, классифицировать в ходе аналитико-синтетического восприятия информации.
Логическая игра «Загадочные домики» сопоставима с субтестом «Арифметический» (выявление умения классифицировать и обобщать, степени концентрированности произвольного внимания, сообразительности); логическая задача «Последовательные картинки» аналогична одноименному субтесту в методике Д. Векслера (их решение требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое, понимание и предвосхищение событий, умение видеть забавные стороны событий). Логическая и фа «Аналогии» и диагностическое задание из методики Д. Векслера «Сходство» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта, так; как направлены на выявление умения строить высказывания на основе обобщения, установления сходства воспринимаемой информации, оценки сформированное умения устанавливать причинно-следственные связи и зависимости. Логическая задача «Как кого зовут?» и субтест «Понятливость» направлены на выявление умения рассуждать, обосновывать свою точку зрения, проявлять смекалку и сообразительность. В логических играх «Магазин», «Логический поезд» и субтесте «Недостающие детали» диагностируется умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Субтест «Лабиринты» взаимосвязан с двумя вербальными («Осведомленность», «Сходство») и двумя невербальными («Кубики Косса»; «Последовательные картинки») субтестами и, соответственно, направлен на диагностику тех же параметров, что и данные субтестьги сопоставляемые с ними диагностические логические игры и задачи.
Анализируя полученные в ходе методики; ДіВекслера (WISC) данные; можно сделать вывод о том, что функциональный уровень организации интеллекта контрольной и экспериментальной групп соответствует среднему уровню у 20 % испытуемых, сниженной норме у 45 %, пограничному уровню у 20% детей; Уровень умственного дефекта был отмечен у 15 % детей. Однако, хочется отметить, что прямой связи;между показателями WISC и характером мозгового дефекта обнаружено не было [данные; по 224], дифференциация нормы и ЗПР не имеет четкой, границы (хотя? наибольшие различия между нормой и ЗПР регистрируютсяІПО субтесту «Словарный»).
Проиллюстрируем анализ полученных данных в; результате тестирования Игоря Н. (экспериментальная группа);. функциональный; уровень организации интеллекта которого соответствует среднему уровню (103 балла) (Таблица 3).
Данные, представленные в таблице свидетельствуют, что вербальный интеллект испытуемого соответствует границе между хорошей нормой и средним уровнем интеллекта (109 баллов). Данный вид интеллекта включает в себяумение оперировать словами родного языка, определяет направленность и широту познавательных процессов, дает представление о состоянии памяти и внимания.
Невербальный интеллект ребенка соответствует среднему уровню (96 баллов). Он включает в себя умение анализировать целое через составляющие его части, аналитико-синтетические способности и уровень развития всех свойств внимания, восприятия и зрительно-двигательных стимулов.
Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням интеллектуального развития, а также образец индивидуального бланка фиксации результатов представлены в Приложении 3. Сводные данные распределения уровней интеллектуального развития по двум группам детей, участвующих в эксперименте, показаны в таблице 4. В ходе эксперимента было установлено, что среднегрупповые показатели развития вербального и невербального интеллекта, функциональный уровень организации структуры интеллекта находятся несколько ниже диапазона возрастной нормы как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Результаты оценки функционального уровня организации структуры интеллекта в процессе диагностики по методике Д.Векслера на констатирующем этапе подтвердили данные исследования В.Г. Каменской, что мальчики по сравнению с девочками обследуемых групп имеют более низкие среднегрупповые показатели интеллектуального развития [104] (Приложение 3).
