Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Системно-синергетическая парадигма в воспитании и образовании - новый этап развития педагогической теории и практики
1.1 Становление системно-синергетической парадигмы в педагогике 22
1.2 Системно-синергетическая философия — методологическая основа новой педагогической парадигмы 47
ГЛАВА 2. Основные направления развития системно-функциональной теории педагогической деятельности и самовоспитания личности
2.1 Системно-функциональная теория педагогической деятельности 137
2.2 Системно-функциональная теория самовоспитания личности 178
ГЛАВА 3. Основные направления развития системно-синергетической теории обучения
3.1 Общие основы системно-синергетической теории обучения 223
3.2 Человековедческая архитектоника учебного процесса 241
3.3 Специфика методов педагогической деятельности в обучении 266
Заключение 313
Библиографический список
Использованной литературы 322
- Становление системно-синергетической парадигмы в педагогике
- Системно-синергетическая философия — методологическая основа новой педагогической парадигмы
- Системно-функциональная теория педагогической деятельности
- Общие основы системно-синергетической теории обучения
Введение к работе
Настоящее диссертационное исследование направлено на решение проблемы методического обеспечения процесса выработки и совершенствования умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности у студентов технического профиля.
Обучение монологической речи на русском языке является одним из наиболее исследуемых объектов лингводидактики. Однако в существующих методических решениях данной проблемы, на наш взгляд, не получил достаточного описания комплексный подход к обучению этому виду речевого общения на продвинутом этапе. Как правило, поиск новых возможностей связывается с внедрением в учебный процесс активных форм и методов обучения, с ориентацией на проблемный характер процесса обучения. Ведется разработка и внедрение таких систем упражнений, которые обеспечили бы взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности. При этом, по нашему мнению, не получают достаточного освещения предметная и прагматическая составляющие коммуникативной компетенции. В то время как экстралингвистический компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов, а таюке формы коммуникативной деятельности (разновидности речевых актов) выступают важнейшими мотивоформирующими факторами овладения языком. Адекватность содержания и форм обучения на занятиях по специальным дисциплинам и на уроках русского языка - действенный источник сохранения и поддержания интереса обучаемых.
В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка описания комплексного подхода к обучению монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» студентов-иностранцев продвинутого этапа. Нами учитывались характеристики всех составляющих этих актов: исходного информативного компонента (текста), вида чтения, формы монологического сообщения. Это обусловило необходимость поиска нового комплекса упражнений, который строился бы не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань заданного типа монологического сообщения. Этим определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования явился процесс обучения монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» иностранных студентов продвинутого этапа технического профиля обучения.
Предметом исследования явилось создание обучающей модели (тип коммуникативной организации текста - тип речевого акта - каталог умений - микросистема упражнений), направленной на обучение монологической речи на материале текстов по специальности студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения.
Цель исследования - дать научное обоснование комплексному подходу к обучению умениям монологической речи на материале специальных учебных текстов в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение». Предложить на этой основе приемы и условия, необходимые для совершенствования/развития умений рецептивной переработки информации учебных текстов с целью создания на их основе монологических высказываний. Разработать целесообразный комплекс упражнений, направленный на развитие этих умений.
Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы: обучение студентов-нефилологов продвинутого этапа монологической речи в большей мере отражает их коммуникативные потребности и является более эффективным, если базируется на специальном комплексе упражнений, который строится, с учетом всех составляющих речевого акта «чтение-говорение», не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань монологического сообщения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: рассмотреть основные характеристики монологического высказывания как формы речевой деятельности. выявить основные параметры, определяющие когнитивные характеристики процесса порождения монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов. выявить и дать описание типов монологических высказываний, актуальных для заданного контингента учащихся. определить основные речевые умения, необходимые для создания каждого из выявленных типов монологических высказываний. представить лингвометодические параметры специального текста, описать типы их коммуникативной организации в границах частотных метатем. дать описание комбинированного речевого акта в разновидности «чтение-говорение». разработать систему упражнений по формированию умений монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение».
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: социально-педагогические, описательно-аналитический, метод системного моделирования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: предложена теоретически обоснованная и апробированная система организации учебного материала. при помощи метатемного подхода определено предметное содержание обучения монологической речи на материале специальных текстов, а также дано их описание на основе понятия «тип коммуникативной организации текста».
3) предложена комплексная система упражнений по формированию умений монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение- говорение».
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что предложенное описание и его результаты могут быть использованы при обучении умениям монологической речи студентов-иностранцев технического про-
6 филя продвинутого этапа обучения. Предложенный комплексный подход, методика отбора, описания и методическая организация текстового материала позволяют повысить качество учебного процесса, сделать его эффективнее, приблизить к потребностям реальной жизни. Перечень умений и система упражнений по их формированию могут быть использованы при составлении учебных программ и пособий по обучению языку специальности.
Апробация основных положений исследования проводилась на базе Белгородской технологической академии.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Проблемы оптимизации обучения научному стилю речи студентов-иностранцев технических вузов // Сборник материалов международной научно-практической конференции. Москва, 1995. - с. 150 - 152;
Система обучения иностранных студентов русской научной монологической речи // Состояние и перспективы обучения иностранных студентов. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Одесса, 1995.с 65 Обучение устной монологической речи в границах комбинированного речевого акта «изучающее чтение-монологическое высказывание III типа» // Проблемы описания и преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научно-методических статей. Вып.1. Белгород, 1997. - С. 357 - 361; Обучение устной монологической речи в границах комбинированных речевых актов // Проблемы обучения профессиональному общению на иностранном языке. Материалы докладов и выступлений на межвузовской научно-практической конференции. Белгород, 1997. - С. 147 - 151; Текст по специальности как источник информации при обучении монологическому высказыванию // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. Воронеж, 1998. - С. 43 -47.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. 1 $ ГЛАВА 1
Становление системно-синергетической парадигмы в педагогике
Прожив на нашей планете миллионы лет, люди накануне XXI века оказались в необычной проблемной ситуации выбора: либо жить по тем правилам и нормам, которые до сих пор существовали, руководствуясь привычными воззрениями на жизнь, либо пересмотреть их и выработать новую систему взглядов на жизнь, то есть сменить философию жизни. Под такой философией мы понимаем систему воззрений на жизнь людей, которые определяют характер их поведения и деятельности, уклад жизни, ее образ и стиль, иначе говоря, все ее свойства в многообразии проявлений.
Возникла такая ситуация довольно давно. Об этом не раз говорили ученые, но ее осознание произошло в очевидной форме только в последние три, четыре десятилетия, когда глобальные проблемы приобрели характер ярко выраженной общемировой тенденции. Подобная ситуация возникла и в нашей стране. Ее предпосылкой явился, разразившийся в открытой и скрытой формах, глобальный и глубочайший кризис. Он охватил все стороны жизни: экономику, которая стала неэффективной; политику, которая обновлялась; право, ставшее недееспособным; культуру, оказавшуюся оторванной от большинства культурных ценностей прошлого и настоящего; школу, образование. Иначе говоря, кризис охватил всю социально-педагогическую инфраструктуру общества, которую, по определению Н.М. Таланчука, следует понимать как «совокупность социально-педагогических условий, прямо или косвенно влияющих на процесс формирования личности, на ее сознание, поведение и деятельность» [185. С. 94].
Совершенно очевидно, что причины кризиса философии жизни человека оказались не чисто педагогическими, а социально-педагогическими, так как они были связаны с несовершенством социально-педагогической инфраструктуры общества. Политические и государственные деятели, ученые, объясняя возможные пути преодоления общественного "кризиса, чаще всего обращались к экономическим проблемам, к вопросам перестройки экономики на рыночных началах. Они полагали, что общество, опираясь на рыночную экономику и возрожденную в ней частную собственность, постепенно преодолеет недостатки своего прошлого развития, сумеет построить правовое демократическое государство, возродить культуру и тем самым создаст предпосылки для преодоления кризиса школы и образования. Но жизнь показывает, что такие надежды оказались иллюзией, что решить эту проблему исключительно экономическими, политическими и правовыми средствами невозможно. Как подчеркивает Н.М. Таланчук: «Корень всех наших бед кроется в самом человеке, в его философии жизни, в общественном менталитете и всей той общественной культуре, которая определяет человеческие отношения и качество всей жизни» [237. С. 4].
Оказавшись в тисках глобальных проблем, люди стали осознавать, что прежние воззрения на жизнь являются ошибочными, а поведение, основанное на них, - опасным для жизни. Многие сумели понять, что почти всегда жили по законам философии борьбы, что эта философия губительна для жизни, ошибочна и противоестественна и что жизнь по ее законам обречена. Этот вывод не так сложен для любого человека, ибо в его основе лежат простые и понятные аргументы, доступные для всех людей. Во-первых, - это войны, внешние и внутренние, посредством которых зачастую разрешаются проблемы внешней и внутренней политики; во-вторых, - это отношения людей и между людьми, основанные на борьбе; в-третьих, - экономическая политика и экономические отношения, также основанные на борьбе; в-четвертых, - это борьба человека с природой. Таким образом, глубокий и всесторонний кризис, разразившийся в обществе в 70-90-е годы, - это, прежде всего, кризис самого человека, его культуры, образования, философии жизни, основанной на законах философии борьбы.
Ситуация общественного развития, сложившаяся в 70-90-е годы, — это даже не новая парадигма в жизни людей, когда происходят значительные изменения в сознании человека. «Парадигма (греч. paradeigma - пример, образец) - совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. П. является основанием выбора проблем, а также моделью, образцом для решения исследовательских задач. Понятие «П» введено американским ученым-науковедом Т. Куном (р. 1922). Согласно Куну («Структура научных революций», 1962), П. позволяет решить возникающие в исследовательской работе затруднения, фиксировать изменения в структуре знания, происходящие в результате научной революции и связанные с ассимиляцией новых эмпирических данных. Однако в понятии «П» недостаточно отражены мировоззренческие и социальные параметры развития науки» [255. С. 274].
Данная ситуация - это больше, чем парадигма. Она - совсем новый момент эволюции - эволема, не имеющий аналогов в ходе социальной эволюции, так как впервые происходит смена философии жизни человека. Термин «эволема» введен Н.М.Таланчуком для различения парадигмальных ситуаций в жизни людей, которые сопровождаются крупными изменениями, а также совсем новой ситуации в жизни, обусловленной новой фазой социальной эволюции. Именно в такую новую фазу вступает человечество в наши дни [173].
В жизни людей за всю эволюцию было несколько глубоких перемен (или «эволем»): возникновение труда с освоением земледелия и скотоводства; появление письменности; создание орудий и средств труда, не имеющих аналога в природе (промышленная революция); создание новых информационных средств (информационная революция нашего времени). Такие перемены, главным образом, сопровождались приспособлением, видоизменением окружающей среды, средств и условий жизни. Нынешний момент отличается от других эволюционных моментов тем, что главные усилия человек впервые направил на самого себя, на переосмысление своей собственной жизни и ее законов, на освоение новой философии жизни, связанной с идеалами гармонии, а не борьбы.
Теперь сама жизнь заставляет человека не только верить в гармонию как первооснову жизни, но и осуществить ее ради самосохранения. Реальные потребности жизни побуждают его пересмотреть философию своей жизни, отказаться от прежней философии, основанной на борьбе, постичь истинные смыслы и цели своего бытия. Своеобразие момента состоит и в том, что он не позволяет человеку долго раздумывать о необходимости постижения новой философии жизни, так как «часовой механизм мины замедленного действия» уже давно включился (особенно его экологический механизм) и даже набирает обороты, оставляя все меньше и меньше времени на размышления. Какие же глубокие перемены должны произойти в человеке, в его сознании, мышлении, культуре, образе жизни, чтобы он смог преодолеть этот барьер при очевидном лимите времени? Если иметь в виду особую сложность процесса «разминирования» сознания, мышления и образа жизни человека, ограниченность отведенного времени, а также неотложность решения этой задачи (задачи самосохранения), то становится понятной стратегема (сверхцель) нашего времени -постижение и освоение новой философии жизни.
Что должно сделать общество для достижения такой цели? У него нет и не будет другого пути, кроме как воспитать человека, способного постичь эту новую философию жизни. Однако здесь возникает и другая проблема, заключающаяся в том, что система воспитания и образования, основанная на законах прежней философии и педагогики, не согласовывается с новой стратегемой человеческого бытия и тоже нуждается в глубоком обновлении. В ней с середины 80-х годов ясно обозначился кризис, еще больше обостривший противоречия:
между традиционной педагогической теорией и новыми социальными ценностями общественного развития;
между педагогической теорией, основанной на моноидеологии, и воспитательной практикой, ориентированной ходом общественного развития на демократию, политический и социокультурный плюрализм;
между авторитарной организацией общественного воспитания и демократическими устремлениями молодежи;
между авторитарной системой воспитательного мастерства большинства педагогов и потребностью в обеспечении сотрудничества воспитателей и воспитанников и т.д. [239. С. 1].
Системно-синергетическая философия — методологическая основа новой педагогической парадигмы
Мы уже отмечали выше, что сами потребности жизни (особенно в контексте глобальных проблем) заставляют людей пересматривать свои воззрения на жизнь. В последнее время этот процесс ускорился благодаря новым открытиям в естественных науках, под влиянием которых начала формироваться новая картина мира. Особое значение имели такие глобальные открытия, как кибернетическая теория Н. Винера, постоянная М. Планка, принцип дополнительности Н. Бора, принцип неопределенности В. Гейзенберга, волновая механика Э. Шредингера, теория относительности А. Эйнштейна, которые привели к заключению, что «механистическая и линейная картина мира, которую вырисовывала классическая физика и по сути приняла философия, не является научной» [188. С. 7] ичто мирсосж)итнеювещей,ашвзаимодействий [149.С.94].
Во-первых, эта картина не может быть линейной картиной (как ее представляет механистический детерминизм), так как происходящие в природе процессы имеют нелинейный характер [188. С. 7].
Во-вторых, окружающему нас миру присуща «некая» самоорганизация и что эта самоорганизация не подчиняется линейной зависимости, имеет более сложный - системный характер [208. С. 13].
В-третьих, развитие не обеспечивается исключительно противоречиями, а следовательно, схема жизни чего-либо не укладывается в схему диалектического детерминизма [188. С. 7].
В-четвертых, заимствованная К. Марксом у Гегеля идея о единственной возможности снятия противоположностей посредством «качественного сдвига», т.е. насильственно организованного революционного скачка в процессе борьбы в различных ее формах и проявлениях не является объективной и научно достоверной. Так, согласно феноменальным открытиям А. Эйнштейна, Н. Бора, М. Планка и др., смысл которых наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом комплементарности (от лат. [comple-mentum] - дополнение), противоположности уходят не посредством «снятия» в процессе борьбы, а за счет взаимного сочетания, взаимного дополнения друг друга, компромисса между собой. «Таким образом, сомнению подверглись основы основ классической и постклассической философии», - подчеркивает Н.М. Таланчук [Там же]. Каждое из этих открытий, объясняя новые факты и зависимости, продвигало научное познание на новый, более совершенный уровень, но для существенного научного прорыва недоставало знания о некотором системообразующем начале. Выдающимся достижением научной мысли стало возникновение в начале 70-х годов синергетики - «(от rpe4.[synengeia] -сотрудничество, содействие) - междисциплинарного направления научных исследований» [167. С. 319]. Его основная задача - познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы: физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных.
Идеи самоорганизации в обществе были выдвинуты задолго до возникновения синергетики. Однако следует отметить, что они не были четко выражены и носили умозрительный характер. Так, «первый философ Возрождения», немецкий ученый Николай Кузанский утверждал, что жизнь не дается человеку в виде запрограммированной модели, она богата необычайными возможностями. Смысл жизни человека - это постоянное изменение, преображение себя посредством интеллектуального труда и осуществления возможностей в кругу невозможного. Говоря языком науки конца XX века, учение Ку-занского о человеке есть «философия нестабильности», синергетика как самоорганизация, творчество в ситуации устойчивой неустойчивости личности. Кстати говоря, само понятие синергетики заимствовано из учения о человеке Дионисия Ареопагита (VI в.). На эмпирическом уровне идею самоорганизации рыночных отношений в XVIII веке развивал Адам Смит. Он выдвинул идею о том, что спонтанно возникающий порядок в условиях рынка является результатом взаимодействия часто противоположных целей и интересов его участников, причем, этот порядок возникает на не осознаваемом уровне.
Интерес к исследованию процессов самоорганизации сложноорганизован-ных биологических систем вызвала теория эволюции Ч. Дарвина, а социальных - социально-экономическая теория К. Маркса. «В них идея развития связывалась с возникновением качественно новых структур, характеризующихся усилением порядка и организации в системе. Иными словами, эволюция в сложно-организованных биологических и социальных системах связана с их самоорганизацией», - подчеркивает И.И. Малышко [118. С. 26]. Это представление вступило в противоречие с выводами классической (равновесной) термодинамики, согласно которым эволюция в закрытой системе связывалась с увеличением в ней беспорядка, т.е. - с самодезорганизацией системы. В конце XIX века австрийский физик Л. Больцман пришел к выводу, что энтропия или мера беспорядка закрытой системы постоянно возрастает, достигая максимума в точке термодинамического равновесия. «Другими словами, - пишет И.И. Ма-лышко, - понятие энтропии характеризует ту часть полной энергии системы, которая не может быть использована для производства работы. Поэтому, в отличие от свободной энергии, она характеризует деградацию энергии» [Там же]. Немецкий физик Р. Клаузиус формулирует открытие Л. Больцмана следующим образом: энтропия мира стремится к максимуму, что эквивалентно предсказанию тепловой смерти мира. Это открытие поистине всколыхнуло мир, а многих ученых повергло в состояние смятения. Так, для Г. Спенсера — автора натуралистической концепции эволюции, оно послужило причиной творческой драмы и психологического шока, когда он узнал, что равновесие есть системная смерть, а не окончательное и высшее состояние Вселенной и общества.
В течение всего XX столетия ученые различных направлений изучали феномен, предсказанный Л. Больцманом. Было обнаружено, что представление о закрытых системах является идеализацией, не отражающей действительную картину природы, и что вывод австрийского ученого ограничен и не распространяется на Вселенную. И, как следствие, оно вступило в противоречие с эволюционными представлениями биологии (теория естественного отбора Ч. Дарвина), доказавшей, что в живой и неживой природе можно найти множество примеров самоорганизующихся систем. Таким образом, возникли две противоположные концепции эволюции: «с одной стороны - биологические системы эволюционируют в сторону самоорганизации и усложнения, а с другой - закрытые, изолированные системы классической термодинамики эволюционируют в сторону самодезорганизации» [Там же. С. 26-27]. Это противоречие было разрешено только во второй половине XX века с возникновением неравновесной термодинамики. Место изолированных, закрытых систем заняли открытые, сложноорганизованные системы, которые обладают способностью взаимодействовать с окружающей внешней средой посредством обмена веществом, энергией и информацией. Таким образом, интерес человечества к феномену тепловой смерти Вселенной фактически привел к возникновению синергетики.
Синергетика - это система фундаментальных философских знаний, которая большинством ученых в области биологии, химии, физики, генетики, философии гипотетически рассматривается как наука о переходных эволюционных процессах или новое мировоззрение; как новая философия; как единая теория эволюции и самоорганизации; как учение о хаосе и порядке, нелинейных явлениях, кооперативных процессах; как новая методология научного познания, способная совершить переворот в научном познании и открыть возможности прогнозирования будущего.
Развитие синергетики осуществляется в нескольких направлениях, в контексте которых синергетическая исследовательская традиция может быть представлена различными версиями своей интерпретации и моделями: модель, предложенная Г. Хакеном (Институт синергетики и теоретической физики Штутгартского университета); модель, связанная с именем И. Пригожина (Брюссельский Свободный университет и американская синергетическая школа), модель российской школы синергетиков во главе с СП. Курдюмовым (Институт прикладной математики им. М.В. Келдыша РАН, Институт математического моделирования РАН, Институт физических проблем РАН, МГУ).
И. Пригожий и его школа (Г. Николис, И. Стенгерс, А. Баблоянц, И. Антониу, В. Басиос и др.) исследовали явления самоорганизации со стороны диссипации энергии и возникновения порядка из хаоса или беспорядка. Поэтому эту модель часто характеризуют как концепцию диссипативных структур [13, 131, 147].
Системно-функциональная теория педагогической деятельности
Проблему теории педагогической деятельности по праву можно назвать метапроблемой, так как с ней связаны все вопросы воспитания и обучения. Задумаемся над простым вопросом: что такое воспитание? В самом широком смысле слова это особый вид человеческой деятельности, которую в профессиональном смысле мы называем педагогической, то есть связанной с воспитанием и обучением. Следовательно, все то, что мы называем воспитанием и обучением и есть педагогическая деятельность. Необходимо подчеркнуть, что речь идет лишь о том случае, когда педагогическая деятельность и воспитание (обучение) рассматриваются как синонимы. Само собой разумеется, что педагогика изучает не только педагогическую деятельность, но и другие явления, смысл изучения которых состоит, в конечном итоге, в том, чтобы улучшить воспитание, т.е. педагогическую деятельность лиц, которые им занимаются. Всем этим и объясняется тот факт, что почти вся педагогическая теория изучает и раскрывает педагогическую деятельность или то, что непосредственно с ней связано. Отсюда вытекает вывод: теория педагогической деятельности - это основа педагогики.
Действительная ситуация такова, что этой основы педагогика не создала, не освоила, если понимать педагогическую деятельность как целостность, как систему. Совершенно прав Ю.П. Сокольников, что в педагогике описывается всякая всячина, но не педагогическая деятельность в ее системном виде и что в этом деле господствует беспредел некомпетентности и примитивизма, за редким исключением [165]. Этим исключением являются труды Н.В. Кузьминой [104, 105], А.И. Щербакова [272, 273], В.А. Сластенина [162], В.Д. Шадрикова [261, 262, 263], Ю.П. Сокольникова [165] и других авторов, в которых доказывается необходимость изучения и разработки целостной теории педагогической деятельности. Воспитание, обучение через призму категории «деятельности» педагогами не изучалось, особенно в системогенезе. Чем это объяснить?
Авторитарная педагогика не разрабатывала теорию педагогической деятельности в ее истинном значении, так как не имела заказа от господствующей идеологии. Такого заказа в тоталитарном обществе не могло быть, поскольку не требовалось объяснять объективные процессы человековедения и человеко-ведческой деятельности: достаточными были указания о том, как управлять развитием и поведением развивающейся личности, как «штамповать определенный тип человека», не вдаваясь в истинные механизмы воспитания. Была создана «солдатская педагогика» (как ее называют практики), в которой все были «солдатами» - и учителя и ученики и в которой действовали «солдатские» правила деятельности. «Солдатская» теория педагогической деятельности предельно проста: воздействие (требование) - исполнение учеником педагогического требования - контроль результата - поощрение или наказание. В ее основе находится концепция монофункционального подхода, согласно которой воспитание - это формирование личности под влиянием педагогических воздействий, то есть реализуется одна функция - формирующая (управляющая). Обучение в ней - это формирование знаний и умений учащихся. Ю.К. Бабанский, распознавший примитивизм этой концепции, называл ее однобоким подходом, односторонним [11, 12]. Он попытался пересмотреть эту теорию и сделал на этом пути первые шаги, но после очередной идеологической «накачки» вынужден был отказаться от продолжения исследований, а монофункционализм жив и по сегодняшний день, произрастая теперь в еще более примитивной форме - теории управления развитием личности. Но даже в условиях идеологического абсолютизма, ограничения творческих свобод трудно было игнорировать совершенно очевидные истины, добытые великими педагогами-гуманистами и проверенные всей предыдущей историей развития педагогики.
Все они сводятся к тому, что педагогическая деятельность не может быть сведена к формирующему воздействию и пониманию в рамках формирующей функции. Нельзя было уйти от вывода К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [254. С. 15]. Иначе, нельзя успешно реализовать формирующую функцию, не выполнив предшествующую ей - изучение личности. Нельзя было не признать вывод А.С.Макаренко о том, что составными частями воспитательной деятельности являются организация детского коллектива и его жизнедеятельности, планирование воспитательного процесса, контроль его эффективности [116]. Н.В.Кузьмина, синтезируя предыдущий опыт, а также, опираясь на собственные исследования, доказала, что педагог, решающий ту или иную задачу, неизбежно столкнется с трудностями в ее решении, если не знает структуры своих действий. Ею же были обоснованы основные структурные компоненты: проектировочный, гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский, «в которых или на пересечении которых уложатся все элементы анализируемой целостности» [105. С. 6]. Опираясь на эти выводы, А.И. Щербаков выделил информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и исследовательскую педагогические функции [272, 273], содержание которых было проанализировано В.А. Сластениным при проектировании системы требований, предъявляемых человеку педагогической профессией [162]. Однако результаты психологических исследований Н.В. Кузьминой не были использованы при разработке теории педагогической деятельности. По мнению Н.М.Таланчука, «вероятно, это обусловлено причинами, которые связаны, прежде всего, с уровнем познания закономерностей и строения деятельности в общей психологии» [190. С. 13].
Так начала складываться новая концепция педагогической деятельности -полифункциональный подход, согласно которому учебно-воспитательная деятельность педагога стала рассматриваться уже не через призму одной формирующей функции, а через призму многих функций (то есть действий, направленных на достижение воспитательной цели). Полифункциональный поход позволил расширить представления о педагогической деятельности, узнать о ней гораздо больше, чем мы знали до этого. Но и эта концепция не смогла решить проблему, так как не всякое множество есть целостность. Даже зная многие компоненты педагогической деятельности, нельзя ее построить успешно, ибо те неизвестные элементы, которые еще не освоены, могут иметь решающее значение. Именно так это и происходит в практике: педагог, решая ту или иную учебно-воспитательную задачу, реализует отдельные функции, то есть действует фрагментарно, поэтому, чаще всего, не может достичь успеха. Тестовая оценка знаний и умений более трех тысяч учителей школ, преподавателей и мастеров профтехучилищ, осуществленная Н.М. Таланчуком в 1977-1980 гг., показала, что большинство из них имели фрагментарные представления о системе своих действий при решении задач воспитания. В реальной практике деятельность педагогов представляла собой непоследовательный, неполный, стихийный набор действий, что, чаще всего, было сопряжено с неэффективностью их усилий. Это и не удивительно: им никогда не объясняли объективную структуру педагогической деятельности, а лишь призывали к импровизации и актерству, называя это творчеством. В связи с выявленными трудностями в деятельности педагогов и их причинами возникла необходимость обоснования такой педагогической концепции, которая бы преодолевала недостатки функционального и полифункционального подходов к педагогической деятельности, позволяла ее моделировать как систему.
Общие основы системно-синергетической теории обучения
Понятие «дидактика». Если бы не было дидактики (теории обучения), то, вероятно, по сегодняшний день не было бы и педагогики как науки, - так довольно часто говорят ученые о значении основополагающего раздела всей педагогической теории. В этом утверждении больше истины, чем завышенной оценки. Если вспомнить, что педагогическая теория начиналась с Я.А. Комен-ского, с его главного труда «Великая дидактика» (исходные положения которой и по сегодняшний день составляют основу теории обучения); если учесть, что во многих странах нет такой науки как педагогика (а есть лишь дидактика); если принять во внимание катаклизмы теории воспитания (которая долго не могла обрести черты строгой научности), то уже не остается сомнения, что педагогика возникла благодаря дидактике. Во многом это обусловлено объективной опережающей ролью познания в развитии человека. Ученые всегда сознавали особое значение этой закономерности, что человек как разумное существо начинается со знаний. Это и предопределило первостепенное развитие теории, объясняющей, как учить человека и направлять его познавательную деятельность, а также тот факт, что дидактика в настоящее время - это самая развитая часть педагогики. Уместно отметить при этом, что отечественная дидактика по праву считается одной из самых развитых в мире, идеи и теории которой получили широкое признание во всех странах. На этой дидактике сформировалась российская классическая система обучения - одна из самых действенных в мировой практике.
Понятие «дидактика» производно от греческого слова «didaktikos», что означает «поучающий». В этом смысле дидактика изначально понималась как теория специальной деятельности педагога, обучающего детей, то есть целенаправленно организующего их учебно-познавательную и практическую деятельность, в ходе которой они овладевают научными и практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми им для жизни. Можно сказать, что дидактика сначала сформировалась как наука об учебной деятельности педагога. Но, развиваясь, она стала глубже проникать в педагогические явления и открыла, что учебный процесс включает в себя не только обучающую деятельность педагога, но и самообучающую деятельность ученика, то есть самостоятельную учебную деятельность личности. Иначе, произошло расширение предмета дидактики. Но с усложнением жизни, развитием науки такого объяснения оказалось недостаточно. Чтобы подготавливать подрастающие поколения к самостоятельной жизни, создавались различные типы школы, имеющие разное назначение, которые составляют систему образования. Для того, чтобы система образования была надежной, понадобилось специально изучать и объяснять, как она должна строиться и функционировать. Такое объяснение выходит за пределы обучения. Выходит, что дидактика - это одновременно теория обучения, учения и образования. Но исчерпывает ли это понимание сущность данной науки?
Жизнь показывает, что это не так. Довольно длительное время в дидактике господствует технократический подход, согласно которому обучение направлено на решение чисто учебных задач - усвоение учащимися знаний, формирование у них умений и навыков. Такой подход является односторонним и крайне ограниченным. Учебный процесс не может быть эффективным, если он не обеспечивает развитие личности в целом, а решает только часть такой проблемы. Из этого следует, что обучение и образование должны обеспечивать развитие личности, решать как учебные, так и воспитательные задачи, а дидактика должна пониматься более широко.
Теперь мы знаем причины сложившихся трудностей в разработке дидактики. Будучи составной частью педагогики, дидактика, в свою очередь, нуждается в теоретическом базисе, в качестве которого выступает общая педагогическая теория. Последняя была извращена идеологией и нуждалась в надежной методологической основе, чтобы объяснять законы и закономерности учебного процесса, развития личности в процессе обучения и познания. Но она ее не имела, так как фактически ей были навязаны надуманные законы развития, особенно такие из них, как отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей, которые заведомо вели к ложному выводу, что движущей силой развития (в том числе развития личности) является борьба. Она нуждалась в надежной теории личности и процесса ее формирования, но не получала ее, так как всюду господствовала моноидеологическая теория формирования личности с ее узкоролевым подходом (формирование личности в системе заданных ценностей и в рамках ограниченного круга социальных ролей). Она нуждалась также в надежной теории деятельности педагога и ученика, но и такая теория была запретной, так как при авторитарном построении учебно-воспитательного процесса становились никому не нужными истинные проблемы человековедения, лежащие в основе этого процесса. Поэтому на сегодняшний день, даже при желании освободиться от многих ошибок и заблуждений, дидакты находятся в сложном положении. Без обновления педагогической теории в целом не может произойти обновление дидактики.
Определенные возможности такого обновления открывает системно-синергетическая педагогическая парадигма, которая дает дидактике надежную базу в виде фундаментальных законов развития природы, общества и человека - законов системного синергетизма, системно-ролевой теории формирования личности, системно-функциональной теории педагогической деятельности и самовоспитательной деятельности учащихся. Если мы имеем новое представление о сущности личности и движущих силах ее развития, о сущности воспитания в целом, его целях и задачах, о педагогической деятельности и самовоспитательной деятельности личности, дидактика тоже не может не реагировать на эти изменения, ибо она есть составная часть педагогики. По-новому понимая педагогику в целом, мы с необходимостью по-новому понимаем и дидактику. «Начался процесс формирования новой дидактики - системно-синергетической теории обучения», - делает вывод Н.М. Таланчук [175. С. 2], которая, являясь составной частью новой педагогической парадигмы, изучает формирование личности в образовательно-воспитательных системах, учебную и воспитательную деятельность педагога в процессе обучения, самовоспитательную и самообразовательную деятельность учащихся в процессе учения, построение и регулирование образовательных систем. Учитывая эту зависимость, необходимо рассмотреть те изменения, которые происходят и должны произойти в дидактике в связи с развитием общей педагогики.
Понятийная система дидактики. В контексте новых педагогических знаний мы должны по-новому понимать важнейшие категории дидактики: «образование», «обучение», «принципы обучения», «знания», «умения», «навыки», «способности», «методы обучения», «критерии оценки обучения». Опираясь на разработанные Н.М. Таланчуком основные положения системно-синергетической теории обучения [175. С. 2-37; 231. С. 40-64; 237. С. 44-52], внесем в нее важные дополнения и уточнения, касающиеся этих основных педагогических понятий.
Наиболее широким понятием в дидактике является понятие «образование». Под образованием мы понимаем всю совокупность принятых в обществе процессов и явлений, связанных с усвоением системы научных знаний, практических умений и навыков и подготовкой личности к социальной деятельности. Образование представляет собой систему, которая включает образовательно-воспитательные учреждения, обучение, посредством которого достигаются образовательно-воспитательные цели, а также результат - овладение личностью необходимым образовательным уровнем знаний, умений и навыков, готовностью и способностью к выполнению системы социальных ролей. В самом широком значении, целью образования является подготовка человека к выполнению объективной системы социальных ролей. В зависимости от периода развития личности, от того, какие перед ней стоят цели и задачи по освоению и выполнению социальных ролей, образование разделяется на общее и профессиональное. Общее образование - это овладение личностью системой общенаучных знаний и умений, необходимых для ее полноценного развития и выполнения всех объективных социальных ролей (семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосферных, эгосферных), то есть имеющих системно-ролевое назначение. Профессиональное образование -это овладение личностью специальными знаниями, умениями и навыками, связанными с подготовкой к выполнению определенных профессиональных ролей и с общей подготовкой личности к выполнению социальных ролей, которые важны для каждого человека, независимо от профессиональной направленности и профессиональной деятельности.
