Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБРАЗ-ПЕРСОНАЖ В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ. ЭСТЕТИЧЕСКИЙ И ЭТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ 15
1.1. Литературоведение последних лет об образе-персонаже 15
1.2. Образ-персонаж как носитель нравственно-эстетического идеала в художественной системе прозы А.С.Пушкина 28
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ ОБРАЗА-ПЕРСОНАЖА УЧАЩИМИСЯ 47
2.1. Проблема восприятия образа-персонажа читателями-подростками в трудах психологов и методистов 47
2.2. Принципы изучения образа-персонажа 61
2.3. Выявление уровня первоначального представления учащихся об образе-персонаже как теоретико-литературном понятии. Констатирующий эксперимент 65
ГЛАВА 3. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИМИСЯ ОБРАЗА-ПЕРСОНАЖА 74
3.1. Этапы формирования культуры восприятия образа-персонажа на уроке 74
3.2. Методические приемы освоения нравственно-эстетического потенциала образа-персонажа в прозе А.С.Пушкина (6-8 классы) 90
3.2.1. Изучение образа-персонажа по ходу развития сюжета («Дубровский» в 6 классе). Закрепление приема в процессе работы над новеллами «Метель», «Выстрел» в 7 классе 91
3.2.2. Расширение знаний учащихся о видах сопоставлений как приемах анализа образа-персонажа 107
- Сопоставление образов-персонажей в рамках одного произведения («Станционный смотритель», «Гробовщик»
в 7 классе) 107
-Сопоставление героя в начале и в конце произведения («Капитанская дочка» в 8 классе) 121
- Сопоставление образов-персонажей с их прототипами
(«Пиковая дама» в 8 классе) 125
- Сопоставление героев разных литературных произведений одного автора («Пиковая дама» и «Медный всадник») 128
3.2.3. Углубление читательского восприятия образа-персонажа учащимися через анализ пространственно-временной организации образа, через портрет и речь героев («Капитанская дочка» в 8 классе).. 129
- Работа над пространственно-временной организацией образа... 130
- Работа над речью образа-персонажа как прием анализа 137
- Работа над портретом героя как прием анализа 142
Интеграционный подход к изучению образа-персонажа 146
- Инсценирование как прием изучения образа-персонажа 147
- Сравнение литературного образа с реальной исторической личностью 150
- Сопоставление образов-персонажей произведений художественной литературы с их изображением в других видах искусств 153
3.3. Итоги формирующего эксперимента 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
БИБЛИОГРАФИЯ 176
- Литературоведение последних лет об образе-персонаже
- Проблема восприятия образа-персонажа читателями-подростками в трудах психологов и методистов
- Этапы формирования культуры восприятия образа-персонажа на уроке
Введение к работе
Тема диссертации продиктована актуальными задачами преподавания литературы в школе, главная из которых, отраженная во всех современных программах, может быть в целом сформулирована так: глубокое интеллектуальное и эмоционально-образное раскрытие художественного произведения во всем богатстве его эстетического и нравственного содержания. Единство нравственного и эстетического аспектов восприятия искусства определяется его сущностью - образностью. Художественный образ обобщает, но через конкретное, индивидуальное, чувственное. Поэтому содержание художественного произведения - это особое, эстетическое содержание, пронизанное мировоззрением автора, его чувствами, идеалами, убеждениями.
Как бы ни были различны и многообразны методические возможности разбора произведения, изучение образа-персонажа в художественном произведении остаётся всегда в центре внимания учителя и методиста. В образе-персонаже заключена этическая и эстетическая сущность произведения и его воспитательный, нравственный потенциал. Образ-персонаж - главный компонент художественной системы произведения, он в центре внимания читателя и в центре анализа на уроке. Между тем, это самое слабо разработанное звено в системе школьного анализа. В методике последних 10 лет нет ни одного специального исследования, посвященного проблеме изучения образа-персонажа. Хотя учёные, говоря о разных путях анализа художественного произведения, выделяют так называемый «пообразный» путь и отмечают его сильные и слабые стороны.
Важную роль в разработке методики изучения образа-персонажа сыграла работа Г.А.Гуковского «Изучение художественного произведения в школе» (87). Ученый одним из первых назвал достоинства и недостатки поооразного разбора произведения, подверг его серьезному анализу. Методисты в после-
дующие годы разрабатывали отдельные положения, высказанные Г.А.Гуковским в названной книге.
З.Я.Рез, говоря об анализе образов-персонажей, указывала на достоинства и недостатки этого, по её словам, традиционного пути разбора произведения. «Он наделён наибольшей возрастной всеобщностью приёмов и способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение», но, продолжает она, «деление героев на главных и второстепенных...сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрирование черт цитатами - все эти штампы заслонили от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породили справедливую критику» (179, 115). Между тем, отмечает ЗЛ.Рез, «стремление учеников к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характеров делает рассмотрение системы образов весьма плодотворным на определённой ступени литературного развития» (там же). И.Д.Хмарский, принимая пообразный анализ, отмечает, что только выявление черт характера героя означает, что восприятие «застыло на стадии разъединения и что ему не хватает синтезирующего осмысления идейно-художественной функции этих героев в авторском замысле» (277, 97). Анализ «по образам», формально применённый, разрушает целостность восприятия учащимися художественного произведения.
Против шаблона и схематизма в подходе к изучению образов героев резко выступала в начале 60-ых гг. Е.М.Аксёнова, ныне почти забытая методистка. Её книга «Воспитание чувств художественным словом» была резким выступлением против «разбора» образа-персонажа по чертам характера. Приведем ее осуждающее высказывание: «В 5-7 классах ученик постоянно слышит вопрос: «Какую черту героя отмечает автор в этих строках?.. Как будто бы герой хранит черты своего характера в невидимой шкатулке - вынет одну из них, проявит в данном случае и снова спрячет... И так до конца урока герой представляется учащимся в рассыпанном на отдельные чёрточки виде... как будто бы в каждом поступке не проявляется весь человек со всеми его органически взаимодействующими чертами и свойствами, составляющими живой неповтори-
мый характер» (2, 28).
И Т.Г.Браже отмечала положительные и отрицательные стороны анализа «по образам». «Так, - писала методист, - пообразный путь изучения привлекает к себе подчёркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы... Однако надо видеть и недостатки этого пути: нарушение естественного процесса восприятия книги при чтении, недостаточную взаимосвязанность уроков, недостаточное внимание к образу автора из-за того, что основное внимание уделяется характерам героев» (33, 51).
Методисты выделяют как серьёзный недостаток однообразие подходов к изучению образов разных героев. «Почему иным ученикам надоедает говорить «про образы» и почему литературные герои в их освещении порой так напоминают один другого...Думается, что одна из причин этого заключена в некоторой автоматизации разговора о героях в школе...говорят не одно и то же, но в той же самой манере и в одном ключе», - утверждает Е.А.Маймин (162, 22-23).
Обобщая замечания, сделанные методистами, мы можем выделить ряд серьёзных причин, затрудняющих восприятие учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве:
недостаточное внимание к другим структурным элементам произведения, в том числе к образу автора, его позиции, отношению к героям;
однообразие приёмов изучения персонажей, схематизм анализа, который, к сожалению, до сих пор еще имеет место;
- умаление эстетического аспекта, упрощённый подход к анализу образа-
персонажа, отрыв его содержания от художественных приемов изображе
ния.
Методисты делают попытку преодолеть недостатки и штампы в анализе образа-персонажа. Э.Л.Войтоловская и Э.М.Румянцева отмечают, что «перед исследователем стоит задача не только «разобрать» произведение, но и показать взаимосвязь всех его компонентов, единство художественного целого» (56, 67). Положительные возможности изучения образа-персонажа проявляют-
ся, по их мнению, «если в ходе разбора преодолевается замкнутость каждого отдельного образа и нити протягиваются от него ко всей структуре произведения» (56, 68).
Можно сказать, что современная методика изжила многие недостатки в изучении образа-персонажа, но далеко не все.
Отечественная школа всегда брала на себя функцию нравственного развития учащихся. Для чтения в классе в дореволюционных учебных заведениях программами избирались тексты, имеющие только высоконравственный потенциал. Работа над художественным произведением велась ради раскрытия перед учащимися его нравственного смысла. Во всех методических работах, выходивших в советскую эпоху, акцент ставился на воспитательное значение произведений классической и современной литературы, порой в ущерб эстетическому значению.
Сегодня некоторые школьные программы больше ориентируются на формирование теоретико-литературных понятий у школьников, чем на нравственное воспитание учеников. На уроке нравственная оценка героев часто уходит на второй план, школьный анализ становится все более приближенным к анализу литературоведческому.
Нравственный и эстетический аспекты в изучении литературы четко обо
значены в федеральных программах, созданных коллективами ученых под ру
ководством Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной, В.Г.Маранцмана,
Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. Так программа под редакцией
Т.Ф.Курдюмовой рекомендует «акцентировать внимание учащихся на эстети
ческих и нравственных ценностях, заложенных в художественных текстах»
(215, 9). В программе литературного образования под редакцией
В.Я.Коровиной отмечается, что для изучения в школе отбираются классиче
ские образцы литературной словесной культуры, обладающие «высокими ху
дожественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегу
манистические идеалы, воспитывающими высокие нравственные чувства у че
ловека читающего» (218, 4). «Цель литературного образования - не только ин-
теллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми» - вот основное по-ложение программы, созданной ленинградскими учеными-методистами (219, 8). Не решив эту задачу, считает В.Г.Маранцман, образование не хможет влиять на ценностные ориентации личности.
В программе по литературе под редакцией А.Г.Кутузова среди задач литературного образования выделено несколько расплывчатое по формулировке «формирование системы гуманитарных понятий, составляющих этико-эстетический компонент искусства» (216, 94). В «Программе литературного образования» под редакцией А.И.Княжицкого эстетический аспект определен как главный и едва ли не единственный: «Именно он характеризует конкретную предметную цель обучения» (220, 3). Автор предполагает, что литература сама по себе заставляет юного читателя задуматься над коренными вопросами бытия (220, 4). В программе по литературе под редакцией М.Б.Ладыгина нравственное воспитание учащихся вообще не выделяется в качестве самостоятельной задачи: «Поскольку эстетическое переживание невозможно без установления авторского идеала и системы нравственных оценок, на уроках литературы неизбежно происходит формирование нравственных принципов ученика, которые естественно вытекают из специфики литературы как вида искусства и не нуждаются в специальном акцентировании» (207, 217). Между тем нравственное формирование личности - сложнейший процесс, который требует специальных усилий учителя, и формирование эстетического вкуса не может полностью решить эту трудную задачу.
Знать и понимать литературу - две стороны одного неразрывного творческого процесса. Теорию литературы надо изучать, но изучение ее должно служить инструментом анализа, когда ученик незаметно для себя усваивает общие законы развития искусства: как создается произведение, каковы его компоненты, что нового сказал художник и каким он останется в сознании поколений. Необходимо вести речь о том, как слить воедино знания о литературе
как учебном предмете и восприятие литературы как искусства, обращенного прежде всего к эмоциональной сфере ученика. История отечественной методики свидетельствует о том, что эта проблема слияния двух подходов к изучению литературы в единый образовательно-воспитательный процесс признавалась педагогами-словесниками на всех этапах развития отечественной методики первостепенной и трудно решаемой. И до сих пор она остается таковой.
Образовательные и воспитательные задачи школы требуют нравственно-эстетического подхода к анализу образа-персонажа. Эстетический и нравственный аспекты являются одинаково необходимыми и первостепенными. Первый характеризует конкретную предметную цель обучения. Литература как искусство слова преображает действительность, создает новую художественную реальность, основанную на эстетических законах. Постижение этих законов и есть важное условие понимания литературного произведения. Второй предполагает использование таких методических приемов, которые бы заставили задуматься юного читателя над коренными вопросами бытия, над нравственными законами жизни. Эстетическое воспитание не самоцель. Обучение учащихся путям и приемам анализа образа-персонажа, своего рода «инструментарию» работы с художественным текстом, ведется ради понимания идеи образа, заключающей в себе представления писателя о мире и человеке, о цели, смысле и ценности человеческой жизни. Если лишить урок векторной направленности на нравственный смысл образа-персонажа, то упрощенность нравственной оценки героя не даст возможности понять образ во всей полноте, сложности и многогранности. В свою очередь элементарность понимания нравственной сущности образа-персонажа связана с незнанием законов построения художественного произведения. Цель литературного образования в конечном итоге - формирование культурного читателя. Процесс этот, как известно, характеризуется прежде всего тремя составляющими: эмоциональной отзывчивостью читателя на художественные образы, его эстетическим развитием и нравственными установками и потребностями. «Без наслаждения «виртуальным» созерцанием и эстетическим сопереживанием выдуманным героям,
- отмечает в своей статье Н.Л.Лейдерман, - никакого воспитания не будет - ни нравственного, ни политического, ни мировоззренческого» (148, 45-46).
Анализ образа-персонажа литературного произведения не является новой проблемой, но его исключительная актуальность вытекает из необходимости преодоления существенных недостатков практики современной школы. Чтобы процесс формирования нравственно-эстетического отношения к образу-персонажу на уроках литературы был успешным, необходимо научить ученика воспринимать литературного героя в нравственно-эстетическом единстве: как живого человека и как образ, созданный воображением писателя.
Цель нашего исследования — опираясь на принципы, выработанные отечественной методикой, разработать систему изучения образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве, которая позволила бы, с одной стороны, усвоить приемы создания образа-персонажа писателем, с другой стороны, осознать нравственную сущность литературного героя, и в итоге привести учащихся к пониманию концепции личности в творчестве А.С.Пушкина.
Объектом исследования является процесс освоения образа-персонажа в единстве нравственного и эстетического аспектов на материале прозы А.С.Пушкина в 6 -8 классах.
Предмет нашего исследования - методические условия, принципы и приемы формирования культуры восприятия учащимися образа-персонажа в нравственно-эстетическом единстве на разных этапах работы над художественным произведением.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что глубина и целостность восприятия читателями-подростками образа-персонажа возможна только при условии формирования читательской культуры школьника в нравственно-эстетическом единстве. Под культурой восприятия образа-персонажа мы понимаем, во-первых, сохранение у учащихся эмоционального, «живого» отклика на образ героя; во-вторых, знание учащимися теории художественного образа, знание словесно-художественных средств создания характера; в-третъих, умение воспринимать героев как в плане действия (сюжетное пони-
мание), так и в плане психологическом (понимание внутреннего мира персонажа); в-четвертых, умение самостоятельно формулировать нравственно-эстетическую оценку образа-персонажа; в-пятых, владение школьниками разнообразными приемами анализа литературного героя. Все обозначенное выше должно способствовать формированию читательской культуры ученика и его нравственному развитию.
Данная гипотеза и вся совокупность названных выше проблем обусловили следующие задачи исследования:
- вычленить круг теоретических вопросов, касающихся образа-персонажа и
необходимых для формирования целостного восприятия его учащимися;
- определить принципы изучения образа-персонажа в среднем звене школы,
отвечающие современному состоянию литературоведческой и методической
наук;
определить этапы формирования культуры восприятия системы персонажей произведения;
разработать технологию работы над образом-персонажем через использование разнообразных приёмов на примере изучения прозы А.С.Пушкина в 6-8 классах;
проверить, как влияет предложенная методика на воспитание у учащихся интереса к изучению образа-персонажа, как проходит путь осознания нравственно-эстетической функции образа-персонажа в художественной системе произведения через единство эмоционального и логического.
В рамках нашего исследования мы ставим еще и «сверхзадачу»: приблизить учащихся 6-8 классов к пониманию концепции личности в художественной системе А.С.Пушкина, которая будет полностью осознана ими в старших классах, когда творчество А.С.Пушкина изучается в полном объеме.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ источников по теории литературы, психо
логии, методике обучения, философии, культурологии, педагогики, изучение
школьных программ и учебников по литературе);
эмпирический (педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий, анализ сопутствующих и итоговых письменных сочинений, анкетирование, посещение уроков и педагогическое наблюдение, опрос учащихся и беседа с учителями);
статистический (количественный и качественный анализ результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего экспериментов).
Методологическую основу исследования составили труды по теории и истории литературы, методике обучения литературе, психологии, философии, культурологии.
Научная новизна исследования заключается:
- в систематизации и теоретическом обосновании принципов изучения образа-
персонажа в школе;
в определении научно обоснованных этапов формирования у учащихся культуры целостного восприятия образа-персонажа в единстве этического и эстетического аспектов;
в определении на основании анализа современных федеральных программ основных требований к умению проводить самостоятельный анализ образа-персонажа, а также критериев их оценки;
в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования целостного нравственно-эстетического восприятия учащимися образа-персонажа на разных этапах анализа художественного текста;
в предложенной программе опытно-экспериментального изучения прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах.
Теоретическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что его выводы уточняют, систематизируют и конкретизируют ранее выработанные методической наукой знания об образе-персонаже, о путях и приемах его анализа и обосновывают данными эксперимента этапы формирования целостного восприятия школьниками образа-персонажа в единстве
нравственного и эстетического аспектов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена, теоретически обоснована и проверена в ходе эксперимента методика работы над образом-персонажем прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах в единстве нравственного и эстетического аспектов. Диссертационное исследование открывает широкую возможность использования разработанной системы уроков в школьном преподавании литературы, на практических занятиях для студентов в вузе, на курсах повышения квалификации учителей.
Научное исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа: Первый этап (2000 год) - изучение и анализ литературы по проблеме диссертации, определение гипотезы, цели и задач исследования.
Второй этап (2001 год) — разработка и теоретическое обоснование программы изучения образа-персонажа в школе; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня восприятия и понимания учащимися содержания категории «образ-персонаж», умения самостоятельно осознавать место образа в художественной системе произведения.
Третий этап (2001 - 2004) -проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики на примере изучения прозы А.С.Пушкина в 6 - 8 классах, анализ полученных результатов.
Апробация диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях на научно-практических конференциях: на Общероссийской научной конференции языковедов России «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001г.); на межвузовской научно-практической конференции «Междисциплинарные связи при изучении литературы» (Саратов, 2002г.); на 4 Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002г.); на межвузовской конференции «Актуальные проблемы изучения филологических дисциплин в вузе и в школе» (Самара, 2003г.); на Всероссийской конференции и 19 Зональной конференции литературоведов Поволжья «Актуальные проблемы изучения литера-
туры в вузе и школе» (Тольятти, 2004г.). Апробация осуществлялась и в урочной деятельности учителей, участвующих в эксперименте, в выступлениях перед учителями в рамках методического объединения школы №101 Самары, а также Петра-Дубравской школы и Смышляевской №1 Волжского района Самарской области.
По теме диссертации опубликовано 9 методических статей. Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (303 источника).
Литературоведение последних лет об образе-персонаже
Мир литературного произведения как художественно освоенная и преображенная реальность многопланов (45, 158). Он включает в себя различные компоненты изобразительности, объединенные в единую, целостную систему. Наиболее значимым компонентом словесно-художественного мира являются персонажи. Антропоцентрическая сущность искусства, пожалуй, всего нагляднее выражается в присутствии именно персонажа: «Литературный герой всегда был центром литературного произведения, мерой его конструкции» (75, 137). Суть этой меры в следующем: для того чтобы читатель следил за образом-персонажем с наибольшим интересом и вниманием, персонаж этот должен вызывать интерес не только в системе фабульных мотивировок, но и за ее пределами - во всей сюжетно-композиционной целостности.
Персонаж (фр. personnage, от лат. persona — особа, лицо, маска), согласно «Литературному энциклопедическому словарю», — вид художественного образа, субъект действия, переживания, высказывания в произведении. В том же значении в современном литературоведении используются словосочетания литературный герой, действующее лицо (преимущественно в драме, где список действующих лиц традиционно следует за названием пьесы) (152, 245). В данном синонимическом ряду слово персонаж — наиболее приемлемое, его этимология (persona — маска, которую надевал актер в античном театре) менее всего ощутима.
Считаем необходимым среди всех перечисленных понятий выделить в качестве основного термин «образ-персонаж», как нельзя точно указывающий на принадлежность персонажа к образной сфере произведения, на его художественную специфику. Рассмотрим содержание этого термина.
Чаще всего литературный образ-персонаж - это человек; иногда он плод чистого вымысла писателя, иногда имеет реальный прототип и является результатом домысливания облика реально существующего человека, а иногда итог обработки и достраивания уже известных литературных героев, каков, скажем, Дон Гуан А.С.Пушкина. Персонажную сферу литературы составляют не только обособленные индивидуальности, но и собирательные герои (толпа на площади в нескольких сценах «Бориса Годунова» Пушкина, свидетельствующая о мнении народном и его выражающая). Наряду с людьми в произведении могут действовать и разговаривать животные, растения, вещи, природные стихии, фантастические существа, роботы и пр. Разнообразие образов-персонажей вплотную подводит к вопросу о предмете художественного познания: нечеловеческие персонажи выступают носителями нравственных, т. е. человеческих, качеств; существование собирательных героев выявляет интерес писателей к общему в разных лицах. Как бы широко ни трактовать предмет познания в художественной литературе, его центр составляет образ человека с опорными понятиями типа и характера.
Слово «тип» (типическое) применительно к искусству используется по меньшей мере в двух значениях (274, 35). В одних случаях ученые основываются на первоначальном смысле этого слова (от гр. typos—отпечаток, оттиск). Тип здесь - воплощение в персонаже какой-то одной черты, одного повторяющегося человеческого свойства. Знаменательно противопоставление Пушкиным «живых лиц» Шекспира «типам одной страсти» у Мольера. (223, 39-40). Тип (типическое) нередко понимается и гораздо более широко: как любое воплощение общего в индивидуальном, если оно достигает яркости и полноты. Как утверждал В.Г.Белинский, «Типизм есть один из законов творчества, без него нет творчества» (16, 53). В статье «О русской повести и повестях г. Гоголя» он пишет: «У истинного таланта каждое лицо - тип... В самом деле, Онегин, Ленский, Татьяна, Зарецкий, Репетилов, Хлестова, Тугоуховский, Платон Михайлович Горич, княжна Мими, Пульхерия Ивановна... разве все эти собственные имена теперь уже не нарицательные? И, боже мой! как много смысла заключает в себе каждое из них!» (16, 53). Подобное широкое понимание типического обосновано Г.Н.Поспеловым, для которого оно - высокая степень характерности (209, 81-82).
Под характером художественным, согласно «Литературному энциклопедическому словарю» (152, 481), мы будем понимать образ человека в литературном произведении, очерченный с известной полнотой и индивидуальной определенностью, через который раскрывается как исторически обусловленный тип поведения ( поступки, мысли, переживания, речь), так и присущая автору нравственно-эстетическая концепция человеческого существования. В характере, пишет В.А.Грехнев, «заключено прочное ядро человеческой индивидуальности, проявленное ярко и крупно» (83, 33).
Проблема восприятия образа-персонажа читателями-подростками в трудах психологов и методистов
Проблема целостности восприятия литературного героя в школе решается учеными-методистами и учителями-практиками вот уже на протяжении полутора веков. В решении проблемы восприятия и анализа образа-персонажа в нравственном и эстетическом аспектах современная методика опирается на идеи и открытия методистов XIX - XX веков.
Анализ образов героев художественного произведения занимал, безусловно, центральное место в исканиях методистов второй половины XIX века.
Методические работы 60 - 80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания литературы, одной из которых являлась цель обучения. Последователи академического направления (Ф.И.Буслаев, А.Д.Галахов, П.Е.Басистов, Л.И.Поливанов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, филологическое изучение литературы. Уже в работе Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844г.) дано обоснование соединения аналитического и эмоционально-личностного подходов к школьному преподаванию литературы. «Надобно отличать учебную методу от научной... Напротив того педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается», - писал он. (36, 3). Не преувеличивая воспитательных возможностей литературных произведений, Ф.И.Буслаев прежде всего пишет в своих работах о задачах умственного развития учащихся, о воспитании «судитель-ной» силы. Однако при выборе текстов для разбора он, несомненно, учитывал и нравственное воздействие их на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи (36,4).
Сторонники воспитательного направления в преподавании (В.И.Водовозов, ВЛ.Стоюнин, В.П.Острогорский и др.) смотрели на литературу прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Они предлагали выбирать для разбора произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью. В.Я.Стоюнин в работе «О преподавании русской литературы» (1864г.) дал четкое разграничение между литературой - учебным предметом и наукой. Он смотрит на литературу как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, а само преподавание литературы, по его убеждению, должно быть обращено не столько к памяти, сколько к чувству и мысли ученика. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых часто выбирал сопоставление образов-персонажей.
В.П.Острогорский, один из наиболее последовательных учеников В.Я.Стоюнина, стремился дополнить методическую систему последнего элементами эмоционального восприятия. В плане нашего исследования заслуживает внимания книга «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми», в которой ученый предпринимает попытку связать особенности детского восприятия того или иного литературного героя с последующим анализом. Литературное образование ученый понимал широко, включая в него развитый художественный вкус, эстетическую восприимчивость к высоким идеалам. В результате, по мнению методиста, у юношества должно быть сформировано особое душевное настроение, названное им «эти-ко-эстетическим», которое, «с одной стороны, направит и укрепит волю ко всему доброму; с другой - при развитии критического ума и эстетического вкуса, поможет юноше правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни, и к произведениям литературы» (178, 37).
Этапы формирования культуры восприятия образа-персонажа на уроке
Осознавая недостатки так называемого «пообразного» пути анализа, отмеченные еще Г.А.Гуковским, современная методика в центр анализа художественного произведения выдвигает работу над образом-персонажем. Внимание к образу-персонажу более всего позволяет учителю развивать учащихся эмоционально и интеллектуально, а главное — помогает ученику воспринимать художественное произведение как явление искусства с его обращением к духовной сфере читающего.
Важной для современной методики, на наш взгляд, является мысль М.М.Гиршмана о том, что «художественный мир литературного произведения потому и является миром, что включает, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объект высказывания, и адресата высказывания -«читателя» -как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения как целого» (77, 90-92). Активность воспринимающего субъекта и является одним из важнейших условий проявления художественной целостности. Поэтому говорить о целостности художественного произведения, игнорируя восприятие его читателем, невозможно. «Самый существенный момент художественной целостности составляет духовная встреча автора и читателя, «диалог согласия» между ними», - отмечает И.А.Есаулов (100, 92). «Читатель оцельняет текст, т.е. «оживляет» его, превращая текст в художественный «мир» произведения, и сам является частью этого «мира», находясь внутри «лабиринта» (100, 15). Таким образом, читатель является напрямую «со-творцом» художественного произведения, частью его художественного мира. Проза Пушкина в школьные программы вошла позднее, чем лирика и сказки. В 50-е годы XIX века Н.Г.Чернышевский, став преподавателем словесности в саратовской гимназии, посвящает литературные беседы с учащимися «Повестям Белкина», «Пиковой даме», «Капитанской дочке». Прозу Пушкина приносят в школу и К.Д. Ушинский, и Л.И.Поливанов, но до 80-х годов она не входит в официальные школьные программы, когда для устных изложений стали рекомендоваться фрагменты из «Арапа Петра Великого», «Капитанской дочки». В книге В.П.Острогорского «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» наряду с этими произведениями рекомендованы «Дубровский» и «История села Горюхина», Х.Д.Алчевская включает в круг чтения воскресных школ «Метель», «Барышню-крестьянку», «Выстрел». Ф.И.Буслаев в программе 1890 года рекомендует изучение «Повестей Белкина», «Дубровского», «Пиковой дамы». «Повести Белкина» и «Капитанская дочка» присутствуют в послереволюционной программе 1919 года. В 20-30-ых годах «Капитанская дочка», «Станционный смотритель», «Дубровский», «Пиковая дама» рекомендуются для внеклассного чтения. В 40-50-е годы в средних классах изучаются «Дубровский» и «Капитанская дочка». Изучению пушкинского наследия посвящено множество литературоведческих, искусствоведческих и методических статей, монографий, пособий, сборников, изданных в разные годы. Книги из серии «Пушкин в школе» выходили неоднократно: под ред. Н.Л.Бродского и В.В.Голубкова (1951г.), пособие К.П.Лахостского и В.Ф.Фроловой (1956), вариативные сборники, составленные В.Я. Коровиной (1978, 1998). В последние годы интерес в методике к пушкинскому наследию ничуть не ослабел. Наибольший интерес, пожалуй, среди методистов и учителей вызвал двухтомник В.Г.Маранцмана «Изучение творчества А.С.Пушкина в школе», вышедший в свет в 1999г. (167).
В настоящее время альтернативные программы и учебники дают возможность расширить круг чтения учащихся в учебное и внеурочное время. Современная методика преподавания литературы ищет посильную и интересную для каждого возраста систему изучения прозы Пушкина в школе.
