Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Текст в системе обучения иностранных студентов-нефилологов технического профиля общению в учебно-профессиональной сфере 10
1. Основные направления в исследовании и лингводидактическом описании специальных текстов в учебных целях 10
2. Типы коммуникативной организации учебно-научных текстов в границах частотных метатем 39
Метатема I. «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта» 39
Метатема II. «Связи, отношения, зависимости между объектами, частями объекта, его свойствами (параметрами)» 55
Метатема III. «Классификация объектов» 67
Метатема IV. «Объект и его свойства (качественные, количественные, процессуальные признаки)» 76
Метатема V. «Общая характеристика объекта» 87
Метатема VI. «Методы исследования объектов» 99
Выводы по главе 1 109
Глава II. Методическая организация материала по обучению студентов-иностранцев инженерного профиля общению в форме комбинированных речевых актов «чтение-говорение» 114
1. Коммуникативные потребности иностранных студентов технических вузов основного этапа обучения в чтении и говорении в ситуациях учебно-профессионального общения
2. Виды комбинированных речевых актов «чтение-говорение» и система упражнений по обучению коммуникации в границах данных актов на текстовом материале частотных метатем 137
Метатема I — Речевой акт «Изучающее чтение + монолог первого типа» 137
Метатема II - Речевой акт «Изучающее чтение + монолог первого типа» 159
Метатема Ш -Речевой акт «Изучающее чтение + тематическая беседа» 174
Метатема IV- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог второго типа» 186
Метатема V- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог четвертого типа».
Речевой акт «Изучающее чтение + монолог пятого типа» 193
Метатема VI- Речевой акт «Изучающее чтение + монолог третьего типа».. ..200 Метатемы ЇДІ,
HI,IV,V,VI- Речевой акт «Ознакомительное чтение + монолог шестого типа». Речевой акт «Ознакомительное чтение + монолог седьмого типа» 205
Выводы по главе II 209
Заключение 212
Библиография 216
- Основные направления в исследовании и лингводидактическом описании специальных текстов в учебных целях
- Типы коммуникативной организации учебно-научных текстов в границах частотных метатем
- Коммуникативные потребности иностранных студентов технических вузов основного этапа обучения в чтении и говорении в ситуациях учебно-профессионального общения
Введение к работе
Важнейшей задачей преподавания РКИ на основном этапе вузовского обучения является формирование коммуникативной компетенции учащихся в учебно-профессиональной сфере деятельности.
Анализ современного состояния методики обучения иностранных студентов коммуникации в указанной сфере общения свидетельствует о том, что ученые и практики ведут активный поиск путей оптимизации данного учебного процесса. Так, в настоящее время продолжается изучение коммуникативных потребностей различных контингентов учащихся в учебно-профессиональной сфере и их влияние на содержание и организацию обучения РКИ; определяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов, обеспечивающих общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности; конкретизируется психофизиологическая природа различных видов речевой деятельности, при этом особое внимание обращается на обучение учебно-профессиональному общению в границах отдельных сложных и комбинированных речевых актов; выделены типы комбинированных речевых актов, релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере и сгруппированные в четыре блока; «чтение - говорение», «чтение - письмо», «аудирование - говорение», «аудирование - письмо»; при разработке методического аппарата для обучения коммуникации в различных видах речевых актов используется классификация упражнений, дифференцирующая лингвистическую, прагматическую, интеллектуальную стороны процесса коммуникации; разрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, мета-темный подход. Все эти новые концептуальные решения в области теории и практики обучения РКИ позволяют индивидуализировать процесс обучения иноязычному учебно-профессиональному общению, исходя из реальных коммуникативных потребностей определенных контингентов учащихся, а также подойти к лин-
5 гводидактическому описанию данного процесса и его методической интерпретации комплексно, с учетом таких компонентов коммуникативной компетенции, как предметный, прагматический, языковой , и тех видов и форм речевого общения, на которых базируется учебная деятельность той или иной группы учащихся.
Применительно к заявленному контингенту учащихся (студенты-иностранцы инженерного профиля основного этапа обучения) актуальными формами учебной коммуникации выступают комбинированные речевые акты «чтение-говорение» (в определенной совокупности их конкретных реализаций). Взаимосвязанное обучение чтению и говорению в рамках единого деятельностного процесса на основе системно организованного корпуса текстов по специальности является во многом условием овладения учащимися способностью общаться в учебно-профессиональной сфере деятельности. Однако на сегодняшний день проблема формирования коммуникативной компетенции указанной группы учащихся в том объеме и того качества, которые обеспечивают им активное участие в процессе коммуникации на занятиях по специальным дисциплинам, остается недостаточно разработанной.
Все вышесказанное и определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования является процесс обучения иностранных студентов-нефилологов инженерного профиля основного этапа общению в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности.
Предметом исследования является создание оптимальной обучающей модели, в основе которой лежит комплексный подход к формированию коммуникативной компетенции, обеспечивающей общение в актуальных ситуациях учебно-профессиональной сферы деятельности.
Цель исследования - лингводидактическое описание и методическая интерпретация содержания и организации обучения учебно-научной коммуникации в рамках комбинированных речевых актов «чтение -говорение» на информационной базе специальных текстов.
Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что обучение общению в учебно-профессиональной сфере деятельности будет более эффективным при реализации комплексного подхода к организации и содержанию данного процесса, а именно: 1) экстралингвистический и лингвистический компоненты содержания обучения должны быть представлены в русле метатемного подхода к отбору и систематизации текстового материала с учетом параметров различных типов коммуникативной организации текстов; 2) обучение коммуникации в учебно-профессиональной сфере деятельности целесообразно организовать в рамках конкретных разновидностей комбинированных речевых актов «чтение-говорение», релевантных ситуациям общения на занятиях по специальным дисциплинам; 3) комплекс умений речевого общения должен быть определен на основе выявленных разновидностей речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих эти разновидности.
Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
изучить коммуникативные потребности иностранных студентов инженерного профиля основного этапа обучения в чтении и говорении в учебно-профессиональной сфере;
установить критерии отбора текстового материала для организации учебно-профессионального общения заявленного контингента учащихся;
определить список частотных метатем, реализованных в учебно-научных текстах по физике, химии, математике, представляющих собой предметный компонент содержания обучения общению студентов-иностранцев
7 инженерного профиля в рамках комбинированных речевых актов «чтение-говорение»;
представить системное лингводидактическое описание текстового материала в рамках выявленных метатем по параметрам, определяемым понятием «тип коммуникативной организации текста»;
выявить разновидности комбинированных речевых актов «чтение-говорение», в форме которых происходит общение студентов-иностранцев инженерного профиля на занятиях по специальным дисциплинам;
определить возможности функционирования данных разновидностей комбинированных речевых актов в границах семантического поля отдельных метатем;
разработать микросистемы упражнений по формированию у студентов инженерного профиля умений общения в выявленных комбинированных речевых актах на материале частотных метатем.
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
социолого-педагогический;
описательно-аналитический;
статистический;
метод системного моделирования;
метод целостного системного описания.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- при помощи метатемного подхода определено предметное содержание
обучения чтению и говорению студентов-иностранцев инженерного про
филя основного этапа на материале специальных текстов, дано описание
8 типов коммуникативной организации учебно-научных текстов по физике, математике, химии, манифестирующих базовый предметный компонент содержания обучения коммуникации на данном этапе;
выделены разновидности комбинированных речевых актов «чтение-говорение», релевантные ситуациям общения в учебно-профессиональной сфере заданного контингента учащихся;
предложена комплексная организация учебного материала, представленного разновидностями комбинированных речевых актов «чтение-говорение» в пределах частотных метатем;
разработаны микросистемы упражнений по формированию умений общения в конкретных разновидностях комбинированных речевых актов на предметном материале 6 метатем.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации обучения общению в учебно-профессиональной сфере деятельности студентов-иностранцев инженерного профиля основного этапа. Предложенная типология специальных текстов и их методическая интерпретация в границах конкретных разновидностей комбинированных речевых актов «чтение - говорение» (каталог умений чтения/говорения, микросистемы упражнений по их формированию) могут найти применение при составлении учебных программ, учебных пособий по русскому языку как иностранному.
Апробация работы. Основные положения исследования изложены в тезисах и сообщениях на следующих научно-практических конференциях: Международная научно-методическая конференция «Проблемы интенсивного обучения русскому языку как иностранному» (С.-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1993); 8-ая Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учите-
9 лей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» ( Тверь, ТГУ, 1994); Республиканская научно-практическая конференция «Традиции и инновации в обучении иностранных учащихся в российских вузах» (Тверь, ТГТУ, 1997); Международная научно-практическая конференция «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и в вузе» (С.-Петербург, РГПУ им А.И.Герцена, 1998); Международная научно-практическая конференция «Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы» (Тверь, ТГТУ, 1999); XIII Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 1999); XIV Тверская межвузовская конференция ученых-филологов и школьных учителей «Актуальные проблемы филологии в вузе и школе» (Тверь, ТГУ, 2000); XXIX межвузовская научно-методическая конференция преподавателей и аспирантов «Русский язык как иностранный и методика его преподавания» (С.-Петербург, Санкт-Петербургский государственный университет, 2000).
Цели и задачи работы определили ее структуру: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Основные направления в исследовании и лингводидактическом описании специальных текстов в учебных целях
Текст, будучи явлением сложным, многогранным, полифункциональным, обладая не только лингвистическими, но и экстралингвистическими характеристиками, находится в центре внимания ряда наук (лингвистики, логики, психологии и т.д.) и является, по выражению О.И. Москальской, «интердисциплинарным объектом изучения» (Москальская, 1984, с. 158), В связи с этим вполне закономерно отсутствие единого понимания данного феномена специалистами разных отраслей знания и существование множества его определений. В частности, в важнейшей области современной лингвистики - теории текста, которая объединяет такие направления в изучении текста, как грамматика текста, стилистика текста, герменевтика и ряд других, нет общепринятой и исчерпывающей дефиниции этого понятия. По данным Н.В. Ильиной (Ильина, 1990), число определений текста приближается к двумстам пятидесяти. Пытаясь определить, что же такое текст, ученые обращают внимание на различные аспекты этого многослойного и многостороннего образования, стремятся вычленить присущие только этой единице категории, «вписать» его в систему языка или речи. Однако однозначно решить вопрос о принадлежности текста к языковой или речевой системе вряд ли возможно, ведь текст как бы «аккумулирует» в себе языковые и речевые компоненты всех уровней. Текст, как отмечал В.А. Бухбиндер, «объединяет в себе языковые сущности и речевые свойства. Он - одновременно единица языка и произведение речи» (Бухбиндер, 1978, с.35), Более того, необходимо учитывать, что именно текст является орудием коммуникации. В этой снячи можно утверждать, что вне коммуникативного акта текста не существует и без текста, с другой стороны, не может иметь место акт коммуникации. Поэтому текст квалифицируют также как основную, самостоятельную единицу коммуникации (Колшанский, 1984, с.43) и рассматривают его в структуре речевой деятельности. «Текст по существу репрезентирует язык как средство общения, и поэтому в нем органически объединяются гносеологические и коммуникативные характеристики языка, т.е. такие характеристики, которые связаны, с одной стороны, с познанием некоторого явления, выражаемым в соответствующем высказывании (пропозиции), с другой - с сообщением этой информации (знания) в процессе вербального взаимодействия коммуникантов» (Колшанский, 1984, с.46). Исходя из того, что текст реализует предметно-познавательную функцию языка и является единицей коммуникации, его можно определить, по нашему мнению, вслед за Т.М. Дридзе и А.Э. Бабайловой следующим образом: «Текст как сложный знак и целостная единица общения - это некоторая система смысловых элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели общения) объединенных в единую замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательную структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) субъектов общения» (Дридзе, 1984, с.71), которая характеризуется «определенной вербальной оформлеиностью и композиционной по-строенностью» (Бабайлова, 1987, с. 12).В этом определении смысловые характеристики текста признаются доминирующими над формально-грамматическими, что отражает природу текста как продукта речевой деятельности. Ведь по существу речевая деятельность, которая, по Н.И. Жинкину, является важнейшим свойством человеческого интеллекта и его потребностью, есть деятельность текстовая. Т.М. Дридзе отмечает, что текстовая деятельность выступает неотъемлемым компонентом социальной коммуникации, и поэтому «характер восприятия и смысловой интерпретации разнообразных текстов, вошедших в сферу практического опыта индивида, может решительным образом сказаться как на его собственной деятельности, так и на деятельности тех, с кем (на основе, в частности, и этой стороны практического опыта) будет в дальнейшем общаться человек» (Дридзе, 1984, с.55). Социальная реализация индивида и успешность его речевой коммуникации во многом определяется уровнем текстовой компетенции данного индивида. Это положение относится и к носителям языка, но еще в большей степени к изучающим иностранный язык, для которых он (иностранный язык) является способом и средством получения знаний по будущей специальности и условием формирования профессиональных навыков и умений. А в более широком контексте нельзя не подчеркнуть, что «уровень общей и речевой культуры личности определяется объемом и качеством освоенных личностью текстов из накопленных обществом духовных богатств» (Золотова, Онипенко, Сидорова, 1998, с.9). Поэтому именно текст признается сегодня основной единицей обучения как родному языку и речи, так и неродному.
Типы коммуникативной организации учебно-научных текстов в границах частотных метатем
I. Описание объекта научного исследования является важнейшим компонентом научной литературы. Научное познание предполагает формирование понятий о классах объектов действительности, выявление их наиболее существенных признаков. Как известно, понятие о предмете (явлении, процессе, свойстве и т.д.), являясь продуктом человеческой мысли, результатом процессов обобщения, спецификации и абстракции, закрепляются и выражаются в языковой форме. В этой связи научная терминология выполняет по отношению к предметам объективной действительности и понятиям о них номинативную, репрезентативную функцию. Содержание понятий раскрывается в дефинициях, или определениях, которые позволяют отличать изучаемый объект от других объектов, «производить его спецификацию посредством формулирования его свойств, способов построения, возникновения, употребления» (Горский, 1991,с.130). Определения являются важнейшей частью научных теорий и играют большую роль во всех сферах научного знания.
Отличительной особенностью естественно-научного знания является его объяснительная функция, что обусловливает широкое использование в языке естественных наук, в частности физики, химии, а также математики, дефиниций объясняемого объекта. А так как форма представления знаний в учебно-научной коммуникации подчиняется еще и дидактическим целям, в текстовых произведениях учебных пособий по данным дисциплинам раскрывается достаточно подробно содержание понятий об объектах, фиксируются полученные экспериментальным и теоретическим путем знания об окружающей действительности, о сущностных признаках объектов, позволяющих выделить определяемый объект среди других объектов определенной предметной области. При этом собственно дефинитивные предложения-высказывания включаются в более широкий контекст, выступая в качестве основного смыслового компонента семантического пространства метатемы «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», эксплицирующейся в текстах учебно-научного подсти-ля. Реализации данной метатемы в исследуемом нами текстовом материале представлены как микропроизведениями, так и более крупными речевыми единицами - макротекстами (текстами параграфов учебных пособий). Причем собственно дефинитивные предложения-высказывания присутствуют в большинстве рассмотренных нами текстов, что вполне естественно для жанра учебника. В нашей выборке текстов, представляющих тематическое содержание однопрофильных дисциплин первого курса технических вузов, текстовые реализации данной метатемы составляют 34%.
II. По общей функциональной направленности достаточно частотны ин-формативно-аргументативные тексты, в которых реализуется аргументация как вид интеллектуально-речевой деятельности, направленной на обоснование знаний посредством различного рода рассуждений (см. тексты 1,6,7,8). Текстовые произведения информативно-экспликативной направленности, содержащие толкования, разъяснения, конкретизацию, коррекцию сущностных характеристик объекта, также широко представлены в рассмотренном нами материале (см. тексты 2,3,4,5).
III. Семантическое пространство метатемы определяется макроструктурой, в которую входят центральная и периферийная части, аккумулирующие все компоненты содержания в границах метатемы. Центральная часть макроструктуры рассматриваемой метатемы передает общее содержание понятия об объекте посредством указанных ниже текстовых дефиниций.
1. Прямые дефиниции, строящиеся по называющие один дифференциальный признак предмета. Например; Термоэлектронная, эмиссия - эта испускание электронов нагретыми метолпами (J) . Линейными операциями называются сложение векторов и умножение вектора на число (5). Прямая дефиниция может содержать метатермин классифицирующего типа, нуждающийся в дальнейшей конкретизации. Например: Кислотами с позиций теории электролитической диссоциации называются вещества, которые диссоциируют в растворах с образованием ионов водорода (3). Умножение вектора на число - операция, сопоставляющая вектору и числу произведение вектора на это число (5).
Коммуникативные потребности иностранных студентов технических вузов основного этапа обучения в чтении и говорении в ситуациях учебно-профессионального общения
I. Естествознание, как совокупность наук о природе, отражает глубину нашего проникновения в наиболее общие особенности строения материи, в нем раскрываются первичные структуры, свойства и взаимодействия материального мира. Специфической особенностью естественнонаучного знания является на личие признаковых структур, представляющих качественные, количественные, процессуальные свойства реальных объектов.
Учебно-научные тексты по физике, химии, а также математике репрезентируют накопленные экспериментальными и теоретическими исследованиями знания об отличительных особенностях, свойствах объектов внеязыковой действительности. Данный аспект рассмотрения объектов находит отражение в ме-татеме «Объект и его свойства», представленность которой в рассмотренных нами текстах составляет 7% от общего числа привлеченных для анализа текстовых произведений,
II. Реализуется пространство данной метатемы как на уровне микро текстов, являющихся структурными компонентами целых речевых произ ведений, так и на уровне естественных макротекстов. По своей самой общей целеустановке рассмотренные материалы принадлежат к речевым произведени ям информативного строя. Причем наряду с текстами информативно- констатирующей направленности (см. тексты 1,2) выделяются также и инфор- мативно-экспликативные (см.текст 4) и ин формати в но-аргументативные произ ведения (текст 3), т.к. в учебно-научной литературе реализуется объяснение как важнейшая исследовательская процедура, как способ передачи знаний от адре санта к адресату.
В результате предпринятого нами анализа выявлены следующие
микрополя, формирующие семантическое пространство данной метатемы:
1. Идентификация свойства (констатация наличия свойства у объекта, его определение с использованием невербальных средств, при этом представление качественных и процессуальных признаков сопровождается их квантитативными характеристиками, что отражает современную тенденцию естествовознания -«сведение качеств к количествам» (Философский энциклопедический словарь, 1997,с.207).
2. Мотивация определения свойства объекта.
3. Аргументация свойства объекта.
4. Экспликация свойства объекта.
5. История изучения свойства объекта.
6. Значение изучения свойства объекта.
7. Факторы, влияющие на проявление свойства объекта.
8. Условия проявления свойства объекта.
9. Сравнительная характеристика проявления свойства у разных объектов.
10. Определение зависимости проявления свойства объекта от определенных условий и факторов, а также от других свойств объекта.
11. Аргументация/экспликация зависимости проявления свойства от определенных условий, факторов и других свойств объекта.
12. Следствия изучения свойства объекта.
Инвариантная структура метатемы основывается на семантическом компоненте «идентификация свойства объекта». Это микрополе является минимальным функционально и семантически значимым элементом метатемы. Анализируя конкретные текстовые манифестации рассматриваемой метатемы, мы выявили следующие вариативные разновидности сочетания центральных и периферийных элементов макроструктуры данной метатемы:
а) идентификация свойств(а) объекта;
б)аргументация свойств(а) объекта;
в) история изучения свойств(а) объекта;
