Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЧТЕНИЯ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ... 13-64
I Психологическая характеристика чтения и говорения 13-37
2. Характеристика научного текста как объекта чтения и продукта говорения 38-62
Выводы 62-63
Глава II. УМЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ГОВОРЕНИЯ И УСЛОВИЯ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 64-103
I. Перенос как механизм взаимодействия чтения и говорения 65-79
2. Классификация умений и навыков чтения и говорения 80-102
Выводы 102-103
Глава III. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ УПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗАННЫМ ФОРМИРОВАНИЕМ ЧТЕНИЯ И ГОВОРЕНИЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕРВОГО КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ВТОРОГО 104-159
I. Теоретические предпосылки управления вза имосвязанным формированием умений, навы ков чтения и говорения I04-II4
2. Система упражнений для использования чтения как средства развития говорения II5-
3. Опытная проверка методики управления взаимосвязанным формированием умений, навыков чтения и говорения при использовании первого как средства развития второго 139-Выводы 158-159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160-162
- Психологическая характеристика чтения и говорения
- Перенос как механизм взаимодействия чтения и говорения
- Теоретические предпосылки управления вза имосвязанным формированием умений, навы ков чтения и говорения
Введение к работе
Изучение иностранного языка в неязыковом вузе рассмат- /^ ривается в настоящее время как часть интеллектуального про-/ цесса, направленного на овладение новым средством коммуникации для соответствующей сферы профессиональной деятельности^ При таком подходе конечные цели обучения обусловлены перспективной мотивацией, что в определенной мере находит отражение в действующей программе по иностранному языку/\Ь программе предусматривается, в частности, формирование таких умений в различных видах речевой деятельности, которые обеспечили бы возможность студентам по окончании курса обучения "читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необходимой информации", а также "принимать участие в устном общении на иностранном языке в объеме материала,-пре-
дусмотренного программой" (Программа..., 1976,6) J/ Однако, как показывает практика преподавания, а также результаты проверок, большая часть студентов неязыковых вузов не владеет / умениями чтения и говорения в той мере, в какой это необходимо для того, чтобы практически пользоваться данными видами речевой деятельности. Такое положение может быть объяснено, с одной стороны, недостаточно благоприятными условиями преподавания в неязыковом вузе (ограниченное количество учебных часбв^их распределение - два занятия в неделю на начальном этапе и одно на продвинутом этапе обучения, статус иностранного языка как непрофилирующей дисциплины, неоднород-
ность языковой подготовки студентов и др.), a,tf~c другой сто-/ роны, недостаточно правильным выбором средств и приемов обучения .
Изложенное выше свидетельствует о том, что разработка более эффективной методики, обеспечивающей реализацию конечных требований программы в области чтения и говорения, является одной из важнейших задач, стоящих перед вузами неязыко-..вых^ специальностей; Эта задача особенно актуальна для второго этапа обучения", поскольку данный этап по сравнению с другими по данным экспериментальных исследований характеризуется замедлением темпа развития речевых умений (Криженко В.И., Усов И.И., 1980, ИЗ).
В настоящее время широкое распространение получила точ
ка зрения, согласно которой одним из важнейших факторов ин
тенсификации учебного процесса является управляемая корреля
ция различных видов речевой деятельности. .
Начиная со второго этапа обучения в неязыковом вузе,
чтению, в силу его практической значимости для данного кон
тингента обучающихся отводится ведущая роль и, соответствен
но, большая часть учебного времени.^Особого внимания заслу
живает в этой связи проблема использования возможностей чте-^
тя как средства развития_гов_орения. "
"В-известных нам диссертациях, посвященных чтению как средству обучения, изучались возможности данного вида речевой деятельности для развития таких качеств речи как информативность, мотивированность (Мацевич С.Ф., 1975), идиома-тичность (Невуева Л.Ю., 1971), для обогащения устной речи языковым материалом (Гиниатуллин И.А., 1969; Десятников Б'Лр>/ 1974; Стеркин Г.яТ7 1972; Нуриахметов Г.М., I974j_Гришин/
І970уТаращені^'ВТ]ІТГТ97їг~Шрамова-А-.-Пт7"І967 и др.). В названных выше работах были достаточно полно выявлены,таким образом, возможности чтения как средства накопления и расшире-
ния словаря.
В последнее время все большее внимание исследователей привлекают вопросы, связанные с разработкой методики взаимосвязанного обучения чтению и говорению, в частности, в неязыковом вузе. Так, в диссертационных исследованиях, находящихся в русле данной проблемы, была изучена эффективность рецептивных и репродуктивных упражнений, влияющих на развитие умений в чтении и устной речи (Серова Т.О., 1970). Разработанная автором система упражнений включает "комплексные" упражнения, основанные на функциональном взаимодействии различных анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного), и "некомплексные", основанные на функционировании одного анализатора, соответствующего формируемому виду речевой деятельности. Была обоснована возможность и необходимость обучения чтению и говорению на одном и том же языковом материале и общей тематике (Стеркин Г.Я., 1972; Шор P.M., 1973; Гаращен-ко В.Л., 1974). Применительно к условиям обучения в средней школе были рассмотрены возможности чтения для обучения композиционно-смысловой структуре устного высказывания (Андреа-сян И.М., 1979).
Анализ публикаций в области психологии и методики обучения иностранным языкам свидетельствует, однако, о том, что, помимо перечисленных факторов, обеспечивающих взаимосвязанное развитие умений в чтении и говорении при обучении иноязычной речевой деятельности (общность тематики, общность языкового материала, учет взаимодействия различных анализаторов), имеются и другие, изучение которых может способствовать созданию более эффективной методики обучения в неязыковом вузе.
Одним из таких факторов может стать опора на общие зве- \ нья механизмов восприятия информации при чтении и ее передаче при говорении. Обширный экспериментальный материал, накопленный за прошедшие два десятилетия психологией, психолингвистикой, убедительно свидетельствует об общности целого ряда механизмов, обусловливающих функционирование различных / видов речевой деятельности, в том числе чтения и говорения. /
Следует отметить, что такая сфера психической деятель- / ности как умения и навыки чтения и говорения на иностранном языке в их взаимодействии почти не изучена в методическом плане. На данный момент есть лишь отдельные высказывания о 1 возможности положительного переноса умений/ навыков из одного вида речевой деятельности в другой (Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, И.А.Зимняя, С.К.Фоломкина, В. С.Цетлин и др.). Отсутствие на-\ дежных, экспериментально проверенных данных о взаимодействии ] умений и навыков чтения и говорения отрицательно сказывается на процессе обучения иноязычной речевой деятельности, и,В і первую очередь, такому ее видх-Как—Р^верени-ег; Т
Актуальность проблемы взаимосвязанного развития чтения и говорения и ее недостаточная разработанность в методике обучения иностранному языку обусловили выбор темы исследования и постановку его цели, которая заключается в следующем: разработать методику взаимосвязанного обучения чтению и говорению, обеспечивающую управляемый перенос умений и навыков
в из рецептивного вида речевой деятельности продуктивный.
Для достижения намеченной цели потребовалось решить следующие задачи:
установить общие и отличительные характеристики чтения и говорения путем анализа психологических механизмов данных видов речевой деятельности, а также анализа научного текста как объекта чтения и продукта говорения;
определить факторы, влияющие на успешность взаимодействия чтения и говорения;
разработать классификацию умений и навыков чтения и говорения с учетом их общности и различия;
разработать и обосновать приемы использования чтения как средства развития говорения;
проверить эффективность предлагаемого пути взаимосвязанного формирования умений и навыков чтения и говорения
при использовании первого как средства развития второго в опытном обучении.
В ходе исследования оказалось также необходимым проанализировать действующую программу по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений с целью уточнения конечных и промежуточных требований к уровню развития чтения и говорения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
В результате теоретического анализа психологической и лингвистической природы чтения и говорения на иностранном языке выявлены общие, сходные (соотносимые), а также специфические для каждого из них умения и навыки, обусловливающие функционирование данных видов речевой деятельности, и предложена их научно обоснованная классификация.
На основании изучения механизмов переноса были установлены основные факторы,обусловливающие характер и интенсивность влияния чтения на развитие говорения.
3) Обоснованы типы и виды упражнений для формирования
«и навыков / специфичных, .общих и соотносимых^мёШШрчяёния и говорения.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в следующем.
Установлена номенклатура умений, навыков чтения и говорения для каждого этапа неязыкового вуза, что представляется важным для конкретизации содержания обучения в данном типе учебного заведения.
Разработана методика управления взаимосвязанным формированием умений, навыков чтения и говорения, которая, обеспечивая достижение умений говорения без дополнительных затрат учебного времени и увеличения объема материала, позволяет интенсифицировать учебный процесс в целом.
Полученные теоретические и практические результаты исследования определяют его научную новизну, которая заключается в том, что изучены психологические и лингвистические предпосылки использования чтения как средства обучения говорению;
б) систематизированы умения, навыки чтения и говорения, фор
мирование которых целесообразно осуществлять взаимосвязанно;
в) разработана и проверена в опытном обучении методика уп
равления взаимосвязанным формированием чтения и говорения
при использовании первого как средства развития второго.
На защиту выносятся следующие положения: I) чтение и говорение, обладая как специфическими, так и общими для них характеристиками, могут положительно взаимодействовать, что, в частности, проявляется в корреляции определенных умений и навыков, обеспечивающих функционирование данных видов речевой деятельности;
положительное влияние умений и навыков чтения на развитие говорения при их взаимосвязанном формировании может быть достигнуто лишь при оптимальном управлении учебным процессом;
эффективное управление процессом влияния чтения на говорение может быть обеспечено посредством системы упражнений, предусматривающей классификацию умений и навыков указанных видов речевой деятельности с учетом их общности и различия, а также факторов, определяющих успешность этого влияния.
Перспективность реферируемого исследования определяется тем, что а) выработанные в ходе исследования предложения по конкретизации содержания обучения в неязыковом вузе в плане умений и навыков представляется возможным использовать для коррекции требований программы по разделам, посвященным обучению чтению и говорению; б) полученные результаты могут способствовать определению наиболее рационального соотношения чтения и говорения на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе; в) предлагаемые в исследовании типы и виды упражнений могут быть использованы при составлении учебников и учебных пособий.
Для решения поставленных в диссертации задач наряду с изучением литературы по методике обучения иностранному языку, психологии, лингвистике текста использовались следующие методы исследования:
анализ программы и учебников для неязыковых вузов;
наблюдение, за процессом формирования чтения и говорения в неязыковых вузах с целью обобщения опыта преподавания;
- II -
тестирование;
опытное обучение для проверки эффективности методики управления взаимосвязанным формированием умений чтения и говорения;
статистическая обработка результатов опытного обучения.
Указанные выше задачи и методы исследования определили содержание и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются цель, задачи, а также методы исследования.
В первой главе проводится сопоставительный анализ чтения и говорения и выявляются их общие и специфические психологические и лингвистические характеристики.
Вторая глава посвящена изучению механизма взаимодействия чтения и говорения, а также анализу и характеристике умений, обусловливающих функционирование данных видов речевой деятельности.
В третьей главе рассматриваются основные положения методики управления взаимосвязанным формированием умений чтения и говорения и, в частности, обосновывается система упражнений, позволяющая использовать чтение как средство развития умений говорения. Помимо этого в данной главе приводится описание хода опытного обучения и анализ статистически обработанных результатов.
В Заключении обобщаются результаты исследования и определяются дальнейшие направления в изучении данной проблемы.
- 12 -Приложения включают материалы предэкспериментального, постэкспериментального срезов (тексты, тесты) и опытного обучения, а также статистически обработанные результаты опытного обучения, сведенные в таблицы.
- ІЗ -
Психологическая характеристика чтения и говорения
Чтение и говорение, с позиции учения И.П.Павлова, представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, имеющий общий специфический раздражитель слово как "сигнал сигналов". Данные виды речевой деятельности, несмотря на определенную специфику, связанную с характером материальной субстанции раздражителей (в чтении - зрительных, в говорении - моторных), в психофизиологическом плане тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь проявляется в том, что они не имеют своих специальных психофизиологических органов в собственно морфологическом значении этого слова и обусловлены одним психофизиологическим шзхаіш ом/уВ основе данного механизма лежат казуально-динамические отношения, в которые вступают анализаторы, обеспечивающие речевые процессы. Так, говорение является результатом замыкания временных связей между речедвигательным и речеслуховым анализаторами. При чтении в единой психической структуре выступают зрительный, речедвигательный и неразрывно с ним связанный речеслуховой анализаторы, о чем свидетельствует, в частности, взаимодействие зрительных и моторно-слуховых ощущений в механизме перцептивного действия в процессе приема речевого сообщения, проявляющееся в хорошо известном феномене внутреннего прого-варивания - скрытой активности, имитирующей в той или иной степени говорение. При этом интенсивность, развернутость внутреннего проговаривания, сопровождающего восприятие вербального материала, не является константной и изменяется в зависимости от трудности или новизны мыслительной задачи, от степени автоматизации операций, выполняемых при их реализации и др. (Соколов А.Н., 1968, 24).
Взаимодействие различных анализаторов, осуществляющих прием и порождение речевого сообщения с позиции теории динамической локализации объясняется самой психофизиологической структурой и характером распространения возбуждений по различным участкам коры головного мозга. Согласно данной теории кора головного мозга представляет собой сложную систему многих анализаторов, каждый из которых состоит из ядра, периферии и территориально разбросанных отдельных нервных клеток, приспособленных к анализу и синтезу специфических раздражителей. (Павлов И.П., 1949). При этом наиболее активными клетками коры головного мозга являются моторные клетки, которые, вступая в связь с другими клетками, обеспечивают взаимосвязь различных анализаторов. Правильность этих положений была убедительно подтверждена работами советских и зарубежных ученых, посвященных изучению механизмов речи в норме и при афазии. (А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин и др.).
Изложенное выше свидетельствует о тесной взаимосвязи чтения и говорения в психофизиологическом плане.
В целях установления характера взаимодействия чтения и\ говорения в психологическом плане представляется необходимым проанализировать указанные виды речевой деятельности с пози-\ ции общепсихологической теории речевой деятельности, разра- / ботанной Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, I поскольку такой подход, предполагая сопоставление чтения и говорения в совокупности их предметного содержания, структуры и механизмов, позволит наиболее полно выявить как общие, так и специфические характеристики этих видов речевой деятельности.
Перенос как механизм взаимодействия чтения и говорения
Как известно, речевая способность подобно другим психическим особенностям человека есть высший продукт материи (т.е. физического), есть функция этого особенно сложного куска материи, который называется мозгом человека (Ленин В.И., 1973) и возникает в онтогенеза в процессе активного присвоения индивидом опыта, накопленного человечеством на протяжении истории его развития. Присвоение этого "общественно-исторического опыта" осуществляется посредством механизмов, имеющих ту особенность, что "это суть механизмы формирования механизмов" (Леонтьев А.Н., 1972% 296), одним из которых и является перенос.
В рамках проблемы обучения перенос понимается как влияние приобретенного опыта на настоящий момент процесса обучения и трактуется как онтогенетически положительное явление, облегчающее данный процесс независимо от конкретного результата, который может носить как положительный, так и отрицательный характер Uakobits I. , 1962; woodworthB., Shlosberg H. , 1955 и др.).
В данной работе мы будем исходить из общепринятой при рассмотрении отдельных аспектов методики обучения иностранным языкам более узкой интерпретации переноса, а именно, как положительного эффекта этого влияния. При этом, по мнению некоторых исследователей, степень владения иностранным языком коррелирует со степенью сформированности механизма переноса (Вертоградская Э.А., 1975). Вышеизложенное свидетельствует о том, что перенос является важным фактором, одним из условий эффективности обучения вообще и иностранному языку в частности.
В основе переноса, согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоения, лежит способность к ассоциациям, представляющим собой "... не что иное, как фотографическое повторение одного и того же процесса при количественно измененных условиях возбуждения чувствующего снаряда" (Сеченов И.М., 1947, 257). Экспериментальные данные позволили выделить два типа вербальных ассоциаций, а именно:
- чисто вербальные ассоциации, отражающие конкретно-предметные связи явлений, обозначаемых словами ассоциативной пары;
- категориально-операционные ассоциации (преимущественно парадигматического типа), отражающие операции по класси- -фикации и систематизации (Вертоградская Э.А., 1975, 130).
Следует отметить, что проявление второго типа ассоциаций свидетельствует о более высоком уровне сформированности механизма переноса. Данное положение имеет важное значение для методики обучения иностранному языку, поскольку динамика вербальных ассоциаций может выступать своеобразными вехами при отборе, последовательности и презентации действий, направленных на формирование механизма переноса.
Перенос осуществляется при помощи собственного внутреннего механизма, в качестве которого большинство советских и зарубежных исследователей рассматривают обобщение, трактуеь мое как углубленное проникновение в сущность предметов и \ общность связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности. Данный процесс позволяет обу-J чающимся наметить конкретные пути перестройки и реализации/ их наличного опыта в новых условиях деятельности, ., /
Формирование обобщений предполагает переход как от/кон кретного и единичного к абстрактному и общему посредством "конструирующего компонента обобщающей мыслительной деятель ности учащихся" (Шардаков М.Н., 1963, 120) - абстрагирова ния, так и обратный переход от общего и абстрактного к еди ничному и конкретному посредством систематизации и классифи кации (Давыдов В.В., 1972, 26).
Теоретические предпосылки управления вза имосвязанным формированием умений, навы ков чтения и говорения
Под управлением в рамках общей теории управления понимается целенаправленная организация определенного воздействия на объект /процесс управления, выбранного из ряда возможных воздействий с учетом поставленной цели, настоящего состояния этого объекта/ процесса, его характеристик и направленного на достижение поставленной цели - улучшения функционирования данного объекта/ процесса(Лернер И.Я., 1967, 104-105). При этом эффективное управление предполагает: а) четкое указание цели и исходного состояния объекта управления; б) определение адекватных воздействий на объект /процесс, подлежащий управлению; в) обеспечение систематической обратной связи, то есть обеспечение получения информации о результатах управления по определенной системе параметров и установление на этой основе корректирующих воздействия с последующей их реализацией.
Перечисленные выше требования носят общий характер и не дифференцируются спецификой какого-либо конкретного объекта управления, что обусловливает необходимость их раскрытия применительно к рассматриваемому нами объекту исследования - взаимосвязанному развитию умений, навыков чтения и говорения на иностранном языке.
Попытаемся проанализировать целевые установки интересующих нас объектов управления. Известно, что педагогический процесс формирования речевых умений определяется иерархией целей, каждая промежуточная из которых является средством достижения конечной. Эти цели могут быть описаны лишь посредством знаний, умений и навыков, ибо именно они обусловливают способность осуществлять вербальное общение (Леонтьев А.А., 1974). Программа как основополагающий дидактический документ, определяющий цели и содержание курса обучения иностранному языку,должна в этой связи:
1) содержать достаточно подробный список умений и навыков, характеризующих те виды речевой деятельности, которые являются целями обучения в неязыковом вузе;
2) формулировать поэтапные требования к уровню их развития;
3) устанавливать объем языковых знаний, на основе которых рекомендуется формировать соответствующие умения и навыки.
Рассмотрим действующую программу по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений в области развития чтения и говорения с этих позиций.
Программа, определяя в качестве одной из конечных целей обучения иностранному языку приобретение умения "читать оригинальную литературу по специальности для извлечения необхо- димой информации" (Программа... 1976, 6), не раскрывает те практические задачи, которые стоят перед изучающими иностранный язык . Формулировка программных требований - "читать со словарем", "читать без словаря" представляется не вполне удачной, поскольку позволяет лишь косвенно судить о способах извлечения и переработки информации, обеспечивающих возможность практически пользоваться иностранным языком. Таким образом, отмечая необходимость "развития различных видов чтения в зависимости от тех коммуникативных задач, которые
І. В настоящее время разработан новый вариант программы. Однако, поскольку он официально не функционирует и не прошел соответствующую апробацию в вузах, рассматривать его в сравнительном плане не представляется возможным. они призваны выполнять" (Программа... 1976, 3), программа не определяет ни виды чтения, ни последовательность работы над ними, хотя различные виды чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее и др.) представлены не только общими для каждого из них, но и различными умениями. Они отличны по своему характеру и владение одними из них не обязательно предполагает владение другими, вследствие чего каждый из названных видов чтения должен быть объектом специального целенаправленного обучения (Фоломкина С.К., 1971).
Похожие диссертации на Чтение как средство обучения говорению в неязыковом ВУЗе (английский язык)
