Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы организации педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия в средней школе 16
1.1 Содержание понятия «мониторинг» в педагогико-методической науке 16
1.2 Сущностные особенности категории «иноязычное учебное взаимодействие» 39
1.3 Объекты педагогического мониторинга в организации учебного взаимодействия на уроках иностранного языка 59
Выводы по Главе I 77
Глава II Методшса организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка 81
2.1 Факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия 81
2.2 Формы осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия 101
2.3 Ход и анализ результатов опытного обучения иноязычному учебному взаимодействию в условиях педагогического мониторинга 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
Библиография 164
- Содержание понятия «мониторинг» в педагогико-методической науке
- Факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия
- Формы осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало нового тысячелетия было обозначено в Российском образовании принятием нового государственного стандарта общего образования. Предпосылкой для утверждения данного документа явилась назревшая необходимость модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности, что предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь -значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами страны.
Среди основных направлений модернизации общего образования в государственном стандарте было названо несколько, имеющих непосредственное отношение к предмету «иностранный язык» (225; с. 4): формирование ключевых компетенций, в число которых входит коммуникативная, а также усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, их взаъшодействие. Стоит отметить, что именно в школе обучение иноязычному учебному взаимодействию является наиболее сложным и вместе с тем важным вследствие отсутствия или чересчур скудных знаний об организации подобной деятельности на родном языке.
Стандартизация и модернизация образования повлекли за собой изменения в плане управления учебными учреждениями и осуществления контрольно - регулировочной деятельности в учебном процессе. На смену привычным контролю и диагностике пришли новые термины - квалиметрия и педагогический мониторинг качества образования (В .И. Андреев, Т.М. Бенькович, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельншсова, Д.М. Полев, СЕ. Шишов). Объективной причиной для подобной тенденции явилось новое понимание качества образования, которое с конца прошлого века стали трактовать как «понятие объективное и подлежащее измерению» (100; с. 60).
В сфере лингводидактики термин «педагогический мониторинг» используется пока не достаточно широко. Молено выделить два контекста употребления данного термина. В первом, в контексте управления образовательным процессом и его организации (classroom management), он употребляется в основном зарубежными методистами (С. Chaudron; D.L. Fried - Booth; Villers S.; Ward Т.), а также отечественными учеными, исследующими труды по зарубежной лингводидактике (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова). В данном смысле он рассматривается как получение обратной связи об успешности учебного процесса, альтернативной привычному тестированию, и скорее является формой процессуального описательного оценивания проектов, письменных творческих работ и учебного взаимодействия в противоположность методам, поддающимся точной математической обработке.
Во втором, в контексте проективного образования в области лингводидактики, он активно внедряется О.Е. Ломакиной (2002 г.) в качестве альтернативы образовательной экспертизе. В данном контексте понимание педагогического мониторинга объединяет взгляды отечественных педагогов и зарубежных лингводидактов и включает в себя не только методы объективной количественной, но и описательной оценки, проводимой в отношении творческих работ учащихся. В этом смысле педагогический мониторинг выступает как инструмент сбора и обработки информации, необходимой не только для регулирования учебного процесса, но и для осознания и корректировки учителем целей обучения в зависимости от условий протекания учебного процесса и социального заказа общества на образование, что является отправной точкой педагогического проектирования. Тем не менее, как зарубежные, так и отечественные методисты говорят о недостаточной разработанности педагогического мониторинга как методической категории и методики его организации (Villers S.; Ward Т.; О.Е. Ломакина).
Актуальность изучения педагогического мониторинга продиктована и тем фактом, что в методике преподавания иностранного языка назрела необходимость пересмотра привычных методов контроля в отношении учебного взаимодействия и заменой их описательной оценкой, которая позволяла бы учащимся видеть собственные достижения и недостатки в процессе овладения ими иностранным языком (Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов).
Анализ литературы (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Мусницкая и др.) показал, что контроль диалогической речи нередко сводится либо к тестированию, либо к разыгрыванию диалогов в заданной учебно-речевой ситуации. Поскольку существует мощная методологическая основа для обеспечения объективности, надежности и валидности первых, именно им и отводится приоритетное место. Тем не менее, тесты не могут отразить всех особенностей диалогического и полилогического общения (корректность интонационного оформления речи, креативность и выбор нестандартных способов деятельности для решения практических проблем). Тесты не способствуют социализации учащихся, поскольку оторваны от решения реальных коммуникативных задач и сконцентрированы большей частью на учебных достижениях.
Существующие в лингводидактике разработки игр (ролевых, сюжетных и др.), учебно-речевых, проблемных, поисковых ситуаций, схем проведения диспутов, дебатов, дискуссий, круглых столов, хотя и соответствуют вышеперечисленным направлениям модернизации, лишены четко прописанных критериев оценивания, которые обеспечивали бы необходимую объективность. В связи с этим возникают практические затруднения не только в оценивании, но и в управлении педагогическим процессом обучения школьников иноязычному общению.
Таким образом, в настоящее время в лингводидактике существуют противоречия между:
требованием обучения учащихся учебному взаимодействию на иностранном языке и отсутствием четких объективных критериев его педагогического мониторинга;
ориентацией современной средней школы на количественную оценку обученности и назревшей необходимостью использования методов качественной, описательной оценки, позволяющей видеть «проблемные зоны» и достижения учащихся в иноязычном учебном взаимодействии;
- назревшей необходимостью изменения философии контроля и оценки, основная цель которых в настоящее время состоит в постоянном информационном обеспечении управления учебным процессом, и нехваткой существующих в лингводидактике приемов и форм фиксации информации и механизмов ее анализа;
потенциальной возможностью применения педагогического мониторинга с целью оптимизации процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию в средней школе и недостаточной разработанностью методики его организации в лингводидактике.
Выявленные противоречия позволяют обосновать необходимость разработки методики организации педагогического мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы готовности к участию в иноязычном учебном взаимодействии, что является актуальной проблемой данного исследования. Отсутствие четкого представления о методике организации педагогического мониторинга, факторах его эффективности и формах осуществления чрезвычайно затруднит управление процессом обучения иноязычному учебному взаимодействию или сделает его практически невозможным.
Актуальность проблемы управления процессом формирования иноязычной интерактивной компетенции определила тему нашей диссертации: «Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе».
Объектом данного исследования является процесс обучения школьников учебному взаимодействию на уроках иностранного языка.
Предметом исследования выступает методика организации педагогического мониторинга в процессе обучения школьников учебному взаимодействию на уроках английского языка.
Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики организации педагогического мониторинга в процессе учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе.
Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение учебному взаимодействию на английском языке может быть эффективным, если:
- само учебное взаимодействие рассматривается в качестве одной из стратегических целей обучения школьников английскому языку в современных условиях, а его теоретическая модель включает функциональную, социально - стратегическую и языковую составляющие;
- в его процессе организуется систематический мониторинг по разработанной нами методике, включающей в себя установление стандарта осуществления иноязычной устной коммуникации, операционализацию стандартов в индикаторах сформированности иноязычного учебного взаимодействия, определение объекта педагогического мониторинга на каждом этапе и звене формирования иноязычного учебного взаимодействия при изучении каждой темы, организацию сбора данных и оценку результатов учебного взаимодействия с постоянной фиксацией получаемой информации об успешности обучения в индивидуальных и сводных диагностических картах, прогнозирование успешности учебного процесса, принятие решения о корректировке процесса или целей обучения иноязычному учебному взаимодействию;
основные объекты мониторинговой деятельности учителя иностранного языка меняются в зависимости от стадии обучения и меняющегося социального контекста задаваемой ситуации: умение осуществлять ритуальное поведение, обмен информацией (первый этап), воздействовать на собеседника, оценивать информацию (второй этап), умение самостоятельно осуществлять межличностное взаимодействие на английском языке в ролевых играх (третий этап).
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы мыслится в рамках решения следующих задач:
раскрыть содержание понятия «педагогический мониторинг» в современной педагогической и методической науках, определить его специфику в системе терминов «контроль», «проверка», «оценка», «диагностика»;
уточнить содержание понятия «учебное взаимодействие» в философской, социологической, психолингвистической и педагогико-методических науках;
разработать теоретическую модель учебного взаимодействия, рассматриваемого в качестве объекта мониторинговой деятельности учителя иностранного языка в средней школе;
выявить возможности педагогического мониторинга в процессе обучения школьников иноязычному учебному взаимодействию;
разработать методику организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках английского языка; определить индикаторы мониторинга учебного взаимодействия и соотнести их с уже существующей системой контроля и оценивания;
провести опытное обучение учебному взаимодействию на уроках английского языка в средней школе в условиях реализации педагогического мониторинга.
В диссертации для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования: S теоретические - анализ философской, социологической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблемам обучения иноязычному общению и специфике контрольно-оценочной и мониторинговой деятельности учителя; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей иностранного языка г. Волжского Баписовой В.И., Гаврук Н.М.;
•S анализ содержания государственного стандарта и программ по иностранным языкам, зарубежных и отечественных УМК по английскому языку младшей и средней ступеней обучения общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением иностранного языка;
S эмпирические - целенаправленное педагогическое наблюдение (лонгитюд) за процессом обучения школьников иноязычному общению; S диагностические - тестирование, ранжирование, матричный контроль, анкетирование учащихся и учителей;
•S экспериментальные - проведение констатирующего и формирующего эксперимента с целью проверки предлагаемой модели обучения; S статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, метод графической репрезентации полученных данных;
S дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей по следующим проблемам:
-сущность педагогического мониторинга (В.И. Андреев, Т.М. Бенькович, Л.Е. Бляхер, П.В. Голубков, С.Ф. Громова, В.А. Кальней, Н.А. Кулемин, Г.И. Лисьев, Е.В. Логинов, Г.А. Лысогор, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, В.К. Муратова, А.А. Орлов, Д.М. Полев, А.И. Севрук, Т.А. Стефановская, В.Н. Чупин, СЕ. Шишов, Б.А. Юнина);
педагогический мониторинг как категория методическая, применительно к методике преподавания иностранных языков (О.А. Долгина, И.Л. Колесникова, Н.Ф. Коряковцева, О.Е. Ломакина, Л.А. Щербова; L.F. Bachman, С. Chaudron, R. Gower, D.L. Fried - Booth, D. Phillips, S. Villers, S. Walters, T. Ward);
- общепедагогические особенности конструирования контрольно- оценочной деятельности, ее потенциал для осуществления педагогического мониторинга (М.Е. Брейгина, В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, B.C. Кульневич, Т.П. Лакоценина, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.А. Полякова, М.Л. Портнов, И.А. Рапопорт, А.И. Савенков, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов);
особенности конструирования контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранным языкам как условие осуществления педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия (СР. Балуян, И.Л. Бим, В.В. Большакова, О.М. Воронова, Б.П. Годунов, Е.Н. Гром, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Л.И. Логинова, О.Н. Медведева, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Е.Ф. Прохорова, В.В. Сафонова, Н.Н. Сметанникова, А.П. Старков, Т.М. Тимофеева, В.В. Копылова, И.А. Цатурова, А.П. Шапко, Л.А. Щербова);
обучение иноязычному общению и учебному взаимодействию как объект мониторинговой деятельности учителя иностранного языка (Т.Н. Астафурова, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Т.М. Еналиева, Л.В. Казанцева, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Ю.Б. Кузьменкова, Л.Г. Кузьмина, В.И. Кунин, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, И.М. Румянцева, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Е.С. Устинова, В.М. Филатов, В.Б. Царькова, Э.П. Шубин; К. Johnson, К. Jones, W. Littlewood, J. Mimby, D. Niman, J.C. Richards, T.S.Rodgeis, P.Ur.,T. Write);
психолингвистические особенности порождения речи (Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.В. Красных);
- психологические особенности речевой коммуникации (М.А. Василик, М.С. Вершинин, Т.Г. Григорьева, А.А. Карелин, Е.В. Клюев, О.И. Крушельницкая, Л.В. Линская, В.А. Павлов, В.М. Снетков, А.Н. Третьякова, Т.П. Усольцева, Е.И. Фадеева);
- психолингвистические особенности иноязычного общения как источник аналитической деятельности учителя в ходе осуществления педагогического мониторинга (С.Г. Агапова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
выявлена сущность понятия «педагогический мониторинг» применительно к методике обучения иностранным языкам, которая состоит в систематичном информационном обеспечении процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию (успешность, причины неэффективности);
- обнаружены факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;
- выявлена роль педагогического мониторинга в организации иноязычного учебного взаимодействия.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
- в исследовании дифференцированы подходы к пониманию термина «педагогический мониторинг» в педагогике и лингводидактике;
установлены объекты мониторинговой деятельности учителя в процессе обучения иноязычному учебному взаимодействию, обоснована необходимость их изменения в зависимости от этапа обучения иностранному языку;
определено оптимальное использование и сочетание методов диагностирования и оценочных шкал в зависимости от этапа обучения, цели и объекта контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения иностранному языку;
уточнены понятия «учебное взаимодействие», «интерактивная составляющая коммуникативной компетенции», их соотношение и место в формируемой коммуникативной компетенции;
систематизированы критерии для педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия;
сконструирована теоретическая модель иноязычного учебного взаимодействия, включающего в себя функциональную, социально-стратегическую и языковую составляющие.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
- разработана методика организации мониторинга в процессе формирования у учащихся средней школы умения взаимодействовать на английском языке;
предложены приемы диагностирования и описания уровня сформированности у учащихся иноязычного учебного взаимодействия, что может способствовать оптимизации процесса управления обучения иностранному языку;
- предложен способ осуществления контроля и регулирования учебного взаимодействия в зависимости от заданности учебно-речевой ситуации и степени самсюгоятельности учащихся в процессе решения коммуникативных задач;
разработаны методические рекомендации по организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия и проектной деятельности.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются опорой на современные достижения педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, теории коммуникаций, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, данными экспериментальной проверки теоретических положений; применением технологий, адекватных предмету исследования, математических приемов обработки результатов экспериментального обучения, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, подтверждением положений гипотезы результатам исследования; востребованностью предлагаемых методических разработок. На защиту выносятся следующие положения:
Учебное взаимодействие - это выполнение з чебно-речевых и речевых действий разной степени сложности и совершенства, цель которых состоит не только в том, чтобы научиться строить высказывания, но и объединять, координировать и взаимодополнять усилия участников общения для достижения цели общения речевыми средствами.
Эффективность процесса обучения иноязычному учебному взаимодействию может быть достигнута, если используется педагогический мониторинг, сущность которого состоит в единстве его направленности на решение целей управления учебным процессом, непрерывности осуществления и системном характере. Роль педагогического мониторинга в развитии учебного взаимодействия на иностранном языке заключается в информационном обеспечении своевременности перехода от одного этапа к другому и внутри этапа от звена к звену, что является основой успешности обучения. Кроме того, педагогический мониторинг является более гуманным по сравнению с контролем в традиционном понимании, поскольку, во-первых, подразумевает прозрачность и четкую определенность требований; во-вторых, позволяет учащимся отслеживать, прежде всего, собственное продвижение к поставленной цели, не сравнивая себя с другими; в-третьих, педагогический мониторинг дает возможность корректировать собственную деятельность и поставленную цель, исходя из полученных данных.
Апробация и внедрение результатов. Внедрение результатов исследования проводилось в ходе педагогической деятельности в МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области и на курсах английского языка в центре профессионального образования «Партнер» в 2002 - 2005 гг. По мере проведения диссертационного исследования результаты обсуждались на межвузовской научно- практической конференции, посвященной проблемам гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе (г. Волжский, 2003 г.); на XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (г. Санкт-Петербург, 2004 г.); на региональной научной конференции Поволжья и Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (г. Волгоград, 2004 г.); на третьей региональной научно-практической конференции, посвященной проблемам методики обучения иностранным языкам «Языковое образовательное пространство: личность, коммуникация, культура» (г. Волгоград, 2004г.); на V Всероссийской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (г. Барнаул, 2004г.); на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004 г.); на международной научно-практической конференции "ELT Symphony: Teaching English in the New Millennium" (г. Волжский, 2004г.); на XXVI Всероссийской научно -практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт -Петербург, 2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к контролю иноязычных умений» (Тамбов, 2005 г.); на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ (2002 - 2005 гг.); на заседаниях научной лаборатории «Методология проектирования в отечественной и зарубежной лингводидактике» (г. Волжский, 2001 - 2005 гг.); на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка при АМЦ г. Волжского Волгоградской области (2004 -2005 гг.); на заседаниях методического объединения, педагогических и методических советах, а также в ходе работы межпредметной творческой группы по развитию речи у учащихся в МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Эврика-развитие» г. Волжского Волгоградской области; на первом городском педагогическом форуме (г. Волжский, 2005 г.).
Опубликовано 11 работ (учебно-методический практикум, учебное пособие, статьи и тезисы) по теме диссертации.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, понятийный тезаурус и приложения.
Содержание понятия «мониторинг» в педагогико-методической науке
Целью данного параграфа является рассмотрение генезиса и сущности понятия «мониторинг» в педагогической науке, а также его соотношению с понятими «контроль», «оценивание», «отметка», «проверка», «диагностика».
Неотъемлемым элементом педагогической системы является контроль. Он возник с организацией педагогической деятельности как таковой и на протяжении нескольких тысячелетий применялся учителем с целью определения результатов своих усилий и их соответствия намеченным целям. Взгляды на сущность контроля, приоритетные методы диагностики и измерений в педагогической науке постоянно менялись в связи со сменой эпох, социально-экономических, политических тенденций.
Традиционно понятие «контроль» ассоциируется с жестким стилем управления учебноым процессом. Это обусловлено методами, которые исторически использовались в педагогической практике с данной целью.
Смена образовательной парадигмы повлекла за собой переосмысление роли и характера контрольно - оценочной деятельности в учебном процессе. Такие концепции современного образования, как субъектность, развивающая направленность, интегрированность, фундаментальность, диалогичность, экзистенциальность (построение образовательного процесса с учетом целостности природы человека: интеллектуальных возможностей, образного мышления, интуиции, творческого воображения, эмоций, чувств и т.д.) плохо сочетаются с жесткостью традиционного контроля.
Многие теоретики говорят о необходимости изменения не только всей системы осуществления контрольно-оценочной деятельности, подчинения ее развивающей направленности обучения (Г.Ю. Ксензова), достижения наибольшей объективности результатов проверки (М.Б. Челышкова), но и кардинального изменения всей философии оценки (М.А. Чошанов).
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме (В.В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, B.C. Кукушкин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.А. Рапопорт, М.Б. Челышкова, М.А. Чошанов и др.) показал, что в современной педагогической науке и практике существует несколько терминов для обозначения контрольно-оценочной деятельности: контроль, оценивание, проверка, диагностика. В настоящее время в дидактике нет устоявшегося подхода к их определению.
Общим родовым понятием выступает «контроль». В общефилософском смысле контроль есть проверка, наблюдение. Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. Согласно первому, общему (М.Б. Челышкова), педагогический контроль «представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, в которую вовлечены преподаватели и учащиеся (при руководящей и организующей роли первых)». Второе определение используется относительно повседневного учебного процесса и обозначает «выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых» [206].
Проверка и оценивание являются составными компонентами контроля, т.к. под проверкой понимают выявление и измерение резз льтатов учебной деятельности школьников. Оценивание есть определение соотношения между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний и умений, предложенных для усвоения. Обычно рассматривают оценивание как процесс и оценку как результат проверки. В документах оценки фиксируются в виде отметок - условных обозначениях, кодовых сигналах, памятных знаках и т.д. Обычно отметки имеют численное выражение. Последнее время много спорят о целесообразности отметочной системы. Многие ученые (Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Е.И. Пассов и др.) полагают, что сопровождающая контроль система баллов обладает многими недостатками:
1) отсутствием образа (эталона) для сравнения, в результате чего учащийся не понимает смысла отметки, а, следовательно, не принимает ее;
2) осложнением отношений между учителем и учащимися;
3) отвлечением учителя от основных обязанностей обучать, а не контролировать;
4) превращением урока в скучное выспрашивание и т.п.
На наш взгляд, в этом слз чае контроль лишается воспитательной и мотивационно-стимулирующей функций.
Вопреки предположениям безотметочное обучение не снимает перечисленных выше противоречий и обладает гораздо большим набором недостатков, чем достоинств. К их числу относится неудобство ведения документации, как следствие, затруднение процесса управления образовательными учреждениями.
Факторы эффективности педагогического мониторинга иноязычного учебного взаимодействия
1. Требование измеримости (качественной и количественной). На наш взгляд, применительно к формированию интерактивной компетенции ваясна не столько количественная, сколько качественная измеримость. Данная точка зрения была научно обоснована Р.П. Мшгьрудом в контексте исследований предметной, развивающей и деятельностной компетенций: «Сложность заключается в том, что количественные измерения компетентности учащихся в овладении иностранным языком затрудняются при оценке коммуникативного поведения и продуктивной деятельности с использованием иностранного языка.. Главное состоит не в количестве материала, который ученик запомнил на языке и о языке, а в качестве речемыслителы-шх и иных продуктивных, операций при достижении цели деятельности» И13: с. 1041 Только такой подход позволяет СУДИТЬ не только о степени сформированности соответствующей компетенции, НО И готовности учащихся и вьпгускншсов щзодуктивно трудиться, успешно взаимодействовать друг с другом, добиваться поставленной цели, а также творчески решать проблемы. видами деятельности. Что касается умения участвовать в «свободной беседе» (по классификации И.Л. Бим), то сам термин довольно размыт, а требования, предъявляемые к данному умению достаточно высоки и практически недостижимы в основной общеобразовательной школе.
3. Требование учета конкретных условий, в которых предполагается их выполнение. «Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг - не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра» (213; с. 124). Мы считаем, что мониторинг, осуществляемый учителем относительно одной из существующих компетенций в рамках одного предмета в отдельно взятой школе, вряд ли призван решать столь глобальные проблемы. Однако конкретные условия, в которых осуществляется учебный процесс, учитываться, безусловно, должны. Например, з школе, лишенной возможности организовывать встречи с носителями языка, не имеющей элементарного обеспечения ТСО, не стоит заявлять о стопроцентной адекватности формируемой компетенции. 4. Важнейшее условие соблюдения стандартов и нормативов реализуется при условии наличия аппарата ПМ, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и их адекватную оценку.
На наш взгляд, данное требование, хотя и является существенным, тем не менее, в гораздо большей степени относится ко второму фактору (фактору информационной поддержки), поскольку отражает условие получения объективной информации.
5. Требование построения нормативов на основе прошлого опыта и опоры на анализ текущего состояния школы.
Мы полагаем, что корректнее было бы несколько иная формулировка данного требования, предложенного С.Е.Шишовым и В.А. Кальней. Безусловно, каждая школа имеет определенные ресурсы, положительно или отрицательно влияющие на достижение поставленной образовательной дели. В данном случае на достижение цели могут повлиять и другие факторы: ее актуальность в данное время в том регионе, где находится образовательное учреждение, основные тенденции развития образовательного учреждения и системы образования конкретного региона и др. Однако, на наш взгляд, пересмотру и корректировке может подлежать цель, поставленная данной школой. Пересмотр норм и стандартов, утвержденных на федеральном уровне вряд ли уместен.
Формы осуществления педагогического мониторинга учебного взаимодействия
Для реализации мониторинга качества обучения необходимы эффективные инструментальные средства сбора данных, отвечающие ряду требовании. Поскольку измерение качества обучения включает в себя, по меньшей мере, две составляющие - оценку деятельности учителя и оценку учебных достижений школьников, А.И. Севрук и Е.А. Юнина считают необходимым с этой целью использовать анкеты и тесты. Кроме того, поскольку педагогический мониторинг происходит в процессе формирования иноязычного учебного взаимодействия, то каждое задание, предлагаемое учащимся будет скрыто или явно отслеживаться учителем или самими учащимися. Для этого используются матрицы, различного рода памятки, сигнальные карточки, «банк ошибок», служащие одновременно и средством обучения, и контроля. Все получаемые в ходе мониторинга данные фиксируются в сводных и индивидуальных диагностических, а также аналитических картах. Рассмотрим каждую из перечисленных форм.
Анкета является «унифицированным средством экспертизы качества преподавания» (170; с.55). Основное требование, предъявляемое к анкетам и тестам, состоит в том, что они должны служить надежными и валидными моделями измеряемых признаков. Анкета качества урока моделирует основные признаки урока, тест моделирует необходимую компетенцию, в нашем исследовании - иноязычную интерактивную компетенцию. Модель должна воссоздать оригинал по следующим параметрам: элементный состав, структуру, внутренние и внешние связи, т.е. обладать общностью функций с моделируемым объектом.
Рассмотрим подробнее все средства, с помощью которых можно производить оценку качества педагогической деятельности учителя, а также требования, предъявляемые к ним.
Мониторинг педагогической деятельности начинается с анализа документов, которыми руководствуется учитель в процессе работы: календарно-темашчєского и поурочного ттанированйя. Н.Е. Кузовлева и Е.И. Пассов предлагают учителям для самоанализа шедующую анкету (См. приложение № 6).
102 Данная анкета учитывает все требования и факторы, которые необходимо принимать во внимание учителям в процессе планирования. С данной анкеты было положено начало мониторингу обучения взаимодействию на уроках ИЯ в МУ СОШ № 32 «Ассоциированная школа ЮНЕСКО «Зврика-развитие». Она, с одной стороны, помогла выявить недостатки в отношении учителей к планированию (как тематическому, так и поурочному), с другой - показала учителям ИЯ критерии, по которым судят о качестве преподавательской деятельности.
К анкетам, применяемым при анализе качества урока, предъявляют следующие требования: S анкета должна отражать основные свойства объекта; анкета должна быть компактной, лаконичной; смысловое содержание анкеты не должно выходить за пределы компетенции экспертов, ее использующих; S технология работы с анкетой не должна быть затратной по времени, психологической нагрузке, финансовым средствам. При анализе собственных уроков и уроков коллег мы использовали анкету качества урока, разработанную АН Севрук и Е. А Юниной (См. приложение №6). По мнению авторов, данная анкета обладает следующими специфическими признаками: ? имеет конкретную методологическую базу, т.е. принципы гуманизации и гуманитаризации образования; ? отражает должностные обязанности учителя; ? охватывает педагогические, психологические, валеологические, правовые аспекты взаимодействия субъектов образовательного процесса; ? обладает универсальностью; ? позволяет оценить качество преподавания по отдельным признакам, их сочетаниям или по всей совокупности признаков; ? позволяет проводить количественные оценки качества преподавания; в обладает высокой технологичностью, как с точки зрения процедуры наблюдения, так и с точки зрения обработки результатов экспертизы.
Все выделенные признаки анкеты характеризуют ее как объективное и эффективное средство оценки качества преподавания в общеобразовательной школе. В целом данная анкета выявляет качество урока, однако ее важнейшим недостатком является отсутствие учета специфики предмета «иностранный язык». Применительно к решению конкретных задач, стоящих перед учителем иностранного языка нами использовалась предложенная Е.И. Пассовым схема анализа урока иностранного языка (см. приложение).
