Научно-методические основы работы с поэтическим текстом на занятиях со студентами-иностранцами гуманитарного профиля (Продвинутый этап обучения) Кудрявцева Екатерина Львовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ПОЭТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ И ЕГО МЕСТО В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

1.1. Отличия поэтического текста от текста художественной прозы 46

1.2. Поэтический текст и его особенности (обзор) 53

1.3. Поэтический текст в учебном процессе. Принципы отбора поэтических текстов 71

1.4. Чтение как начальный этап работы с поэтическим текстом в рамках курса РКИ 85

1.5. Анализ и интерпретация как основа понимания поэтического произведения 105

1.6. Поэтический текст, его анализ и интерпретация на занятиях по РКИ

на продвинутом этапе обучения. Научно-методические основы и проблемы 110

Выводы по 1 главе 125

ГЛАВА II. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ/ ЛИНГВОСТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА. ТЕОРИЯ ВОПРОСА И МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ И РЕКОМЕНДАЦИИ

2.1. Классификация существующих на настоящий момент подходов к учебному анализу и интерпретации поэтического текста 127

2.2. Аспекты учебно-коммуникативного подхода к анализу и интерпретации поэтического произведения 130

2.3. Лингвистический подход к анализу и интерпретации поэтического произведения: методика и терминологические уточнения 132

2.4. Предмет лингвистического/ лингвостилистического анализа и интерпретации поэтического текста 135

2.5. Методические принципы и приемы лингвистического лингвостилистического анализа и интерпретации поэтического текста 137

2.6. Анализ и интерпретация структуры поэтического произведения 144

2.6.1. Анализ и интерпретация структурных единиц, стоящих в "сильных позициях" поэтического текста 146

2.6.1.1. Заглавие поэтического произведения. Анализ и интерпретация 148

2.6 1 2. Начало/ конец стиха/ строфы/ поэтического произведения в целом 149

2.7. Повторы в структуре поэтического текста. Их функции и методические разработки по их анализу и интерпретации 150

2.7.1. Типы повторов 151

2.7.2. Повторы на фонемном уровне - анализ и интерпретация 153

2.7.3. Рифма в поэтическом тексте 156

2.7.4. Словообразовательные повторы и повторы на уровне лексического состава 165

2.7.5. ТТараллелизм" или "неполный повтор" в структуре поэтического текста 167

2.8. Анализ и интерпретация грамматической структуры поэтического произведения 169

2.9. Анализ и интерпретация номинаций лирических героев в поэтическом тексте 174

2.9.1. Имена собственные/ нарицательные в обозначении лирических героев 175

2.9.2. Местоименные номинации лирических героев 181

2.10. Синтаксический уровень поэтического текста — анализ и интерпретация 187

2.11. Композиционно-речевые формы в составе поэтического текста: анализ и интерпретация явления 193

2.12. Мотив/ мотивы в поэтическом произведении и их анализ и интерпретация 194

2.13. Повествовательная перспектива. Лирические герои поэтического текста 197

2.14. Речевые структуры в составе поэтического текста и аспекты их анализа и интерпретации 202

2.15. Интонация и ее роль в организации поэтического текста 203

2.16. Семантические поля и оппозиции в поэтическом тексте. Их анализ и интерпретация 215

2.17. Анализ и интерпретация системы точек зрения, лежащей в основе поэтического текста 218

2.18. Художественное пространство и время: способы выражения и

функции в поэтическом произведении. Анализ и интерпретация 220

2.19. Стилистическая структура поэтического произведения. Анализ и интерпретация 225

2.20. Анализ и интерпретация тропов в составе поэтического текста 227

2.20.1. Метафора 227

2.20.2. Эпитет 230

2.20.3. Сравнение 232

2.21. "Неправильности стиха" и их анализ и интерпретация 233

2.21.1. Перенос и ступенчатое членение стихотворения 233

2.21.2. "Перебои" в стихе 237

2.22. Контекст. Виды контекстов и научно-методические проблемы их выделения, анализа и интерпретации 240

2 23. Вторичные смыслы, коннотации и подтекст в поэтическом произведении. Их анализ и интерпретация 254

Выводы по II главе 258

ГЛАВА III. ПОЭТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК СИСТЕМА. ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЙ И СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ/ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ. КОМПЛЕКСНЫЙ/ ОБЩЕФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

3.1. Компоненты литературоведческого анализа и интерпретации при рассмотрении поэтического текста 260

3.1.1. Проблема сюжета в поэтическом произведении 264

3.1.2. Образность в поэтическом тексте 267

3.1.3. Проблема присутствия "автора" в поэтическим произведении 271

3.1.4. Анализ и интерпретация идейного содержания поэтического произведения 274

3.1.5. Символы в составе поэтического текста и их анализ и интерпретация 276

3.1.6. Коннотации в поэтическом тексте — анализ и интерпретация 278

3.1.7. Анализ и интерпретация композиции поэтического произведения 279

3.1.8. Внетекстовые параметры и их анализ и интерпретация 287

3.2. Страноведческий/ лингвосграноведческий аспект анализа и интерпретации поэтического текста 290

3.2.1. План содержания и план выражения в аспекте страноведческого/ лингвострановедческого анализа и интерпретации 292

3.2.2. Идейный уровень поэтического текста и его анализ и интерпретация 293

3.2.3 Страноведческий аспект анализа и интерпретации сюжета поэтического произведения 293

3.2.4. Анализ и интерпретация языковых элементов поэтического текста в аспекте лингвострановедения 294

3.2.5. Проблема страноведческой/ лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся

3.3. Аспекты комплексного анализа и интерпретации поэтического текста 300

Выводы по Ш главе 307

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 308

БИБЛИОГРАФИЯ 313

ПРИЛОЖЕНИЯ:

ПРИЛОЖЕНИЕ I. ОБРАЗЦЫ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОЭТИЧЕСКИХ

ТЕКСТОВ 1-159

• Отличия поэтического текста от текста художественной прозы
• Классификация существующих на настоящий момент подходов к учебному анализу и интерпретации поэтического текста
• Компоненты литературоведческого анализа и интерпретации при рассмотрении поэтического текста

Введение к работе

Роль курса «Чтение, анализ и интерпретация художественного (поэтического) текста» в процессе обучения и изучения студентами-иностранцами гуманитарного профиля на продвинутом этапе обучения русского языка

Современное стиховедение представляет собой весьма разработанную область науки о литературе. Нельзя не отметить, что в основе многочисленных стиховедческих трудов, получивших международное признание, лежат исследования русской школы стиховедов, ведущей свое начало от А. Белого и В. Я. Брюсова и давшей таких ученых, как Б. В. Томашевский, Б. М. Эйхенбаум, Р. О. Якобсон, В. М Жирмунский, Ю. Н. Тынянов, М. П. Штокмар, Л. И. Тимофеев, С. М. Бонди, Г. А. Шенгели. В конце XX века из печати вышли значительные для стиховедения как науки работы А. Квятковского, В. Е. Холшевникова, П. А. Руднева, Я. Пыльдмяэ, Л.Ю. Максимова, Ю. Левина и др. Разыскания группы академика А. Н. Колмогорова (А. Н. Кондратов, А. А. Прохоров и др.) обогатили науку рядом точных описаний метро-ритмических структур отдельных поэтов. Особенно следует выделить отличающиеся широкой семиотической перспективой работы М. Л. Гаспарова.

Традиция эта получила широкое международное развитие в трудах зарубежных ученых, в первую очередь в славянских странах — К. Тарановского, И. Левого, М.Р. Майеновой, Л. Пшеловской, А. Вержбицкон, И. Ворончака, 3. Копчиньской, С. Ельницкой, Г. Ванечковой и др.

То, что исследование стиха продвинулось столь значительно, нельзя считать случайностью. Особый интерес ученых к анализу и интерпретации поэтического текста на низших уровнях объясняется целым рядом причин: отчетливой дискретностью языковых единиц, их формальным характером, возможностью оперировать большим объемом материала, представленным в небольших текстах, реальность применения статистических методов с прекрасно разработанным математическим аппаратом. Однако переход к следующей стадии, например опыт создания частотных словарей поэзии, дал понять, что что при переходе к материалу высоких уровней — при резком увеличении семантичности элементов и сокращении их количества — возникает необходимость совмещения статистических и структурных методов исследования.

Развитие науки о стихе требует разработки общих проблем структуры и семантики поэтического произведения. Таким образом, заполнится пустота между изучением низших стиховых уровней и также весьма разработанной проблематикой истории литературы.

Общая тенденция современной науки сводится к разработке целостной системы филологического образования. Исходя из того, что предметом филологии является «весь человеческий мир, но мир организованный, увиденный через текст» (Аверенцев С.С.), мы склонны согласиться с тем, что «важнейшей характеристикой всех предметов филологического цикла является ориентированность на т е к с т» (Лойченко, 1999: 5), «раскрытие того духовного мира, который скрывается за словами» (Щерба Л.В.). Т.о. основным материалом, позволяющим постичь не только суть языкового мира, но и создать для себя картину внеязыковой реальности - является текст¹ (см. также работы Шанского Н.М., Горшкова А.И., Баранова М.Т., Львовой СИ., Ипполитовой Н.А. и др. ученых, говорящих о том, что основным объектом изучения и анализа при обучении русскому языку должен стать художественный текст, не только прозаический, но и поэтический) (см. Гореликова, Магомедова, 1983).

В художественном тексте представлена вся «языковая стихия» (в поэтическом тексте - еще и в концентрированном виде), поэтому на его материале возможно освоение всех функций и уровней языка (фонетического, лексического, грамматического, синтаксического и т.д.). Каждое подлинно художественное произведение, каким бы открытым и «простым» оно ни казалось, заключает в себе тайну глубинного смысла, воплощенного в сложной взаимосвязи всех элементов его содержательной формы. При обычном чтении улавливается лишь часть эстетического и культурного содержания произведения, осмысливаемого субъективно, индивидуально, интуитивно. Объективная сущность литературного текста наиболее полно раскрывается в процессе последовательного комплексного анализа и интерпретации: происходит не только глубокое его прочтение, ведущее к пониманию его содержания и смысла, но и выявление ситуативно-познавательной, оценочно-эмоциональной информации; ознакомление с такими элементами языка и речи, точное и полное отражение которых невозможно в словарях и грамматиках, изучение которых принадлежит теории текста; создание стилистилистической культуры учащегося -обучение его стилистическому восприятию и продуцированию текстов.

Если говорить об истории вопроса (использования художественного текста при обучении русскому языку - сначала как родному, а впоследствии и как иностранному) необходимо обратиться к авторам начала XIX века (преподавание словесности, при котором «в единстве представлены грамматика, риторика и поэтика» - см. Никольский А. Основания российской словесности. - СПб., 1823. - 2-е изд. - С.1), полагавшим, что в курсе словесности получение знаний по русскому (родному) языку органически объединяется с обретением знаний по русской литературе (как словесному искусству и явлению общественной мысли и национальной культуры одновременно), с формированием языковой культуры, эстетического чутья, литературоведческой и лингвистической концепции; воспитанием культурного, образованного и высоконравственного человека, носителя национального самосознания. Т.е. основные аспекты в изучении литературных произведений для русских учащихся, которые столь «Внутренняя структура филологии двуполярна: на одном полюсе - скромнейшая служба «при гексте»»..., на другом - универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее» (Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе // Руская словесность. - № 6 (1997). - С. 43) же (и даже более, в силу того, что русский человек получает знания страноведческого, культурологического и языкового характера уже с молоком матери) важны при обучении иностранцев, были выделены два века тому назад, а в дальнейшем лишь уточнились аспекты обучения и совершенствовалась методика преподавания, позволяя развести две самостоятельных дисциплины - «Чтение, анализ и интерпретация художественного текста» на родном и на иностранном (изучаемом) языке.

Место художественной литературы в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку определяется рядом объективных и субъективных факторов². К объективным факторам можно отнести цели и методы обучения, а также его содержание. Несомненно важным является тот факт, что литература образно воссоздает определенную эпоху во всем многообразии и глубине ее проявлений. Богатство и красочность языкового материала как первоосновы построения художественного мира обусловливает особый характер восприятия ее учащимися. Т.е. художественному тексту свойственен не только богатый обучающий потенциал, но он выполняет и познавательно-воспитательную, коммуникативную и эстетическую функции. У читателя возникают эмоции, психологические образования, «окрашивающие» в образе отраженное содержание, как бы добавляясь к нему, выражая значимость этого содержания для субъекта (функция оценки) и определяя его к соответствующей деятельности (функция побуждения) (см. об этом далее в настоящей работе, а также: Тотоева, 1983: 140-150; а также: Стайкова, 1999: 176; Белевицкая-Хализева, Плющ-Высокопоясная, 1975; Братина, 1982; Журавлева, Зиновьева, 1988; Слесарева, 1984 и т.д.). Данные особенности литературного материала позволяют наиболее продуктивно решить на основе художественного текста задачу обучения иностранных учащихся русскому языку, «не только как новому коду, как новому способу выражения мыслей, но и как источнику новых сведений о национальной культуре народа—носителя языка» (Верещагин, Костомаров, 1973: 3), мы можем добавить - и как способу воспринять эту культуру не как чуждое сознанию иностранного учащегося порождение иного мира, но как нечто способное вызвать интерес, обогатить с т.з. знаний, опыта и эмоций. К субъективным факторам можно отнести социальное положение, возраст, пол и систему интересов учащихся, что влияет на отбор и способы преподнесения литературных текстов. Тем самым определяется роль современной русской литературы в системе преподавания русского языка как иностранного³. ² «Изучение русского языка иностранными студентами-филологами должно быть тесно связано с изучением литературных произведений и языка художественной литературы. Это дает возможность прочувствовать богатство и красоту русского языка, его неисчерпаемые изобразительные возможности...» (Белевицкая-Хализева, Плюш-Высокопоясная, 1975: 118). ³ «Максимальное использование художественного текста в качестве важной составля.щей предмета русский язык (как иностранный - прим. наше, Е.К.) не только как материала для всякого рода упражнений и разборов, но и для характеристики лингвистических и стилистических свойств языковых фактов, исторической изменчивости норм и правил русского языка; для понимания языка как полифункционального явления, проникновения в его культурную и эстетическую функции дает широкие возможности для формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся. Важно при этом отметить, что природа художественного текста такова, что он по сути дела

О месте русской лирики в программе обучения иностранных студентов именно на продвинутом этапе обучения необходимо сказать отдельно. Основные причины обращения к лирическим текстам в целом соответствуют основным причинам обращения к художественным текстам в целом на занятиях с иностранными учащимися (об этом см. выше), но при этом важно отметить особое место, которое занимает лирика не только в истории русской литературы в целом, но и в сознании самих носителей языка. Важно и то, что лирические стихотворения, несмотря на небольшой объем текста, являются завершенными произведениями, а особые качества поэтического текста (в т.ч. и лирики) (метр, ритм, рифма) хотя и затрудняют анализ, но облегчают изучение его наизусть. Далее - язык лирики имеет особенности, отличающие его от прозы и возможные для изучения только в контексте стихотворения (не представленные в словарях и грамматиках). Для иностранного учащегося важно и то, что поэтические тексты должны быть изучаемы не только в связи с общим культурным развитием, интерпретацией произведений других искусств и получением знаний по российской и мировой художественной культуре, религии, истории и литературе в целом, но и в связи с биофафией автора и его современников, как «прототипов» для создания образа лирического ЯУ ТЫ-ВЫ. Названные выше пункты и связанные с ними проблемы необходимо учитывать при составлении и видоизменении программ по русскому языку как иностранному (или программ по литературе - смотря по тому, куда входит цикл занятий по чтению, анализу и интерпретации поэтического текста).

Чтение, анализ и шггерпретация художественных (в т.ч. и поэтических) текстов на занятии по иностранному языку использовалась в методике преподавания английского, французского и ряда других европейских языков еще до начала разработки методики преподавания русского языка как иностранного. При этом, например, курсом «Чтение, анализ и интерпретация текстов на английском (неродном) языке» были пройдены те же этапы, что - в дальнейшем - характеризовали становление и развитие предмета для русскоязычных художественных текстов. И здесь рост интереса к литературным произведениям на иностранном (английском) языке совпал с периодом предпочтения переводных методов (до 50-х гг. XX века), а спад - с моментом перехода к прямому методу (60-70-е гг.). Но в преподавании русского языка как иностранного был период, для изучения иных иностранных языков (в западноевропейской аудитории) не свойственный вовсе или прошедший почти незамеченным, в силу небольшой неисчерпаем, способен открыться перед учащимися каждый раз новыми гранями, увлечь учеников разнообразными поисками и открытиями. ... Кроме того, для художественного текста характерен эмоционально-чувственный метод освоения действительности, воздействующий не только на разум, но и на чувства. Вызывая у студентов определенные эмоции, заставляя их сопереживать прочитанному, текст способствует активизации интереса к предмету, ... ведет к его лучшему усвоению» (см. подробнее: Лойченко, 1999: 5-6; Богданова Г.А. Морфемный разбор как средство развития интереса учащихся к русскому языку// Русский язык в школе. - № 5 (1982). - С. 38). временной протяженности, - период отказа от литературных произведений в пользу публицистики и текстов по специальности (в России — в конце 60-х - 70-х годах).

Сегодняшнее (начавшееся в 80-х гг.) повышение интереса к предмету объясняется тем, что при чтении, анализе и интерпретации поэтического произведения учащиеся не только расширяют свои познания в области норм современного русского литературного языка и пользования ими в разговорной практике, происходит целенаправленное развитие навыков устной речи, обогащение словарного запаса, применение/ рассмотрение на практике лингвистической теории (знаний по грамматике, стилистике...) СРЛЯ, но обучение в процессе чтения соседствует с процессом воспитания. Учащиеся получают большой объем лингвострановедческой информации и начинают воспринимать культуру и традиции данного народа как часть общемировой культуры⁴. Кроме того, студенты получают социально-психологические и этические знания, помогающие им понять жизненную ситуацию в стране изучаемого языка и причины к ее возникновению, связанные с особенностями психологии носителей языка, с их жизненными установками и т.д. Иностранные учащиеся становятся более открытыми для обмена опытом, более толерантными, способными к межкультурной коммуникации, что приводит если не к избавлению от стереотипов относительно России и ее населения, заложенных в их сознании, то, по крайней мере к их сокращению, к попыткам прямого, непосредственного диалога с носителями языка и культуры. При включении в ряд иных предметов курса «Чтение, анализ и интерпретация поэтического текста» мы следуем общеевропейской и общемировой направленности на гуманизацию образования, на расширение объема и углубление знаний по нетехническим дисциплинам. Мы даем студентам возможность (посредством чтения, анализа и интерпретации художественных текстов на иностранных языках) пережить «непережитое», раскрыть потенциалы своей души, научиться болезненно воспринимать не только свои неудачи, но и сочувствовать боли другого человека, представителя чужой (а зачастую и чуждой по мировосприятию) нации; преодолев узкие границы своего Я, приобщиться к Я общечеловеческому, воспринять опыт не одной нации, а всех наций и поколений (см. по этому поводу: Солженицын, 1989 («Нобелевская лекция»); Бродский: 1997; Набоков, 1999 и т.д.).

Методическая наука обращалась к изучению разных аспектов преподавания русской литературы в иноязычной аудитории. Но довольно часто опускалось прежде одно из основных направлений в области разработки системы преподавания русского языка иностранцам—лингвострановедение (см. подробнее: Верещагин, Костомаров, 1979). А оно имеет самое непосредственное отношение к вопросу преподавания русского языка как иностранного на материале русской литературы (в т.ч. поэзии), актуализирует его и определяет необходимость поиска наиболее эффективных методов

Ср. у С.К. Милославской: «Художественную литературу необходимо реинтегрировать в процесс обучения ... как высшую форму реализации изучаемого национального языка и как один из источников систематизированной информации о культуре народа- носителя изучаемого языка» (1991: 179) решения поставленной задачи. Именно лингвострановедческий аспект в анализе и интерпретации художественного (в т.ч. поэтического) текста иностранными учащимися позволяет воспитать у них способность к межкультурной коммуникации, основанную на понимании и уважении другого (по языку, менталитету, психологии и культуре) народа. Работая над прозаическим или поэтическим произведением студенты начинают понимать, что их, впитанные с молоком матери или сложившиеся под влиянием окружения и обстановки, представления о России, а может быть, и о славянском мире в целом - не только не единственно возможные, но отчасти и неверные; они, теперь уже абсолютно самостоятельно и сознательно, перекраивают свой образ мира заново, готовясь т.о. к необходимому в дальнейшем (в процессе работы), требующемуся от них (как мы говорили выше) сотрудничеству не с представителями «третьего мира», а со своими соседями и партнерами (см. Васильева, 1975, 1981; Никитина, Белова и др., 1970; Пустовойт, 1976; Анализ художественного текста, 1975, 1976; Смелкова, 1980, 1999; Черкезова, 1981 и т.д.). Handbuch Fremdsprachenunterricht..., 1989; Журавлева, Зиновьева, 1982; Слесарева, 1984 и т.д.).

Анализ существующих программ и учебников/ учебных пособий/ хрестоматий с т.з. обращения их авторов к чтению, анализу и интерпретации художественного (поэтического^ текста

Мы провели сравнительный анализ программ школ и высших учебных заведений Германии и России, а также учебных комплексов, эти программы обеспечивающих. Результаты проделанной работы с точки зрения российского преподавателя довольно малоутешительны.

Программы по русскому (и другим иностранным) языкам, существующие в объединенной Германии уделяют огромное внимание чтению, анализу и интерпретации художественных текстов в процессе приобретения и усвоения знаний по языку, культуре, традициям и т.д. народа-носителя языка. Программы гимназий и лицеев рассчитаны таким образом, чтобы подготовить учащихся к поступлению в вузы на факультеты славистики (если вторым или третьим языком был русский язык и у школьника есть желание продолжить его изучение) или англистики и т.д. (если изучаемым языком был английский); и в дальнейшем облегчить им учебу в вузе и упростить процесс «вхождения» в культуру другого народа.

Русский язык в гимназиях (11-13 классы) изучается по «двухкурсовой системе» (Zweikursensystem), с основным (Grundkurs, Grundfach) и расширенным/ усложненным (Leistungskurs, Leistungsfach) курсами, различия между которыми лежат в области предъявляемых к учащимся требований (знания языка, экстралингвистические знания, тип и степень сложности изучаемых текстов, особенности методики преподавания; а также - количество часов, объем теоретической и практической части и т.д.), при этом цели и задачи курсов примерно одинаковы и отвечают требованиям, предъявляемым к специалисту, владеющему иностранным языком и предполагающему применить его на практике, в профессиональной деятельности или в процессе сопутствующей коммуникации. Основных целей — три: 1. Становление и развитие умений и навыков в области коммуникации («Vervollkommmmg der kommunikativen Kompetenz» - Hessen, 1997); как вторичные цели («Unterziele») при этом выступают: увеличение объема знаний в области лингвистики, литературоведения, лингвострановедения (т.н. «Fachkenntnise»), совершенствование умений и навыков в области чтения и письма, слушания и говорения (т.е. основных видов речевой деятельности). 2. Непосредственно связанная с первой, проистекающая из нее цель — подготовка учащихся к пониманию и приятию (akzeptieren) носителя другого языка, чуждой культуры. 3. Подготовка учащегося к процессу самостоятельного чтения, анализа и интерпретации художественных текстов, как основе для получения большего количества информации лингвистического и экстралингвистического характера; для продолжения обучения в рамках филологического направления в вузе и позднее для реализации всех накопленных знаний, умений и навыков в практической профессиональной деятельности.

В программах гимназий и лицеев время, отведенное в процессе обучения чтению, анализу и интерпретации художественных и нехудожественных текстов примерно одинаково: в 11 классе проводится работа по раскрытию смысла/ содержания как литературных произведений, так и научных, научно-публицистических и т.д. текстов; в 12 классе дается представление о комплексном анализе и интерпретации художественных текстов, при этом рассматриваются как прозаические, так и поэтические тексты; в 13, выпускном, классе учащиеся занимаются чтением, анализом и интерпретацией нехудожественных текстов (Berlin, 1991/ 92; Hessen, 1997). Объем предлагаемого к рассмотрению и дальнейшему подробному анализу и интерпретации художественного и нехудожественного материала примерно одинаков во всех землях объединенной Германии и различие наблюдается только в распределении этого материала по годам обучения⁵. Одновременно с анализом и интерпретацией текстов на неродном (в нашем случае - русском) языке происходит подробное исследование художественных текстов на немецком языке, причем затрагиваются в обоих случаях одни и те же аспекты.

Но и немецкие программы (германская методика преподавания в целом) не лишены тех же недостатков, что свойственны методике преподавания русского языка как иностранного в России. Например, в каждой из программ и обеспечивающих их учебников и учебных пособий реализуется в достаточной мере лишь какой-нибудь один подход к чтению, анализу и интерпретации художественного текста: ⁵ Так, например, в программах земель Бавария (Muenchen, 1994} и Бранденбурга (1992) предусматривается вводный курс в чтение, анализ и интерпретацию текста на иностранном языке в 11-начале 12 класса, а затем параллельное изучение художественных (в основном, прозаических) и лингвостилистический анализ (Sachsen, 1992), лингвостилистический анализ с элементами анализа литературоведческого (Berlin, 1991/92), литературоведческий анализ, включающий рассмотрение внетекстовых связей (Hessen, 1997), лингвистический и лингвострановедческий анализ (Nordrhein-Westfalen, 1981/ 96) и т.д. Т.е. комплексный подход практически не представлен, зато явно видно преобладание аспектов анализа чисто языковой формы - плана выражения в ущерб плану содержания и эмоционально-эстетическому плану художественного текста. Хотя нужно отдать должное и составителям «обновленных» программ по русскому и другим иностранным языкам (Nordrhein-Westfalen, 1996; Hessen, 1997), которые уже требуют объединения в процессе преподавания различных аспектов анализа и интерпретации художественного текста, необходимое для выработки у учащегося умений и навыков по самостоятельной работе с иноязычным текстом, результатом которой будет являться понимание этого текста, получение от его прочтения эстетического удовольствия и некоего объема языковой и экстралингвистической информации, повышение коммуникативной компетенции старшеклассников и будущих студентов.

В большинстве программ работа с художественными и нехудожественными текстами выделяется в отдельную учебную дисциплину, находящуюся в состоянии непосредственного взаимодействия в рядом иных гуманитарных дисциплин того же и предшествующих лет обучения. Если говорить о методике работы, то, например, в программе Рейнланд-Пфальца как отдельный аспект выделен параграф «Методы анализа и интерпретации текстов (художественных и нехудожественных)», основным из которых является упрощенный формально-аналитический метод интерпретации («vereinfachte Form der formalanalytischen Interpretationsmetode»). Но, хотя метод действительно превосходно подходит для решения поставленных перед школьниками старших классов задач, он допускает один существенный промах — недостаточно четкое разграничение подходов к анализу и интерпретации художественных и нехудожественных текстов, а также неразведение анализа и интерпретации как таковых.

Идеальной для школьников, на наш взгляд, является план-схема анализа художественного текста (прозы ), предложенная в программе по русскому языку как иностранному Бранденбурга (1992) и включающая двенадцать ступеней в проведении полноценного комплексного анализа на уровне, доступном для школьника старшего звена: задание к анализу и определение его целевой установки; беседа об авторе (биография и особенности творческого пути) и времени создания; история создания нехудожественных текстов во 1 V* 12 и 13 классе - объединение в один блок происходит в зависимости от поднимаемых в них тем и проблем.

В рассмотренных нами школьных программах анализы и интерпретации поэтических текстов сведены к минимуму, что объясняется их сложностью для восприятия иностранными учащимися 11-13 классов и неразработанностью методики анализа конкретно поэтического текста в подобной аудитории, хотя в ряде учебников и учебных пособий попытки анализа поэтических произведений делаются (в основном -анализ стихотворных текстов на родном языке учащегося - см.: Jentzsch, 1990; издания серии «Arbeitstexte flier den Unterricht» - литературоведение и лингвистика текста - изд-во «Reclam» и т.д.) произведения и окружающий его контекст (во всех смыслах этого понятия — общекультурный, исторический, биографический и т.д.); отнесенность текста к роду и жанру литературы; заглавие произведения и его анализ (эпиграф, если есть); композиция и структура текста; содержание и сюжет - их взаимодействие; характеристика героев, форма и способ обрисовки ситуации, конфликт; языковые особенности, тема/ темы и смысл, обобщение выводов по анализу текста и оценка его результатов (интерпретация). В Мюнхенской (Вауегп, 1985) программе в качестве основного аспекта исследования выделена интенция автора; а в программе земли Саксония (Sachsen, 1992) предложена система умений и навыков, которыми должен обладать учащийся, приступающий к чтению, анализу и интерпретации художественного текста на занятии по русскому языку как иностранному: определить характер текста (его отношение к определенному жанру и виду), охарактеризовать его тематику/ проблематику, соотнести описываемые в нем события/ явления с определенным пространством и временем (определить пространственно-временной континуум), дать характеристику героям, проанализировать языковые, структурные и содержательные особенности текста, включить произведение в контексты автора, эпохи, мировой литературы и культуры, определить позицию автора и представить свою точку зрения на форму и содержание произведения.

Как мы видим, требования к анализу и интерпретации художественных (да и нехудожественных) текстов предъявляются достаточно серьезные, и это должно определять и уровень подготовленности педагогического состава⁷, что в свою очередь заставляет нас обратиться к программам вузов Германии.

В программах факультетов (в германской терминологии - институтов) славистики вузов Германии также, как и в программах 11-13 классов гимназий отражена ступенчатая система обучения русскому языку как иностранному в том числе на материале художественных произведений. В качестве примера для более основательного анализа мы взяли программы на 1999/2000 год института славистики Филлипс-университета (Марбург, земля Хессен), что объясняется прежде всего тем, что данное диссертационное исследование проходило апробацию именно на данном факультете (научный руководитель - директор института славистики профессор доктор филологии Р. Иблер, при анализе текста значительную помощь оказывали и др. сотрудники института - К. Харер, Б. Кархофф, С. Дорцвайлер, которым мы выражаем благодарность).

Для рассмотрения использованы программы зимнего семестра (Wintersemester) 1999/2000, летнего семестра (Sommersemester) 2000 года и зимнего семестра 2000/2001 года. На их основании мы можем заключить, что студенты, находящиеся на продвинутом этапе обучения (в германской системе - Grund- u. Hauptstudium) изучают ⁷ Причем, преподавателю в школе, как и в университете, о чем пойдет речь далее, предоставлена относительная свобода в выборе материала и методики обучения, при условии достижения названных целей. текст сразу в нескольких аспектах: литературоведческом (Literaturwissenschaftiiche Abteilung): курс лекций «Славянские литературы: развитие и периодизация. Обзор.»; семинарские занятия «Введение в литературоведение и поэтику (продвинутый этап обучения)», «Анализ «реалистических» рассказов Тургенева и Лескова», «Авангардистская и поставангардистская драма/ театр в славянской литературе», «М. Булгаков. Рассказы.»; «Литературоведческий коллоквиум» (индивидуальные разработки по анализу и интерпретации текста студентов, докторантов и преподавателей; методические разработки по работе с текстом и их апробация); языковедческом (Sprachwissenschaftliche Abteilung): курс лекций «Развитие (становление) русского литературного языка»; семинары «Языковедческий анализ текста», «Новые направления в славянском языкознании»; практика языка (Sprachpraktische Abteilung): страноведение России (толкование экранизации художественных текстов из русской литературы с т.з. лингвострановедения и языкознания) и параллельно с занятиями по различным аспектам языка (грамматике, лексике, стилистике, переводу, русскому разговорному языку и т.д.) студенты занимаются анализом текста с т.з. его языка, стиля и т.д. Кроме того, студенты занимаются изучением других славянских и европейских языков, культур и национальных особенностей польского, сербохорватского, чешского народа и их западноевропейских соседей.

Для студентов, преуспевших в изучении предметов основной программы, существует ряд дополнительных возможностей углубить свои знания по русской (славянской) литературе и культуре, проявить себя в качестве исследователя и будущего преподавателя. Открывает этот ряд «Литературоведческий коллоквиум», проводимый в институте славистики Филдипс-университета в Марбурге. Здесь преподаватели, ассистенты, научные сотрудники и докторанты обмениваются опытом по обучению и проведению чтения, анализа и интерпретации художественных текстов, предлагаются новые методы, новые аспекты изучения художественных произведений, разрабатываются анализы конкретных текстов (в т.ч. и поэтических).

В течение летнего семестра студенты занимаются чтением, анализом и интерпретацией поэтического текста (лекционный курс «Русская лирика: основы ее развития от барокко до авангарда» сопровождается практическими занятиями «Анализ русских стихотворных текстов (Versdichtung)»), продолжая в то же время (но уже в усложненном варианте) работу по чтению, анализу и интерпретации прозаических текстов. Параллельно проводятся занятия (семинары и практикумы) по «Теории синтаксиса», «Лексикологии», «Практике речи», «Страноведению России», «Теории и практике перевода»; изучаются другие славянские языки и художественные тексты на них, в результате чего язык и культура России воспринимаются как одна из сторон общеславянской и общемировой культуры.

Для студентов и преподавателей всех факультетов (в т.ч. - нефилологов) проводятся посеместровые чтения в рамках общеобразовательной программы Филлипс- университета по курсам «Шедевры мировой живописи» и «Шедевры мировой литературы», для чего приглашаются профессора не только из различных университетов Германии, но и из России, Англии, Франции, Америки, известные как специалисты по конкретному автору, анализ и интерпретацию произведений которого они предлагают своим слушателям на высоком научном и профессиональном уровне. В результате чего произведения русской классики становятся в ряд с произведениями мировой литературы и мировой художественной культуры: при интерпретации литературного текста большинство лекторов пользуется зрительным и слуховым рядом - живописными и музыкальными полотнами, помогающими постичь глубину и красоту произведений мастеров слова.

По окончании летнего семестра возможно посещение студентами т.н. «летних университетов» (Sornmeruniversitaet), организуемых на базе ведущих (в каждой области знания) институтов Германии, Франции, Англии, Польши и т.д. В 2000 году подобные университеты, организованные в рамках программы «Wissenschaft und Praxis» для германских и иностранных слушателей, имели место в Internationale Akademie VII Rot an der Rot, Akademie VIII He de Re, Polnisch-deutsche Akademie IX Krakau. На их чтениях большое внимание было уделено различным аспектам анализа художественных текстов авторов из славянских стран: были проведены занятия по лингвистическому, лингвостилистическому, литературоведческому, искусствоведческому, психолингвистическому анализу прозы и поэзии Германии, Франции, Польши и России (отобраны произведения, вызвавшие в читательской аудитории Европы наибольший резонанс).

Все вышеозначенные программы обеспечены учебниками, учебными пособиями, содержащими описания методики, проблем и задач чтения, анализа и интерпретации литературных произведений на иностранном языке и образцы анализа конкретных художественных текстов (поэтических и прозаических - в примерно равном объеме), хрестоматиями, предлагающими материал для самостоятельной работы студентов на занятии и дома и т.д. (см. Библиографию к диссертации).

Особое внимание мы бы рекомендовали обратить на общевропейские языковые программы «Erasmus» и «Lingua», начатые в конце 1980-х годов и основанные на разработках ситуаций языкового контакта с носителями языка. Причем контакт может происходить не только в сфере профессиональной деятельности, но и в сфере культуры, науки и даже бытового общения. Полученные таким образом знания в области языка оказываются непосредственно связаны со знаниями в области культуры и традиций народа, их уважением и желанием продолжить знакомство с представителями данной страны в дальнейшем.

Кроме того, мы считаем, что в методику преподавания русского языка иностранным учащимся можно и даже нужно включить ряд разработок и методических рекомендаций не только из методик преподавания других иностранных языков, но и из методики преподавания русского языка в национальной школе.

В настоящее время из всех существующих новых европейских и общемировых программ по изучению русского языка как иностранного наибольшей популярностью пользуются «SPRINT», «FOCUS» и программы по обучению различным уровням русского языка, разработанные в MitOst e.V. (Verein flier Sprach- und Kulturaustausch mit Mittel- und Osteuropaeischen Laendem; zusammen mit Robert Bosch Stiftung; Dresden). Эти программы рассчитаны на школьников, студентов и людей старшего возраста, которым русский язык необходим для профессиональной деятельности и которые при этом должны владеть еще и обширной информацией по стране изучаемого языка. «SPRINT» - программа рассчитана на краткосрочное пребывание школьников старших классов в стране изучаемого языка с одновременным совершенствованием знаний по нему и расширением знаний по страноведению и т.д. и разработана для Англии, США, Франции и Испании; разрабатывается и для России. «FOCUS» - языковой тренинг (Kommunikations und Sprachunterricht) для студентов, обучающихся на языковых факультетах, а также для будущих экскурсоводов и т.п. — всех, чья профессиональная деятельность предполагает свободное владение иностранным языком и достаточно большой объем знаний о национальных особенностях страны, ее культуре и традициях (программа разработана для английского, французского, испанского, итальянского, русского, португальского, голландского, японского языков). Эти два направления используют материал художественных текстов для того, чтобы заинтересовать учащихся в предмете обучения и дать им возможность самим получать (также и по окончании курса) знания лингвострановедческого характера. Для более глубокого изучения литературных произведений недостаточно времени. Программы же, разработанные институтом стран Восточной Европы, достаточно глубоко и последовательно занимаются анализом и интерпретацией художественных текстов. Они включают языковой тренинг (семинары и практические занятия) на продвинутом этапе обучения и параллельно с профессиональной деятельностью, основанный на чтении, анализе и интерпретации прозы и поэзии на русском языке, поездки в Россию и другие страны Восточной Европы для знакомства с их культурой. Кроме того, практикуются «чтения» на русском и других славянских языках самими авторами-носителями языка с последующими анализом и интерпретацией текста; публикуются работы молодых ученых по языку и культуре, что в результате создает относительно полный образ страны изучаемого языка (Lebenswelt). Есть еще интернациональные курсы для людей, желающих упрочить и расширить свои знания в области русского языка и культуры: Internationales Intensivseminar fuer Russisch in Wien (Oesterreichisches Ost- und Suedosteuropa - Institut, Wien) - в ряду занятий по грамматике, лексике, переводу, лингвострановеденйю и языковому тренингу используется большое число художественных текстов, анализ и интерпретация которых служат для выявления/демонстрации изучаемых языковых явлений и в то же время - как основа познания культуры и традиций России. Учебники и учебные пособия, обеспечивающие работу этих курсов и семинара издаются: в Германии (Anton Tschechow Verlag, Reclam Verlag, Hueber Verlag, Otto Sagner Verlag u.s.w.) и Австрии (z. В. - Wiener Slawistischer Almanach).

Система гуманитарного образования в Германии кажется нам практически идеальной. Если же попытать вкратце охарактеризовать историю использования художественных текстов в процессе обучения русскому языку как иностранному в России, то можно выделить пять основных этапов: 1) 1950-е гг. - исключительный интерес к художественным текстам, их подавляющее большинство (по сравнению с текстами нехудожественными) в рамках курса русского языка как иностранного; но при этом крайне нецелесообразное их использование - для демонстрации как наглядного пособия на занятиях по морфологии, синтаксису, фразеологии и т.д. и для отработки умений и навыков в области художественного перевода. При этом — практически полный отказ от изучения поэтических текстов, объясняющийся их сложностью (формальной и содержательной). 2) 1960-е гт.- художественные тексты занимают второе место после текстов публицистических, научных и «искусственных» (созданных преподавателем/ авторами учебника для демонстрации на них какого-либо языкового момента). При этом в художественных произведениях не оценена их специфика и предоставляемые ими возможности по изучению лингвострановедческнх и др. особенностей носителя русского языка, они приравнены к нехудожественным текстам и подверглись беспощадной адаптации с целью их дальнейшего использования в качестве материала в упражнениях по грамматике и лексике русского языка. 3) вторая половина 1970-х годов - повышение интереса к художественному тексту как специфическому объекту исследования; обращалось внимание на те аспекты изучения прозаических текстов, которые отличают их от произведений нехудожественных — научных, публицистических и т.д. Методисты и преподаватели-практики рассчитывали повысить интерес к изучению русского литературного языка, практически исчезнувший из-за чрезмерного увлечения в процессе преподавания бытовой, повседневной тематикой; 4) 1980-е - начало 1990-х гг. — снова, как и 30 лет назад — повышенный интерес к художественным текстам, но - с чрезмерным «выпячиванием» их специфики, в результате чего в курс русского языка как иностранного перекочевало огромное число приемов, терминов и аспектов изучения текста из литературоведения; но анализ текста по-прежнему недостаточно глубокий, неполное использование его потенциальных возможностей при обучении языку; интерпретация практически сведена к беседе по прочитанному тексту и пересказу его «своими словами» с отработкой лексического материала и т.п. 5) 1990-е гг. до сегодняшнего дня - мы не можем сказать, что учтены и исчезли из практики преподавания все вышеобозначенные просчеты, наоборот - их отнесенность к названным временным отрезкам крайне относительна: они продолжают существовать в практике ряда преподавателей и по сей день, т.ч. выделенные нами временные границы определяют лишь моменты их появления и наибольшего расцвета. Но наметились и продолжают развивать следующие моменты в преподавании русского языка как иностранного: соразмерение числа художественных и нехудожественных текстов в рамках курса в зависимости от аспекта преподавания, уровня владения языком иностранными учащимися, их интересов, направленности обучения в целом и т.д.; отход от преувеличения/ преуменьшения внимания к специфике художественного текста (в первом случае исследование художественных текстов в рамках курса русского как иностранного немногим отличается от их анализа на литературоведении, что нежелательно по целому ряду причин; во втором - отрицается необходимость изучения художественного текста как такового и его замена на тексты публицистические и т.п.); отказ от использования методики преподавания русского языка как родного в процессе преподавания русского как иностранного и, наоборот, использование разработок в области преподавания других иностранных языков, русского языка за рубежом и в национальных школах для совершенствования теории, методики и практики преподавания русского языка иностранным студентам в России; отказ от изучения художественного текста как объекта для поиска в нем иллюстративного материала по пройденным аспектам курса русского языка как иностранного.

Изучению русской поэзии отводилось место еще в первой программе по русскому языку для студентов-иностранцев (Пулысина, 1952). В примерный список литературы для чтения включались произведения А. Пушкина М. Лермонтова, И. Крылова и др. Однако в этой программе, так же как и во второй (Пулькина, 1956) и третьей (Пулысина, 1962) её редакциях еще ничего не говорилось о принципах отбора поэтических текстов и методике работы с ними, как не делалось принципиальных различий для анализа поэтических и прозаических текстов.

В 1960-70-е гг. в работах В.Н. Бачерниковой, A.M. Исполатова, А.Н. Васильевой, А.Э. Венделанд, В.А. Кондратьевой, Т.Н. Протасовой, И.И. Нахабиной, С.К. Фоломкиной, Э.И. Исаевой и других рассматривалась проблема чтения художественных текстов применительно к практике преподавания русского языка как иностранного. Но вопрос о том, какие поэтические тексты должны быть включены в план работы оставался нерешенным. Так, А.М. Исполатов требовал изучения романтических произведений, т.к. они «явно насыщены изобразительным материалом (Исполатов, 1965); а Э.И. Исаева считала анализ подобных текстов нецелесообразным, так как «страноведческая информативность романтических произведений весьма относительна», а «образная система - условна» и они дают «минимальный объем знаний о стране изучаемого языка, ее традициях, культуре ...» (Исаева, 1974).

Появившиеся позднее работы также не внесли полной ясности в решение проблемы использования поэзии в курсе РКИ. К примеру, одна часть методистов считает, что «учебные материалы должны строиться на основе лучших образцов русской поэзии 1960-80-х гт.» (Демидова, Милославская, Римская-Корсакова, 1982), другая настаивает на привлечении к анализу и интерпретации произведений, созданных во второй трети XX столетия {Журавлева, Зиновьева, 1988). Но все с одинаковой последовательностью обходят молчанием поэтические тексты начала века, что можно объяснить отнесенностью большинства авторов 1900-1940-х годов к «потаенной литературе» и их малой известностью до 1990-х годов нашего века.

Отсутствие же произведений данных авторов и в позднейших программах по литературе и языку для студентов-иностранцев объяснить уже труднее, так как количество публикаций, например, произведений М.И. Цветаевой, О.Э. Мандельштама {а также работ о них) и т.д. составило более чем тысячу наименований. Скорее всего, свою роль здесь сыграла неоднозначность восприятия читающей аудиторией данных поэтических произведений, а также - их несомненная сложность для чтения, анализа и интерпретации со студентами-иностранцами, даже в достаточной мере владеющими русским языком (проблемы возникают и со стороны преподавателя - необходимо тщательно продумывать каждый шаг вглубь текста, ознакомиться самому и ознакомить в доступной форме учащихся с достаточно большим количеством дополнительных материалов и т.д. - см. подробнее главу настоящей работы, посвященную проблемам курса «Чтение, анализ и интерпретация поэтического текста»).

И все же для иностранных учащихся, решивших изучать русский язык в вузах России, ситуация складывается теперь более благоприятно, чем в 1970-80-е годы. Рассмотрим, к примеру, программы кафедры русского языка как иностранного МПГУ, принятые в 1999 году, и проведем анализ имеющимися для их обеспечения учебников, учебных пособий, хрестоматий и т.д., содержащих текстовый материал {произведения художественной литературы).

Программой по методике преподавания русского языка как иностранного (для филологов-иностранцев и носителей русского языка как родного - будущих

Чтение. Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Роль и место чтения в процессе обучения русскому языку иностранцев. Существующая в литературе классификация видов обучающего чтения, связанная с разными целевыми установками. Последовательность видов чтения в зависимости от учебно-познавательных целей и этапов обучения.

Значение обучения технике чтения для выработки практических навыков чтения учебной и оригинальной литературы; взаимосвязь обучения технике чтения и обучения пониманию читаемого. Система работы над выработкой правильности и скорости чтения. Специальные упражнения по выработке навыков непосредственного понимания читаемого. Обучение разным видам чтения с учетом этапов и цели обучения.

Роль текста в процессе обучения русскому языку иностранцев. Принципы отбора текстов для чтения (специальных, общественно-политических, художественных). Оригинальные и адаптированные тексты. Использование адаптированных и так называемых грамматикализованных текстов на начальном этапе обучения.

Система работы над текстами по специальности. Система работы над газетой. Использование художественной литературы в работе с различным контингентом учащихся на разных этапах обучения. Место прозаических, поэтических и драматических произведений при обучении иностранцев русскому языку. Связь работы по тексту с работой над развитием устной и письменной речи, различные формы использования текста в связи с разными целями и этапами обучения. Виды работы по лексике, грамматике и развитию речи в связи с чтением текстов. Обучение пониманию текста с опорой на догадку. Специфика построения текста с различной коммуникативной направленностью. преподавателей русского языка как иностранного) учтена необходимость обучения чтению и анализу поэтического текста как аспекта в преподавании и изучении русского языка как неродного (но, не как самостоятельного курса - «Чтение, анализ и интерпретация художественного текста», что нам кажется предпочтительнее); определена роль поэтического текста в процессе обучения, перечислены виды работ над текстом и т.д.; причем, указано, что анализ поэтического текста должен быть соотнесен с чтением и обсуждением критических материалов по теме/ тексту; разработаны принципы отбора поэтических текстов (для поэтических произведений нет достаточно аргументированных критериев выбора; но основной объем материала касается отбора и адаптации прозаических текстов); кроме того, положительным моментом нам кажется то, что чтение и анализ (момент интерпретации присутствует, естественно, на занятии, но не учтен в плане обучения) поэтического текста как один из основных аспектов обучения иностранцев русскому языку, ознакомления его с культурой и традициями России и т.д., вписаны в рамки обучения студентов-иностранцев на продвинутом этапе обучения в целом (соотнесены и согласованы с материалом, изучаемым в рамках остальных дисциплин).

Программы для бакалавров' и магистров-нефилологов также предусматривают возможность обращения в процессе обучения русскому языку (на продвинутом этапе обучения) к художественным, но как правило, непоэтическим текстам. Тематика, степень языковой и структурной сложности текстовых материалов подчинены поэтапной реализации целей обучения и непосредственно связаны с коммуникативными сферами. При отборе текстового материала в учебных целях программами рекомендуется учитывать следующие языковые требования. Текст должен: — представлять собой неадаптированные материалы научного, газетно- публицистического характера или оригинальные произведения художественной литературы (подчеркнуто нами - Е.К.) (допускается только сокращение текста); соответствовать реализации определенной коммуникативной задачи (обучать слушанию, определенному виду чтения, письменной или устной речи); характеризоваться степенью трудности, соответствующей этапу обучения; вводить информацию о России, отражать многонациональную российскую культуру, показывать современную российскую действительность в ее типичных проявлениях, следовать принципу актуального историзма, ориентировать на национальную культуру адресата;

Внеаудиторное чтение с учетом языковых н неязыковых факторов обучения. Организация форм контроля внеаудиторного чтения в условиях обучения в языковой и внеязыковой среде...

Дифференцированные требования к итоговому уровню владения каждым видом речевой деятельности для учащихся разных категорий. Соотнесенность уровня владения конкретными видами речевой деятельности с определенными задачами курса обучения. — содействовать выработке у иностранных учащихся объективного обобщения фактов российской действительности.

При этом выделяются три коммуникативные сферы обучения (учебно-профессиональная, общественно-политическая, социально-культурная), и художественный текст является материалом для изучения в рамках последней (для прочтения и весьма поверхностного, но достаточного для негуманихариев анализа предлагаются произведения русской литературы малого жанра и публицистики (рассказ, очерк, эссе, стихотворение).

Требования к бакалаврам-нефилологам, записанные в программе и относящиеся к чтению и пониманию текстов (в т.ч. художественных) заключаются в следующем: — уметь читать и понимать тексты любого содержания из учебно- профессиональной, общественно-политической и социально-культурной коммуникативных сфер, используя в зависимости от характера текста и целевых установок разные виды чтения - изучающее, ознакомительное, просмотровое, реферативное, а также их разновидности (ознакомительно-изучающее, просмотрово- ознакомительное, ознакомительно-реферативное); в основных видах чтения иностранные учащиеся должны достичь определенного уровня владения соответствующими приемами и способами извлечения информации⁹.

Требования к речевой деятельности учащихся магистратуры: развивать и совершенствовать навыки и умения в реферативном чтении текстов учебно-профессиональной, общественно-политической и социально-культурной сфер; развивать и совершенствовать навыки и умения в ознакомительном чтении текстов общественно—политической и социально-культурной сфер; развивать и совершенствовать навыки и умения перехода от одного вида чтения к другому. ⁹ В изучающем чтении: — уметь полно и точно понимать содержащуюся в тексте информацию (при скорости чтения не ниже 50 слов/мин.) ; — уметь полно и кратко передавать идею и основное содержание воспринятой информации.

В ознакомительном чтении: — уметь читать и понимать общую линию содержания, аргументации, доказательств (не ниже 70%) при скорости 200-220 слов/мин.

В реферативном чтении: — уметь читать и извлекать информацию исходного текста в соответствии с требованиями, предъявляемыми к составлению реферата; — уметь свертывать информацию исходного текста и передавать ее устно и письменно в форме резюме, аннотации, реферата.

Просмотровое чтение, по мнению авторов-составителей программы, для произведений художественной литературы не подходит.

В основных видах чтения иностранные магистранты-нефилологи должны достичь определенного уровня владения соответствующими приемами и способами извлечения информации¹⁰.

Программами для бакалавров- и магистров-филологов предложено детальное изучение художественного текста в рамках курса «русский язык как иностранный» на продвинутом этапе обучения (но занятия по чтению и элементарному анализу художественного текста проводятся, начиная с первого года обучения на гуманитарных факультетах).

При отборе текстов учитываются следующие показатели: а) тематика, отвечающая коммуникативным потребностям студентов-филологов и их профессиональным задачам: тематическая сторона текста должна соотноситься с тематикой и проблематикой урока, материал текста используется для развития речевых навыков в рамках темы урока; б) представленность изучаемого языкового материала: текст используется для осмысления функционирования лексико-грамматического материала в тексте и выведения его в речь; в) фув^сциональнс-стнлистическая принадлежность текста: для работы отбираются тексты, представляющие разные функциональные стили и жанры с целью создания навыков рецепции и порождения речевых произведений соответствующих жанров и стилей и осмысления функционально-стилистической системы русского языка; г) соотнесенность с материалом теоретических курсов, читаемых на филологических факультетах; д) текст берется в тематико-ситуативных рамках (отбор текстового материала производится в соответствии с тремя сферами - профессионально-лингвистической, литературоведческой и лингводидактической); е) страноведческая ценность текста: тексты как в плане содержания, так и в их языковом наполнении служат основным источником страноведческих знаний. Ведущим критерием оценки страноведческого потенциала текста является учебно- методическая целесообразность; текст должен представлять современную культуру; обращение к материалам предшествующих периодов должно быть согласовано с принципом актуального историзма, т.е. представленности факта культуры в

В реферативном чтении: — уметь извлекать информацию любого содержания из текстов учебно- профессиональной, общественно-политической и социально-культурной сфер и передавать ее письменно и устно с разной степенью свернутости в форме реферата и реферата-обзора. уметь читать литературно-художественные произведения с общим охватом содержания при 75-80% извлечения информации со скоростью 200 — 250 слов/мин.; уметь находить в литературно-художественном тексте художественно выразительные средства, помогающие проникнуть в его основной смысл; современной действительности и в общественном сознании; тексты объединяются в тематико-познавательные циклы, т.е. отбираются на основании системного (а не фрагментарного) подхода к страноведческому содержанию обучения. При отборе текстов учитывается степень их насыщенности страноведчески ценными языковыми единицами, в частности безэквивалентной и фоновой лексикой, фразеологией и афористикой с национально-культурными компонентами в семантике; ж) при отборе художественных текстов учитывается их репрезентативность, т.е. возможность на данном тексте познакомить студентов с наиболее значительными русскими и советскими писателями, наиболее интересными проблемами, отражаемыми в художественной литературе, различными литературными манерами, поэтическими системами; отражение разножанровости и многостильности русской и современной литературы. Художественные тексты должны быть связаны с наиболее важными фактами и явлениями истории н культуры России, давать представление о духовных ценностях традиционной и современной русской культуры.

Текстовый материал данного этапа крайне неоднороден, что дает возможность представить себе положение русской художественной литературы наряду с публицистикой, информативными текстами и т.д.: а) художественные тексты, представляющие русскую и современную литературу в ее лучших образцах и различных жанрах; б) тексты по специальности: критические статьи, научные и научно-популярные тексты по проблемам литературоведения, лингвистики, методики; в) публицистические, информативные тексты, официально-деловые документы, отрывки из общественно-политической литературы.

Авторы программы оценивают жанрово-стилистические особенности текстов.

На этом этапе увеличивается количество художественных текстов. Художественные тексты: рассказы, отрывки из прозаических произведений крупных жанров, драматических произведений, стихотворные произведения - составляют основную часть текстового материала, на котором осуществляется накопление языковых знаний, развитие речевых навыков и умений, углубление и расширение страноведческих знаний.

Страноведческие темы на завершающем этапе представляются текстами разных функциональных стилей, что дает возможность: а) сопоставительного изучения их стилеобразующих особенностей; б) наиболее полного и разностороннего представления страноведческих сведений.

Подробному анализу в процессе обучения подвергается ритмика текста; проводится фоностилистический анализ текста; осмысление и оценка вариантов смыслового и синтаксического членения и ритмико-интонационного оформления текстов разных функциональных стилей и художественных текстов в исполнении мастеров художественного слова с сохранением модальных реализаций интонационных конструкций и темпа оригинала; самостоятельная интерпретация ритмико-

РОССИЙСКАЯ интонационного оформления художественного текста дня его выразительного прочтения без звучащего образца.

Цель исследования (чтения, анализа и интерпретации) художественного (в т.ч. поэтического) текста видится авторам программ для бакалавров и магистров-филологов в глубинном адекватном понимании художественного текста, освоении грамматики и совершенствовании коммуникации на основе прочитанного литературного произведения. Фонетика (интонация), грамматика, морфология, синтаксис, лексика и фразеология изучаются не только на материале «искусственных» текстов и на основе системы упражнений, но и при использовании фрагментов и целых произведений художественной литературы. Языковые средства организации текста в целом изучаются на образцах художественных текстов как основе для продуцирования собственного текста.

В приложениях к программам представлен список требований к уровню владения языком в различных видах речевой деятельности, в т.ч. при чтении. Для филологов-бакалавров: они должны овладеть умениями и навыками в области следующих видов чтения (на основе определенных типов текстового материала):

1) изучающее чтение текстов из учебной и научной литературы по специальности, общественно-политической и художественной литературы;

2) ознакомительное чтение произведений научно-популярной, страноведческой литературы, текстов из повседневной газетной и журнальной периодики;

3) беглое просмотровое чтение научных и общественно-политических монографий и произведений других жанров с целью извлечения необходимого минимума актуальной информации;

4) чтение произведений художественной литературы по программе литературоведческих курсов и дополнительной литературы с общим охватом содержания.

Одной из важнейших задач обучения филологов-магистров является обеспечение свободного (в основном внеаудиторного) чтения на всем протяжении курса с последовательным расширением типов текстового материала и совершенствования умений и навыков в различных видах чтения, в том числе обильного чтения художественной литературы. К концу обучения студенты должны овладеть умениями во всех видах чтения, обеспечивающими:

1) углубленное чтение критической и литературоведческой литературы с целью анализа, рецензирования, реферирования, написания дипломной работы, участия в дискуссиях и обсуждениях;

2) чтение и проработку методической литературы; чтение первоисточников по курсам общественных дисциплин с целью как дальнейшего воспроизведения на семинаре, так и творческого использования при подготовке докладов, сообщений, выступлений на конференциях и написании рефератов;

3) чтение художественной литературы больших форм без адаптации и в темпе, близком к чтению на родном языке. На этом этапе: формируются и совершенствуются навыки и умения комплексного чтения, объединяющего два или все три вида чтения; актуализируется аналитическое чтение художественного произведения с глубоким лингвостилистическим анализом.

При анализе учебников и учебных пособии/ комплексов нами были отмечены следующие недостатки, присущие большинству из них: недостаточная дифференциация методических подходов; неясность и непостоянство параметров отбора учебного материала; несоответствие (количественное и качественное) практического и теоретического планов, преобладание или сугубо теоретического или чисто практического (для поэтических, текстов в рамках практического курса РКИ) подхода к анализу и интерпретации стихотворения; недостаточная разработанность терминологии курса с учетом специфики предмета и аудитории; не учитывается требование комплексной подачи материала (междисциплинарный подход — см. Ваппенхаус, 1994); редко учитывается необходимость выхода в будущую профессиональную деятельность сегодняшних учащихся, их переход от статуса студента к статусу преподавателя и исследователя; не учитывается учащийся как личность - его запросы и интересы, а также требования современного момента к овладению иностранным языком.

Таблица I. Соотношение художественных и иных текстов в учебниках практического курса русского языка /деление условное, в %/

Таблица 2. Характер текстов (жанры)

Таблица 3. Экстралингвистическое содержание текстов в учебниках практического курса русского языка, хрестоматиях и книгах для чтения.

Далее мы предлагаем таблицы, заполнив которые самостоятельно, преподаватель сможет определить характер и ценность для процесса обучения конкретного, представленного в пособии анализа и интерпретации поэтического текста:

Таблица 5. Анализ текста (образцы) в различных типах учебных пособий: учебники практического курса, хрестоматии, книги для чтения...:

Таблица 6. Включенность текстового материала в процесс обучения:

Отличия поэтического текста от текста художественной прозы

Большинство исследователей, работающих в области теории и истории литературы считают, что обычная речь людей и речь художественной прозы — одно и то же и, вследствие этого, что проза по отношению к поэзии — явление первичное, предшествующее. Выдающийся знаток теории стиха Б.В. Томашевский, подытоживая свои многолетние разыскания в этой области, писал: «Предпосылкой суждения о языке является аксиома о том, что естественная форма организованной человеческой речи есть проза» (Томашевский, 1959а: 10). Этой же позиции придерживается и М. Янакиев (1960:11).

Это мнение явилось одной из причин, по которой до настоящего времени было не принято проводить с иностранными учащимися занятий по анализу поэтических произведений (но были и отдельные отступления от общих правил — см. Гореликова, Магомедрва, 1983). Стиховая речь мыслилась как нечто вторичное, более сложное по структуре1. Мы же, вслед за Ю.М. Лотманом утверждаем, что «на типологической лестнице от простоты к сложности — расположение жанров иное: разговорная речь — песня (текст + мотив) — «классическая поэзия» — художественная проза» (Лотман, 1992: 15). Разумеется, схема эта весьма приблизительна, но невозможно согласиться с тем, что художественная проза представляет собой исторически исходную форму, более-менее однотипную разговорной нехудожественной речи. На самом деле, соотношение иное: стихотворная речь (равно как и распев, пение) была первоначально единственно возможной речью словесного искусства. Этим достигалось «расподобление» языка художественной литературы, отделение его от обычной речи. И лишь затем начиналось «уподобление»: из этого — уже относительно резко «непохожего» — материала создавалась картина действительности, средствами человеческого языка строилась модель-знак.

Это положение доказывается достаточно просто, на основе широко известного фактического материала. Ошибка большинства исследователей, указывающих на первичность прозаического текста по отношению к тексту поэтическому заключается в следующем: до XVII века «поэзии» (в нашем представлении) у восточных славян действительно не существовало, тогда как «проза» (хотя также мало соответствующая сегодняшней) уже зарождалась. Но делать выводы на основе этого материала крайне неверно, так как древнерусскому читателю противопоставление «стих — проза» было неизвестно, оно возникло только в XVIII веке. До этого в сознании русских существовало другое противопоставление «текст поющийся — текст произносимый». К первой категории можно отнести народные песни и литургические песнопения, ко второй - деловые грамоты и риторические высказывания. И текст поющийся возник гораздо раньше текста произносимого («баян» пропевал свои «повести» и т.д.).

Проза в современном значении слова2 возникает в русской литературе с А.С. Пушкина. Она соединяет одновременно представления о высоком словесном искусстве и о не-поэзии. Ю.М. Лотман считает, что за этим со-противопоставлением стоит эстетика «жизни действительной» с ее убеждением, что источник поэзии — реальность. Таким образом, эстетическое восприятие прозы оказалось возможным лишь на фоне поэтической культуры. Так что, проза — явление более позднее, чем поэзия, возникшее в эпоху хронологически более зрелого эстетического сознания. Именно потому, что проза эстетически вторична по отношению к поэзии и воспринимается на ее фоне, писатель может смело сближать стиль прозаического художественного повествования с разговорной речью, не боясь, что читатель утратит чувство того, что имеет дело не с действительностью, а с ее воссозданием. Таким образом, несмотря на кажущуюся простоту и близость к обычной речи, проза эстетически сложнее поэзии, а ее простота вторична.

Художественные нормативы, позволяющие воспринимать прозу как самостоятельное художественное образование — вне соотношения с ее поэтической культурой сложились лишь в начале XIX века. Впоследствии возникло даже обратное отношение: поэзия начинает восприниматься на фоне прозы, которая выполняет роль нормы художественного текста. В связи с этим уместно отметить, что в свете структурного анализа художественная простота раскрывается как нечто противоположное примитивности. Отнюдь не любовь к парадоксам заставляет утверждать, что художественная простота сложнее, чем художественная сложность, ибо возникает как упрощение последней и на ее фоне. Таким образом, анализ художественных структур словесного искусства естественно начинать с поэзии как наиболее элементарной системы, как системы, чьи элементы в значительной мере получают выражение в тексте, а не реализуются в качестве «минус-приемов».

В истории литературы параллель между прозой и художественной простотой проводилась неоднократно.

Например, А.С. Пушкин писал о требовании точности и краткости, простоты — как основных достоинствах прозаического произведения4. Простота лежит, т.о., в основе эстетического переживания прозы; и хотя понятие простоты бесконечно шире понятия прозы, возвести прозу в ранг художественных явлений оказалось возможным только тогда, когда выработалось представление о простоте как основе художественного достоинства. Исторически и социально обусловленное понятие простоты сделало возможным создание моделей действительности в искусстве, определенные элементы которых реализовывались как «минус-приемы». Т.е. опять же подтверждается наш вывод о том, что «художественная проза возникла на фоне определенной поэтической системы как ее отрицание» (Лотман, 1992: 69)5.

Поэты и прозаики неоднократно в шутливой манере и в виде научного описания пытались определить основные отличительные черты каждого из родов литературы. Так, например, А.С- Пушкин в «Египетских ночах» задавался вопросом: «Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами?» или в «Евгении Онегине» представлял поэзию и прозу как явления диаметрально противоположные и в то же время неразрывно связанные друг с другом: «... вода и камень, // Стихи и проза, лед и пламень// Не столь различны меж собой» или: «... У вас ересь. Говорят, что в стихах — стихи не главное. Что же главное? Проза? должно заранее истребить это гонением, кнутом, кольями...» (А.С. Пушкин. Письмо к Л.С. Пушкину от 14 марта 1825 г.). Н. Салтыков-Щедрин, убежденный прозаик, шутил, что писать стихи — все равно, что ходить по разостланной по полу веревочке, да еще на каждом шагу приседая. Однако и он признает, что нет на свете народа, у которого не было бы стихотворной речи; на ранних стадиях культурного развития она слита с напевом, потом стих отделяется от породившей его песни, сохраняя некоторые ее черты: ритмичность и выделенность звуков слова, повышенная эмоциональность (см. также: Асеев, 1993: 17).

Классификация существующих на настоящий момент подходов к учебному анализу и интерпретации поэтического текста

В настоящее время в России и за рубежом издается огромное количество методически направленных публикаций, пособий и учебников, содержащих целые перечни рекомендаций - как работать с художественным текстом в иностранной аудитории и какие формы и приемы анализа и интерпретации следовало бы использовать (Бухарцева, 1981; Галочка, 1989; Гореликова, Магомедова, 1989; Вартаньянц, Якубовская, 1990; Новиков, 1988; Демидова, Сапонджян, Томилина, 1993 и др.). И, несмотря на то, что, судя по прилагаемым спискам литературы и ссылкам на источники, авторы пособий берут за основу одни и те же литературоведческие и лингвостилистические исследования, подходы к анализу и интерпретации художественного текста у них весьма различны. Поэтому при отборе видов и приемов анализа и интерпретации преподавателю русского языка как иностранного нужно иметь достаточно полное представление о том, что предлагается и рекомендуется для анализа и интерпретации поэтического текста и в чем состоит различие реализованных подходов; для того, чтобы, взяв их за основу, создать оптимальный вариант комментария и вопросника для данной группы студентов по конкретному поэтическому тексту.

В настоящее время нет сводного обзора опубликованных работ по анализу и методике анализа поэтического текста, точно так же, как нет классификации видов анализа и интерпретации, дающей наглядное представление о реальном соотношении подходов к анализу и интерпретации потического текста Из современных российских ученых наиболее полную характеристику подходов к художественному тексту в целом дал Ю.Н. Караулов (Караулов, 1999), выделивший два этапа в анализе и интерпретации («понимании и последующем истолковании» - Караулов, 1999: 144) художественного текста со свойственными им типами заданий: сугубо лингвистический анализ текста как продукта языка и герменевтический (филологический, психологический, культуроведческий, социально-исторический, философский, эстетический) анализ фикциального продукта, как «возможного мира» - и предложивший свой, ассоциативный, подход к анализу и интерпретации художественного текста. В работах германских литературоведов и лингвистов предлагается, как минимум, три-четыре признака для классификации подходов/заданий к тексту на занятиях иностранным языком (Nieweler, 1991; Piepho, 1994; Wappenhaus, 1993; Schumann 1991 u. s.w.) Они считают возможным деление видов анализа и интерпретации поэтического текста на методические, жанровые/стилевые, общефилологические/филологические и структурные: «Классификация по методическим признакам может учитывать, какой иностранный язык является целевым (русский, немецкий и т. д.) и для кого предназначен материал, т.е. кто должен с ним работать: учителя школы, преподаватели вузов, школьники, студенты-филологи и т.д. По жанровым признакам существующие пособия и предложения должны быть классифицированы по способу изложения материала. Например, пособия практического плана, содержащие наряду с теоретическими сведениями образцы анализа и/или методический аппарат работы над текстом; пособия теоретического плана, в которых изложенные теоретические положения снабжены только примерами; теоретические статьи, статьи-методические разработки, монографии, диссертации и т.д.» (Wappenhaus, 1993). «По типу подачи материала и его предназначению - для детального анализа поэтического текста, для комплексного/ первичного анализа произведения, для общефилологического, лингвистического, лингвострановедческого и т.п. анализа - стилевые подходы. (...) По уровню сложности предлагаемого анализа поэтического текста - структурные подходы» (Werlich, 1986). «Филологический подход, лежащий в основе пособия, предполагает замедленное, интенсивное чтение поэтического текста под «лингвистическим микроскопом», филологическое комментирование с доминантой одного из его аспектов - лингвистического, литературоведческого или историко-культурного комментирования; поуровневый, фрагментарный анализ текста; использование метода стилистического эксперимента и т.д.» (Jentzsch, 1990).

Из-за терминологических расхождений и невозможности для широкого круга исследователей обратится к указанным источникам, а также принципиальной невозможности унификации анализа поэтического текста мы постараемся сузить круг проблем и акцентируем внимание на классификации «по филологической сущности (содержанию) учебной работы» (Wappenhaus, 1993), которая «исходит из установления теоретических и практических позиций, к которым тяготеет предлагаемый подход к учебной работе, а именно, учебно-коммуникативных, лингвистических/лингвостялистических,литературоведческих, лингвострановедческих, общефилологических позиций» (с. 90). Но при этом следует иметь в виду, что в практике обращения к учебному анализу и интерпретации поэтического текста нет настолько фрагментизированных и удобных для исследователя видов исследования. Как уже неоднократно говорилось выше, ценность поэтического текста как раз и состоит в его комплексности, в нечленимости входящих в него компонентов, создающих в читательском сознании то, что можно обозначить как «внетекстовый смысловой ореол стихотворения» («aussertextualer/nichtwortlauter Sinn/Bedetungskreis des Gedichtes» - Jandl, 1976) или, в терминологии российского стиховедения — «приращения смысла»/ «лирический подтекст» как выход за пределы смысла словесной ткани текста (Гаспаров, 1996); а также в множественности подходов и методов интерпретации как условии адекватности восприятия и полноты понимания смысла поэтического текста. Но в учебных целях удобнее следовать предложенной классификации, поскольку мы, сохраняя текст как единство, в то же время вычленяем «доминанту» в рассматриваемом виде анализа и интерпретации. В связи с этим мы, вслед за Ваппенхауз (Wappenhaus, 1994) выделяем анализ и интерпретацию с лингвостилистической, литературоведческой, лингвострановедческой и общефилологической доминантой.

Компоненты литературоведческого анализа и интерпретации при рассмотрении поэтического текста

До сих пор мы говорили о стихе как о системе {точнее - субсистеме) речевых компонентов, которые в своем взаимодействии порождают образ лирического героя и выявляют стоящую за ним эстетическую цель; иначе говоря, мы рассматривали стихотворение как явление лирического жанра, непосредственно переходящее в речевую систему.

В процессе анализа и интерпретации поэтического текста было бы неверно ограничиваться только лингвистическим/ лингвостилистическим подходом к рассмотрению стихотворения, так как подобный анализ и интерпретация является крайне односторонним и не дает в полной мере возможности выявления подтекстовой информации, рассмотрения процессов смыслопорождения/ смыслооформления в поэтическом тексте. При лингвистическом/ лингвостилистическом анализе и интерпретации поэтического текста мы имеем дело с планом выражения, в то время как план содержания остается вне нашего внимания. Именно этим аспектом художественного текста призван заниматься литературоведческий анализ и интерпретация, выявляющий, что передается в стихотворении эксплицитно (содержание) и имплицитно (смысл), а также, какие художественные средства для этого используются.

Наш интерес к отдельным компонентам литературоведческого анализа и интерпретации обусловлен тем, что:

литературоведческий анализ и интерпретация нацелен на восприятие текста как продукта национальной культуры и общественной мысли (Wappenhaus, 1993); необходим даже для нефилологов (в относительно «упрощенном» виде) (Бей, Поборчая, 1990:115; Милославская, Скорпуловская, 1987: 66-67);

подобный анализ и интерпретация способствует углубленному пониманию художественного текста и усложнению мыслительно-речевой деятельности учащихся (см.: Ермакова, 1987: 50-58; Кирсанова, 1975: 1 и ел.; Копанев, 1982: 59-60; Jentzsch, 1990: 7-14, 64-110; Staiger, 1963: 13-82 и т.д.) литературоведческий анализ и интерпретация это самостоятельный аспект комплексного анализа и интерпретации поэтического произведения, в качестве объекта/предмета анализа и интерпретации которого условно выделяются текстовые2 и внетекстовые параметры, позволяющий глубже проникнуть в суть явления, обозначенного нами как феномен русской поэзии XX века;

подобный анализ и шггерпретация призван содействовать процессу смыслопорождения/смыслооформления, достижению понимания и, в конечном счете, более глубокому проникновению в суть художественного (поэтического) текста;

так как учащиеся в основном не владеют знаниями, обозначенными нами как «внетекстовые параметры» и преподаватель/ составитель учебного пособия представляет их в комментариях к тексту, то подобный литературоведческий анализ и интерітретация служит еще и для расширения объема культурологических и лингвострановедческих знаний иностранных учащихся;

при проведении литературоведческого анализа и интерггретащга культурологически подготовленные студенты учатся видеть и расшифровывать в поэтическом тексте сигналы, передающие историко-литературную информацию (Бей, Поборчая, 1990:115; Милославская, Скорпуловская, 1987: 66-67);

текстовые параметры являются ключевыми для проведения лингвистического/ лингвостилистического анализа и интерпретации; «синтезирования «словесных образов» в образах произведения, в развитии его сюжета и идеи ...» (Новиков, 1979: 11).

С. В. Кирсанова (1975: 1 и ел.) выделяет два основных направления при проведении литературоведческого анализа и интерггретации: 1) когда досконально изучаются критические работы, написанные по поводу поэтического текста и анализ самого произведения студентами отсутствует; 2) проводится анализ и интерпретация студентами разрозненных компонентов идейно-образной структуры поэтического произведения без приведения их в систему и целенаправленного рассмотрения. СВ. Кирсанова, на основании изученных ею материалов (работы Н. Л. Бухаловской и Л. В. Севрюгиной) и апробации результатов теоретизирования на практике выдвигает положение о необходимости системного литературоведческого подхода к анализу и интерпретации поэтического произведения4, в процессе которого будут достаточно глубоко исследованы «важнейшие компоненты стихотворного текста, их связи и отношения», и как результат - «воссоздана целостная структура поэтического произведения» (см.: Кирсанова, 1975: 1-2).

В качестве преамбулы к подобному анализу и интерпретации СВ. Кирсанова предлагает проверить у студентов наличие минимальных умений литературоведческого анализа и интерпретации: определение основного конфликта, системы образов (группировки действующих лиц, взаимодействия образов), сюжета и его элементов (логики построения, отражения основного конфликта), авторского отношения к изображаемому, темы (проблемы).

С точки зрения теории литературы/ литературоведения студенты должны иметь представление о жанрах и видах художественных произведений; о художественном методе; о художественном образе, о лирическом герое, портретной и речевой характеристике; о содержании поэтического произведения, его теме, проблеме, о сюжете и композиции произведения; об изобразительных средствах применительно к произведению художественной литературы; о функциях времени и пространства и их смене в произведении (см.: Милославская, Скорпуловская, 1987: 66-67; Ehlers, 1991: 36-41, 45; Wehrlich, 1986; 27-30 и т.д.).

Для нашего исследования (поэтического текста) наибольший интерес представляет один из аспектов работы К. Каспера (Kasper, 1992: 349-351), посвященный исследованию поэтического текста с литературоведческой доминантой. Германский исследователь особое внимание уделяет лексико-стилистическому, композиционному и семантическому уровням организации поэтического текста. Информация об истории написания стихотворения, об авторе и времени, когда он жил, предлагаемая им является, на наш взгляд недостаточной.

Примеры литературоведческого анализа и интерпретации поэтических текстов в учебных целях были приведены в хрестоматиях для студентов педагогических вузов Германии (специальность - RaF, русский как иностранный) (Lehrmaterial, 1983; Lehrmaterial, 1985; Meister, 1986). Авторы первых двух пособий предлагают для анализа и интерпретации, например, поэтического текста следующие семь типов заданий:

1) анализ и интерпретация образов лирических героев (лирического Я/ ТЫ-ВЫ) (их эмоционального/ душевного состояния, мышления и чувств, поведения и характера, выражающегося в конкретных действиях, описанных словесно; в речевой манере поведения/ речевой характеристике);

2) анализ жизненных обстоятельств, окружающих лирического героя, как источников его внутреннего конфликта/ конфликта с окружающей действительностью; наличие/ отсутствие попытки лирических героев преобразовать/ пересоздать данные условия (см. «истинный» и «неистинный» мир у М. Цветаевой - Ельницкая, 1980)

3) анализ и интерпретация идейного содержания и определение основной идеи произведения; темы, затронутые в стихотворении;

4) анализ и интерпретация сюжета, конфликта, мотивов, ритмико-интонационной и композиционной структуры поэтического текста; особенностей жанра, художественных деталей и т.д.; обнаружение подтекста;

5) высказывание собственного мнения о прочитанном стихотворении;

6) сравнение подлинника на русском языке с переводом на родной (немецкий) язык;

7) выразительное чтение текстов и заучивание их наизусть.

Похожие диссертации на Научно-методические основы работы с поэтическим текстом на занятиях со студентами-иностранцами гуманитарного профиля (Продвинутый этап обучения)

Лингвометодические основы спецкурса "Перевод научно-технической литературы" на завершающем этапе обучения иностранных учащихся технических ВУЗов Бондаренко Владимир Васильевич

Научно-педагогические основы вузовского учебника русского языка для иностранцев (начальный этап обучения) Присяжнюк Наталия Константиновна

Учёт будущей специальности иностранных учащихся гуманитарного профиля в условиях начального этапа обучения русскому языку как иностранному (Профессиональные модули "Политология", "Международные отношения")"Кулик Алла Дмитриевна

Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (Основной этап обучения) Цветкова Ирина Владимировна

Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля : на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языкаОсманова Ирина Викторовна

Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе Суздалева Елена Сергеевна

Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов медико-биологического профиля в процессе изучающего чтения (Начальный и средний этапы обучения) Ершова Елена Владимировна

Педагогические технологии развития социокультурной компетенции студентов на начальном этапе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Финансово-экономический профиль, немецкий язык) Щербакова Елена Евгеньевна

Методика обучения чтению иностранных учащихся инженерного профиля с использованием компьютерных технологийПиневич Елена Валентиновна

Научно-методические основы обучения казахскому языку учащихся 5-7 классов в концепции ноосферного образования : в объёме порогового уровня международных стандартов Б-1Кубаева Ираида