Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке
1. Беглость говорения на иностранном языке как методическая проблема и факторы, влияющие на ее развитие при обсуждении моральных дилемм
2. Источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке
3. Последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку
Выводы по Главе 1
Глава 2. Методика обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм
1. Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке .
2. Опытное обучение беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм
Выводы по Главе 2
Заключение
Приложение 1
Приложение 3 Библиографический список
Приложение 2
- Источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке
- Последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку
- Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке
- Опытное обучение беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по неязыковым направлениям подготовки бакалавров и магистров качественное обучение иностранному языку включает развитие умения беглого говорения. Современная наука, образование, экономика, культура и другие сферы жизнедеятельности российского общества испытывают огромную потребность в специалистах, свободно говорящих на иностранном языке. Более того, в общеевропейской системе уровней владения иностранным языком беглость речи является одной из основных характеристик умения говорить на нем. Однако ее развитие остается одним из слабых мест в обучении иностранному языку как в школе, так и в вузе.
Степень разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме исследования (А.А. Акишина и О.Е. Коган, А.А. Алхазишвили, Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина, И.А. Зимняя, Н.Г. Шахтахтинская, C. Brumfit, E. Gatbonton & N. Segalowitz, A.E. Hieke, C. Kawauchi, D.E. Kluge & M.A. Taylor, P. Lennon, P. Schneider, D. Wood и др.) показал, что уделялось внимание определению понятия беглости речи, описанию ее качественных и количественных проявлений, которые можно использовать при оценке уровня владения говорением на иностранном языке, а также упражнениям для ее развития, использование которых на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, как показывает опыт, не снимает проблемы.
В поле зрения авторов диссертационных исследований, посвященных вопросам обучения говорению на иностранном языке, преимущественно оказывается подготовленная речь. Немало диссертаций посвящено обучению подготовленному монологическому высказыванию на основе прочитанного текста (Н.Н. Володина, Н.В. Гераскевич, М.В. Куимова и др.). Разработаны методики обучения различным видам устноречевых высказываний – пересказу, реферату, аннотации, дискуссии на основе текста (И.М. Андреасян, Е.П. Белкина, Э.Х. Вильялон и др.). В центре внимания диссертантов, изучавших проблему обучения устному неподготовленному высказыванию, оказывались такие аспекты, как интонация (О.В. Соклакова) и эмоциональность (А.П. Чегилов). Хотя эти работы имеют немалое значение для решения проблемы обучения устной речи в целом, вне поля зрения остается проблема развития беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов.
Все выше сказанное позволяет увидеть противоречие с одной стороны, между потребностью будущих специалистов в свободном общении с зарубежными коллегами и неумением большинства выпускников вузов бегло говорить на иностранном языке и совместно решать проблемы, и, с другой стороны, неразработанность проблемы развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования – «Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения (английский язык, неязыковой вуз).
Одним из способов развития беглости говорения представляется обсуждение моральных дилемм. Отсюда гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых направлений подготовки будет эффективным, если обучение данному виду деятельности будет строиться на основе обсуждения моральных дилемм.
Цель исследования – разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки на основе обсуждения моральных дилемм.
Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых специальностей устному общению на иностранном языке.
Предметом исследования выступает обучение студентов неязыковых специальностей бегло говорить на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
-
провести анализ литературы по проблеме исследования и выявить когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;
-
определить и охарактеризовать тематику и источники моральных дилемм для организации их обсуждения с целью развития беглости говорения на иностранном языке;
-
обосновать последовательность организации обсуждения моральных дилемм студентами неязыковых специальностей, направленного на развитие беглости говорения, и описать алгоритм работы; показать роль стратегий обучения иностранному языку в развитии беглости говорения;
-
провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и определения эффективности разработанной методики;
-
разработать методические рекомендации по работе с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых направлений подготовки с целью развития беглости говорения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, ранжирование, опытное обучение, тестирование, метод экспертной оценки, интерпретация полученных данных.
Методологической базой исследования являются концептуальные положения деятельностного подхода, в частности идеи об обучении иностранному языку как речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); коммуникативного, личностно-ориентированного, социокультурного и когнитивного подходов о влиянии когнитивных и аффективных факторов на овладение иностранным языком как средством межкультурного общения (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Н. Болдырев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, C. Brumfit, W. Littlewood, W.M. Rivers, H.G. Widdowson et al).
Теоретическую основу исследования составили труды психологов, помогающие понять природу говорения на иностранном языке и специфику овладения данным видом речевой деятельности (Б.В. Беляев, Т.М. Дридзе, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, А.М. Шахнарович, R. Ellis, F. Kainz, R. Schmidt, et al), а также роль аффекта и интеллекта в образовании и становлении личности (И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, В.И. Зинченко, К.Э. Изард, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, L. Kohlberg et al); работы по вопросам обучения беглой неподготовленной иноязычной речи и оценивания говорения на иностранном языке (Т.М. Балыхина, П.Б. Гурвич, Г.М. Иваницкая, М.Г. Каспарова, О.Г. Поляков, Н.Г. Шахтахтинская, F. Chambers, C.J. Fillmore, M.N. Guillot et al), роли стратегий в обучении устноречевому общению (Н.Ф. Коряковцева, A. Chamot, R. Oxford, J. Rubin et al).
Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Липецкого государственного технического университета.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение и анализ методической, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, формировалась теоретико-методологическая база исследования; был определен понятийный аппарат, обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе (2008-2009 гг.) продолжалась работа над теоретической частью исследования, осуществлялась подготовка к практической его части, был составлен план и разработаны материалы для проведения опытного обучения.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось опытное обучение с последующим анализом и обработкой полученных результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем установлено, что обсуждение моральных дилемм является эффективным способом развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых вузов; выявлены когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения при обсуждении моральных дилемм. К когнитивным факторам относятся проявление учащимися естественного познавательного поведения; активизация познавательных процессов; реализация личностного аспекта. Аффективными факторами являются противоречивость ситуации, ситуативность, личностная значимость, моральность противоречивых ситуаций. Выявлены и охарактеризованы принципы обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм (приоритет продукции над репродукцией; активизация речемыслительной деятельности; эмоциональная напряженность; положительная мотивация). Определена последовательность (алгоритм) организации обсуждения моральных дилемм с целью развития беглости говорения: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы.
Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:
-
уточнено понятие беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики; дано научное обоснование использованию обсуждения моральных дилемм в качестве способа развития беглости говорения на иностранном языке;
-
теоретически обоснована последовательность работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей;
-
выявлены и охарактеризованы источники моральных дилемм, которые могут быть использованы в обсуждении на занятиях по иностранному языку с целью развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов (собственная личная жизнь, жизнь окружающих людей, семья и семейные отношения, художественная литература, кино, средства массовой информации, Интернет).
Практическая значимость работы заключается в том, что:
-
создана научно обоснованная и проверенная в опытном обучении методика обучения беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;
-
описан алгоритм работы с моральными дилеммами, направленный на развитие беглости говорения;
-
разработаны анкеты для определения источников моральных дилемм и актуальных тем;
-
разработаны сценарии занятий и методические рекомендации по организации обсуждения моральных дилемм, направленного на развитие беглости говорения студентов неязыковых специальностей;
-
разработана шкала оценивания беглости говорения.
Материалы исследования могут использоваться в курсе теории обучения иностранным языкам при подготовке бакалавров и магистров лингвистики и педагогического образования, а также на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков неязыковых вузов.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук – психологии, педагогики, лингвистики, использованием различных методов исследования, а также данными опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки обеспечивается путем вовлечения их в обсуждение моральных дилемм. Поскольку беглость является свойством речи, которое указывает на то, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения, от того, насколько она сформирована, зависит качество владения иностранным языком.
2. Беглость говорения обладает как качественными, так и количественными характеристиками, которые являются объектами изучения, так и контроля сформированности данного свойства речи. Качественными характеристиками беглости говорения являются: 1) богатство речи; 2) точность; 3) разнообразие речи; 4) лексическая экономность. К количественным характеристикам относятся: 1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3) умение заполнять паузы; 4) умение сокращать паузы; 5) метафоричность.
3. Обсуждение моральных дилемм создает благоприятные условия для активизации когнитивных (проявление студентами познавательного поведения; активизация познавательных процессов; реализация личностных аспектов) и аффективных (противоречивость ситуации; ситуативность моральной дилеммы; личностная значимость; моральность противоречивых ситуаций) факторов, способствующих развитию беглости говорения на иностранном языке. Участвуя в обсуждении моральной дилеммы, обучаемый сталкивается с ситуацией, в которой выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен для него, она побуждает его оценить ее, чтобы принять правильное решение, она затрагивает его внутренний мир, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д.
4. Внешняя ситуация, задаваемая моральной дилеммой влияет на мыслительную деятельность и эмоциональную сферу обучаемого, вызывая интеллектуальные эмоции, которые оказывают влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на его речь. Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии являются основой для определения последовательности работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения. Алгоритм такой работы на занятиях по иностранному языку включает: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Успешной реализации данного алгоритма способствовует использование метакогнитивных, когнитивных, аффективных и социальных стратегий.
5. Чтобы обсуждение моральных дилемм стало эффективным способом обучения беглости говорения на иностранном языке, они должны иметь отношение к реальной жизни обучаемого, быть, по возможности, простыми для понимания, быть незаконченными, включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием, предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»
Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств,
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций: VII Всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2010 г.); VIII Всероссийской научной конференции «Социально-гуманитарные науки в трансформирующемся обществе: человек и общество в условиях социально-экономического и социокультурного кризиса» (Липецк, 2010 г.); I Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневой языковой подготовки в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Мичуринск, 2012 г.); IV Международной научно-практической конференции «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2012 г.); III Международной научно-практической интернет-конференции «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах» (Ростов-на-Дону, 2013 г.). Они внедрены в практику работы преподавателей английского языка экономического факультета Липецкого государственного технического университета, а также Липецкого филиала Воронежского института менеджмента, маркетинга и финансов.
Результаты диссертационного исследования отражены в 13 публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, библиографического списка и трех приложений.
Во Введении обоснована актуальность и выбор темы диссертации, сформулирована гипотеза, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, обозначена его теоретико-методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены выносимые на защиту положения, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.
Глава 1 «Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке» посвящена рассмотрению беглости говорения на иностранном языке как методической проблемы, выявлению факторов, влияющие на ее развитие при обсуждении моральных дилемм. В ней также устанавливаются источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке, определяется и обосновывается последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку.
В Главе 2 «Методика обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм» описывается организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке. Представлены и интерпретируются результаты опытного обучения беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм.
В Заключении подведены итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы
Приложения содержат банки анкет, протоколы оценивания беглости говорения на иностранном языке студентов экспериментальных и контрольных групп, сценарии контрольных занятий.
Библиографический список состоит из 204 источников, в том числе 53 – на иностранных языках.
Источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке
Источники моральных дилемм будут предоставлять своего рода наглядность, которая будет стимулировать высказывание. Здесь слово «наглядность» рассматривается не в прямом значении, т.е. то, на что мы глядим. По мнению Б.В. Беляева, наглядность нельзя сводить только к зрительному восприятию, так как возможны и другие виды наглядности: обонятельная, вкусовая, осязательная, сенсорная, моторная, предметная, действенная, внешняя, внутренняя, или умственная, которая опирается на деятельность памяти и воображения и представления (Беляев 1965). Внутренняя наглядность является наиболее продуктивным средством сочетания творческого мышления у учащихся с развитием у них инициативной речевой деятельности на иностранном языке. Под внутренней наглядностью понимается «не только знание лингвистических форм образования того или иного языкового явления, но также предыдущий опыт учащихся и основанные на нем представления и домыслы» (Беляев 1965:187).
По мнению И.А. Зимней, «внутренняя наглядность, основывающаяся на образе представления, … все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание» задается «самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной программой» (Зимняя 1985:157-158). Кроме того, внутренняя наглядность должна ставить учащегося перед проблемой выбора. Именно такое использование внутренней наглядности, домысла, фантазии ставит мыслительную деятельность учащегося, органически сочетающуюся с развитием речи на иностранном языке, на более высокую ступень развития. Как утверждает И.А. Зимняя, такая наглядность служит как бы переходным мостиком от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе (Зимняя 1985). Говоря о влиянии данной наглядности на человека, необходимо взять во внимание три способа воздействия на личность, которые описывает А.А. Леонтьев. Наряду с этими способами он вводит два понятия – «поле значений» и «смысловое поле» (Леонтьев 1997). Под понятием «поле значений реципиента» ученый понимает общественный опыт человека, его мировосприятие. Смысловое поле – это значения с выраженными в них мотивами, т.е. определенные события, о которых реципиент знает исходя из своего опыта и мировосприятия. Это то, что для реципиента имеет смысл – «для-меня-значение» (Леонтьев 1997). Первый способ воздействия – это представление учащемуся новых знаний, фактов, под воздействием которых он изменит свое отношение к действительности. Второй способ воздействия заключается в том, что на основе уже известных событий, фактов пытаемся изменить понимание этих событий учащимся и его отношение к этим событиям. Третий способ – это также изменение отношения учащегося к событиям и фактам, действуя через убеждение, не сообщая при этом никакой новой информации об элементах «поля значения», т.е. о событиях или об их взаимосвязи. По словам Е.И. Федотовской, речевое воздействие, с точки зрения психологии, состоит в том, что на основе двойного моделирования смыслового поля реципиента и на основе своего представления о соотношении смыслового поля и системы значений «коммуникатор кодирует желаемые изменения в смысловом поле реципиента в виде языкового сообщения. Реципиент, воспринимая это сообщение, декодирует его и извлекает из него скрытую за внешним планом глубинную информацию, значимую для его личности и деятельности» (Федотовская 2005:58). Рассматривая все вышесказанное в ракурсе данного исследования, можно предположить, что моральные дилеммы будут являться тем самым «коммуникатором», который будет воздействовать на «смысловое поле» и «поле значения» реципиента, используя все три способа, о которых говорил А.А. Леонтьев, по мере работы с ними и анализа ситуации. Более того, такая наглядность, содержащая моральные дилеммы, обладающие когнитивными и аффективными факторами, будут способствовать появлению «внутренней репрезентации». Этот термин взят из когнитивной психологии. Психологи когнитологи проводили эксперимент, в котором было доказано появление внутренней репрезентации. На самом нижнем уровне энергия света (или звука), исходящая от воспринимаемого стимула из внешней среды, преобразуется в нервную энергию, которая, в свою очередь, обрабатывается психикой человека с тем, чтобы сформировать «внутреннюю репрезентацию» воспринимаемого объекта. Р.Л. Солсо в своей книге «Когнитивная психология» пишет о трех типах внутренних репрезентаций, которые были предложены Д.С. Миллем. К ним относятся «1) непосредственные сенсорные события (восприятие есть реальность); 2) бледные копии перцептов – то, что хранится в памяти; 3) преобразование этих бледных копий, т.е. ассоциативное мышление» (Солсо 2002:11). Все это немаловажно для развития беглости говорения на иностранном языке. Нужно отметить тот факт, что моральные дилеммы, обладающие когнитивными и аффективными факторами, будут способствовать появлению всех трех типов внутренней репрезентации. «Непосредственно сенсорные события» будут возникать при чтении или просмотре какого-либо отрывка; «бледные копии перцептов» появятся, когда обучаемый, опираясь на свой опыт и знания, будет анализировать ситуацию и формулировать моральную дилемму. «Ассоциативное мышление» возникает в работе с моральной дилеммой, при выявлении аргументов «за» и «против». Все это ведет к развитию у учащихся способности к инсайту (внезапному усмотрению решения проблемы и моментальному научению), т.к. развитие беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм будет занимать промежуточное положение между латентным обучением и творчеством. Творчество будет проявляться в спонтанном нахождении нового, оригинального решения дилеммы. Латентное обучение будет заключаться в интеграции информации, содержащейся в памяти учащегося, при анализе моральной дилеммы.
Опыт человека и ассоциативное мышление непосредственно связаны с процессом активизации работы памяти человека. В 1970-х и 1980-х годах этот вопрос занимал центральное место в когнитивной психологии. В. Шифрин и Р. Шнайдер представляли себе память как большую и постоянную совокупность так называемых узлов. При обучении эти узлы усложняются, между ними возникают новые связи. Большинство узлов неактивны и находятся в долговременной памяти. Когда активируется любой элемент узла, активируются и все остальные его элементы; кроме того, один узел может активировать другой. Исследователи предполагают, что автоматическая обработка начинается в тот момент, когда предъявляется стимул. Каждый стимул, проходя последовательные этапы обработки, автоматически кодируется и активируют ряд операций, свойственных этому процессу. Некоторые элементы, активируемые автоматически, могут инициировать ответную реакцию, которая будет направлять дальнейшую переработку информации, взятой из опыта человека (Schneider, Shiffrin 1977).
Последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку
Достижение поставленной цели в процессе обучения зависит от организационной стороны взаимодействия обучаемых на занятии. Если перед обучаемым стоит определенный вопрос или задача, то необходимо организовать процесс разрешения этой задачи или вопроса таким образом, чтобы 1) он не стеснялся говорить; 2) у него было что сказать по обсуждаемой проблеме; 3) он, наряду с другими учащимися, говорил подавляющую часть занятия, а преподаватель лишь направлял и моделировал различные формы речевого взаимодействия; 4) он вместе с другими учащимися принимал равное участие в общении; 5) в обсуждение вовлекались даже самые слабые и стеснительные, т.е. отсутствовала боязнь совершить ошибку (Соловова 2010).
Рассматривая учебную деятельность, направленную на развитие беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм, мы пришли к заключению, что основополагающим в такой деятельности должны являться принципы, которые были ранее сформулированы известными психологами Л.С. Выготским (1984; 1999), В.А. Крутецким (1972), С.Л. Рубинштейном (1976), Б.М. Тепловым (2008). К таким принципам относятся: 1) принцип приоритета продукции над репродукцией, т.е. деятельность обучаемого должна носить не репродуктивный, а творческий (во всяком случае, субъективно творческий) характер; 2) принцип активизации речемыслительной деятельности. Согласно этому принципу проблема, выносимая на обсуждение, будет являться отправной точкой в процессе обучения беглости говорения. Удачно подобранная моральная дилемма будет определять направление развития речемыслительной деятельности студентов; 3) принцип эмоциональной напряженности. Данный принцип предполагает наличие внешнего раздражителя, мотивационно стимулирующего фактора, который вызывает психическое, эмоциональное напряжение и тем самым служит возникновению потребности к общению. В предлагаемой методике таким фактором будет служить моральная дилемма; 4) принцип положительной мотивации, который заключается в создании психологических условий, которые заставят студента поверить в себя и включиться в обсуждение моральной дилеммы. Анализ вышеперечисленных принципов позволяет сделать вывод о том, что их реализация на занятии по иностранному языку будет способствовать созданию условий, приближенных к условиям естественного общения, что, в свою очередь, будет стимулировать развитие беглости говорения. В основе разрабатываемой нами методики лежит обсуждение моральных дилемм, задействование когнитивных и аффективных факторов, которые они обеспечиваю, поэтому она будет являться эффективным способом реализации данных принципов. Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что современный процесс обучения иностранному языку в целом и беглому говорению в честности должен ориентироваться на решение проблемных задач и на продуктивную деятельность. К. Дункер считает, что «наша жизнь есть совокупность процессов решения бесконечного числа больших и малых проблем, из которых, конечно, лишь небольшая часть решается сознательно» (Дункер 1965:107). В методике преподавания иностранных языков изучены разные виды проблемных задач. В.В. Сафонова считает, что проблемные задания – наиболее эффективный вид коммуникативного задания (Сафонова 1987). Их целью является научить высказывать коротко свое мнение, вносить предложения, запрашивать информацию, сравнивать, соглашаться или опровергать утверждения других учащихся. Проблемные задания – это всякого рода шарады, головоломки, игры с элементами угадывания, подготовка предложений или диалога, интервью, составление инструкции и т.д. Нужно отметить, что широко применяется на занятиях по иностранному языку такой вид коммуникативного задания, как дискуссия. Е.В. Шантарин выделяет следующие компоненты в дискуссии: 1) экспозиция; 2) преддискуссия; 3) этап уточнения понятий; 4) сообщение и поиск основной информации; 5) сообщение и поиск дополнительной информации; 6) аргументирование и контраргументирование выдвинутых тезисов (или собственно дискуссия); 7) заключение (Шантарин 1973). Для того чтобы дискуссия состоялась и была эффективной необходимо желание студентов реагировать, спорить. Данный вид задания имеет свой плюс для занятия: оно может заставить обучаемого слушать и выразить свое согласие или несогласие с тем, что было сказано до него. Но как показывает опыт, вовлечь каждого в дискуссию довольно сложно. Далеко не каждый может сказать что-то новое или необыкновенное. Еще одним видом задания, который является эффективным способом вовлечения учащихся в процесс коммуникации, являются ролевые игры. Они позволяют создать соответствующую атмосферу для использования изученных языковых средств; студенты воображают себя в определенной роли и в определенной ситуации. Этот вид задания имеет свои преимущества, но, на наш взгляд, он не будет являться хорошей основой для развития беглости говорения. Здесь нельзя не согласиться с мнением Г.М. Иваницкой, которая считает, что «мы чаще всего ставим учащихся в такое положение, когда они говорят и пишут ради самого процесса, не обращаясь ни к кому и не преследуя никакой цели» (Иваницкая 1990:6). Иногда учащиеся являются пассивными получателями информации, но, как утверждает Т.О. Томашевский, в реальности могут применяться методы управления поведением людей с помощью пассивной рецепции: «Радиослушатели и телезрители держат себя, скорее, пассивно, ограничиваясь только восприятием слышимого или видимого, однако воздействию передаваемых таким образом сообщений придается все большее значение» (Томашевский 1969:15-16). Нельзя не признать, что пассивное восприятие в этом смысле имеет место в процессе обучения, причем оно может оказаться вполне эффективным, с нашей точки зрения, в обучении беглому говорению.
По мнению Г.А. Балла, успешность обучения и его развивающие эффекты зависят в первую очередь не от внешней активности учащихся, а от активизации их психической деятельности (Балл 1990:150). Известно, что самым большим стимулом к порождению деятельности являются наши эмоции. Нами было отмечено, что для процесса обучения важно возникновение не просто эмоций, а интеллектуальных эмоций. Было доказано, что именно они являются не просто стимулом для развития беглого говорения, но еще и стимулом для научения чему-то новому и полезному. Такие психические явления, как интеллектуальные эмоции, представляют собой «действия человека, который является их субъектом, стремящимся к определенным целям, а не только предметом, пассивно реагирующим на внешнее воздействие» (Томашевский 1963:265). В книге «Эмоции и мышление» (Васильев, Поплужный, Тихомиров 1980) рассматривался эксперимент, целью которого являлось выявление той области умственной деятельности человека, в которой возникают интеллектуальные эмоции, и анализ некоторых условий их возникновения. В ходе эксперимента испытуемым предъявлялись задания, требующие осуществления разных типов умственной деятельности. Задания распределялись по трем группам, в соответствии с тремя видами умственной деятельности. В первую группу входили такие задания: сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Вторую группу составили задания типа: найти идею предъявленного текста (стихотворения или рассказа). К третьей группе относились задания по созданию стихотворений, рассказов. При этом испытуемому предъявлялось требование создать новый, оригинальный продукт. Предполагалось, что в ходе выполнения этого задания испытуемый осуществляет поиск промежуточных продуктов (рифмы, образа, идеи, слова) и конечного продукта умственной деятельности (стихотворения, рассказа), при этом у него отсутствует готовый план или схема поиска, которую он создает в ходе умственной деятельности.
Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке
Разрабатывая методику обучения беглому говорению на иностранном языке, исходим, прежде всего, из того, что беглость речи можно и нужно развивать. Учебный процесс необходимо организовать таким образом, чтобы у студентов было постоянное желание высказаться, выразить свою точку зрения, свое мнение, т.к. основная цель – это развитие беглости говорения на иностранном языке. Для этого у студентов нужно стимулировать процесс порождения собственных мыслей, идей, переживаний в связи с некоторым исходным материалом, а также процесс поиска языковых средств и форм для формирования и адекватного выражения собственных мыслей, идей, чувств и переживаний на основе имеющихся речевых навыков. Основным источником мотивации в предлагаемой методике является моральная дилемма. Благодаря когнитивным факторам обсуждение моральной дилеммы не только способствует усвоению готовых знаний, но и является стимулом к самостоятельному исследованию проблемы и в ходе поиска ее решений самостоятельному приобретению знаний. Аффективные факторы способствуют появлению желания находить ответы на поставленные вопросы в ходе работы с моральной дилеммой, актуализируют потребность формирования собственной точки зрения на тот или иной вопрос и аргументировать ее.
В предыдущей главе мы постарались теоретически обосновать предположение, составившее гипотезу исследования, о том, что беглость говорения на иностранном языке можно развить у студентов неязыкового вуза путем обсуждения моральных дилемм. При отсутствии потребности в общении не появится мотив общения. Содержательная сторона общения определяется внутренними личностными процессами, которые зависят от внешнего раздражителя, мотивационно-стимулирующего фактора, в нашем случае – моральных дилемм.
Каждое занятие посвещено определенной теме. Тема – это область знаний, представленная определенными проблемами, в том числе моральными дилеммами. Удачно предложенная для обсуждения моральная дилемма определяет направление развития речемыслительной деятельности студента. Поэтому по каждой теме проводится одно занятие, посвещенное обсуждению моральной дилеммы. Отбор тем и моральных дилемм должен происходить на основе программных требований, предъявляемых к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе, анализа современных УМК, а также наблюдений и анкетирования студентов. Правильно выбранная тема, а вместе с ней и моральная дилемма позволяют повысить мотивацию изучения иностранного языка и усилить предметно-смысловое содержание учебного процесса, тем самым создавая условия для речевой практики обучаемых и развития беглости говорения. Более того, благодаря разработанному нами алгоритму работы удается успешно вовлечь студентов в собственно учебную деятельность.
Методика обучения беглому говорению на иностранном языке, в основе которой лежит обсуждение моральных дилемм, должна соответствовать современным тенденциям развития образовании, отражать приоритетные направления его развития, а также способствовать гуманитаризации, реализации гуманистического подхода и преемственности учебного процесса. Гуманитарный характер образования ориентирован на развитие способности обучающегося работать со словом. К сожалению, нельзя не согласиться с тем, что большинство сегодняшних учебников почти не учитывают психофизиологических особенностей обучаемых. Студенты либо игнорируют, либо работают без особого интереса с той информацией, которая не мотивирована жизненным смыслом и личностной значимостью. Гуманизация образования предполагает ориентацию на развитие у обучаемых общечеловеческих ценностей. Содержание обучения должно быть направлено на развитие духовно-нравственных позиций. В содержании обучения иностранному языку должны быть учтены потребности обучающихся определенного возраста. Преемственность в обучении иностранному языку предполагает учет закономерностей развития коммуникативной, когнитивной и регулирующей функции речевой деятельности обучающегося на разных этапах его персонального и социального развития.
Перейдем к характеристике методики обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм и сформулируем рекомендации по ее использованию на занятиях со студентами неязыкового вуза. Ранее мы определили и теоретически обосновали алгоритм работы с моральными дилеммами. Дадим методическое описание каждого из этапов установленной нами последовательности работы, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке. 1. Подготовительный этап. Учитывая, что на данном этапе у учащихся формируется познавательный интерес к проблеме и возникает потребность в ее решении, необходимо внимательно подходить к отбору текстового или видеоматериала, на базе которого будет строиться занятие. Так как моральные дилеммы обладают когнитивными и аффективными факторами, можно сказать, что текстовый или видеоматериал должен отбираться исходя из следующих критериев: психологического, когнитивного и лингвистического. С психологической точки зрения, материалы должны создавать мотивационную готовность реципиента к осуществлению речевой деятельности. В связи с этим необходимо учитывать психолого педагогические характеристики возраста обучаемых, а также субъективную значимость учебных материалов. Субъективная значимость заключается в личном или профессиональном интересе рассмотреть данную ситуацию и высказаться по ней. Субъективную значимость материала для студентов помогает учесть анкетирование, по результатам которого можно выявить личностно и профессионально значимые темы. Такие материалы должны описывать ситуации, созвучные жизни учащихся, что создаст условие для актуализации эго-фактора. Учащиеся будут соотносить информацию с собственным опытом и делать ее предметом обсуждения в силу ее актуальности. Для развития беглости говорения на иностранном языке наиболее приемлемыми будут те материалы, при предъявлении которых у обучаемых возникнут вопросы, поскольку благодаря этому начнет проявляться ассоциативное мышление и активизируется устноречевая деятельность. Следует выбирать материалы с ситуациями, эпизодами, событиями и происшествиями, интерпретация которых допускает две и три противоположные точки зрения, что станет основой для дискуссий и споров. Но самое главное, на наш взгляд, состоит в том, чтобы используемые материалы содержали заряд нравственно-этической проблемности. При этом важно, чтобы, с одной стороны, в тексте или видеоматериале была обозначена проблема, но не давалось ее готового решения, а с другой – учащимся предоставлялась возможность обсуждать глобальные, насущные проблемы современности. В материале должна описываться конкретная ситуация с персонажами и то, как они влияют друг на друга, на поведение друг друга. Особый интерес могут представлять действия рациональные, ценностно-рациональные (ориентир на убеждения, чувство долга, достоинство, веру, какие-то принципы), эмоциональные (иррациональные – под влиянием страсти, мести, влечения и т.п.) или традиционные (действия при включения минимума сознания, действия по привычке). В таких взаимодействиях и взаимовлияниях проявляются мотивы, цели, установки и ценности.
Когнитивный критерий предполагает, что материал должен содержать новую информацию, какие-либо новые факты по изучаемой проблеме для обучаемых, которые помогут расширить их кругозор. В связи с этим должен рассматриваться компонент информативности текстов, который, по мнению Г.Д. Чистяковой, включает два основных принципа отбора – принцип актуальности информации и принцип новизны (Чистякова 1977). Лингвистический критерий обеспечивает адекватность понимания материала. Следует выбирать материал понятный обучаемым с точки зрения языка при первом медленном чтении или просмотре, по крайней мере, на 70-80%, чтобы языковой барьер не оказался тем препятствием, которое может убить всякое желание работать с этим материалом. Посильность материала должна быть одним из основных показателей данного критерия отбора, т.к. незнание материала будет препятствовать пониманию содержания и тем самым способствовать снижению интереса обучаемых к моральной дилемме. 2. Этап предъявления моральной дилеммы. На данном этапе обучаемые вместе с преподавателем сначала читают или просматривают материал. В это время преподаватель выполняет одну из важных функций в учебном процессе – функцию организатора как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия. Организация внешнего аспекта речевого взаимодействия предполагает, что преподаватель организует совместное выполнение задания. Выполняя функцию организатора внутреннего аспекта речевого взаимодействия, он помогает устранять трудности, которые возникают в ходе совместной работы и взаимодействия. После этого можно несколькими способами подойти к выявлению моральной дилеммы. Для того чтобы правильно выделить моральную дилемму, необходимо учесть следующие ее характеристики. По определению Л. Кольберга, дилемма должна: 1) иметь отношение к реальной жизни обучаемого; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» (Kohlberg 1984).
Опытное обучение беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм
Основными параметрами сформированности беглости говорения на иностранном языке явились ее качественные и количественные характеристики, систематизированные и подробно описанные нами раннее в диссертации. В качестве количественных характеристик беглости речи выступили: 1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3) умение заполнять паузы; 4) умение сокращать паузы. К качественными характеристиками речи являются: 1) богатство речи; 2) точность; 3) разнообразие речи; 4) лексическая экономность; 5) метафоричность. Проведению собственно опытного обучения предшествовал этап подготовки, в задачи которого входило: а) ознакомление с контингентом студентов, обучающихся на I-м курсе экономического и гуманитарно-социального факультетов в Липецком государственном техническом университете, с уровнем их подготовки по английскому языку и психологическими особенностями для определения состава экспериментальных групп; б) подготовка экспериментальных материалов. В ходе знакомства с контингентом был определен состав испытуемых. Для проведения опытного обучения были отобраны четыре группы (60 студентов, в том числе 30 составили 2 экспериментальные и столько же 2 контрольные группы). Все они изучали английский язык по программе средней школы и продолжили его изучение в вузе. Студенты, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе, обладали примерно одинаковым уровнем владения иностранным языком.
На диагностирующем этапе проводился предэкспериментальный срез. Он состоял из констатирующего и диагностирующего срезов. Во время констатирующего среза студентам предлагалось ответить на вопросы двух анкет. Целью первой анкеты являлось определение тематики моральных дилемм, а вторая анкета предназначалась для установления источников моральных дилемм (см. Приложение 1). При разработке анкеты для определения тематики моральных дилемм во внимание принимались, как уже отмечалось ранее, следующие критерии: – соответствие темам, предусмотренным программой курса; – специфика контингента обучаемых и их познавательного интереса; – возможность реализации информативного, коммуникативного и аффективного компонентов. Что касается анкет для установления источников моральных дилемм, то в них были перечислены всевозможные источники, которые представляют противоречиво эпизоды и события жизни людей. На вопросы обеих анкет отвечали 30 студентов экспериментальных и 30 студентов контрольных групп. Напомним, что результаты двух анкет показали следующее: 1. Значительная часть студентов считает, что самыми популярными темами, в которых присутствуют моральные дилеммы являются «Эвтаназия – право на смерть», «Семья и брак», «Легализация наркотиков», «Разного рода зависимости», «Мужчины и женщины», «Брак – плохо или хорошо?», «Аборты». 2. Самыми популярными источниками моральных дилемм являются, по утверждению принявших участие в анкетировании студентов являются художественная литература, кино, средства массовой информации, интернет. Целью диагностирующего среза являлось выявление исходного уровня сформированности у студентов беглости говорения на английском языке. Для этого предстояло оценить непосредственную, нескорректированную реакцию обучающихся. На последнем занятии по теме «Деньги» (Money) им предстояло ознакомиться с рассказом Уильяма Сарояна «Гарри» (Harry) и высказаться на английском языке без предварительной подготовки по моральной дилемме. Обсуждение данного рассказа, а точнее – дилеммы, строилось по разработанному нами алгоритму. На подготовительном этапе преподаватель задал ряд вопросов, чтобы подвести учащихся к проблеме и заинтересовать их в обсуждении: 1. What period in people s life is the most suitable for earning money? (nursery school, school years, studentship, being a graduate) Why? 2. Should young people give up studying at school or university to make money? If yes, in what circumstances? На втором этапе, этапе предъявления моральной дилеммы, преподаватель задал ряд вопросов, чтобы студенты с его помощью сформулировали моральную дилемму для обсуждения: – Who is the main character of the story? – How is he described in the story? What skills and inborn qualities does he have? – What is the main purpose of his life? When does he start earning money? – How does he do it? – Does he have any education? – Does he have any other interests except earning money? – Does he know what to do with his money? – Does money make him happy at the end of the story?
После этого была предложена следующая моральная дилемма: Harry was a hard-working young man. The main purpose in his life was making a fortune. This thought determined Harry s way of life and his relations with people. Is it good or bad? На третьем этапе, этапе подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против», студенты были поделены на три группы, в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму. В первую группу вошли те, которые оправдывают поведение Гарри. Во вторую – студенты, относящиеся негативно к его принципам и взглядам. В третью – те, которые еще не определились в своих взглядах. Каждой группе был предложен ряд вопросов: 1. What was the secret of Harry s success in earning money? Can you say that he really had a flair for business? 2. What kind of techniques did he resort to reach his purpose? Were they moral or immoral? 3. What made him work so hard? 4. How can you characterize his neighborhood? 5. Can we say that Harry didn`t have any high moral values? Can we blame the society and the period of time for it? 6. What kind of disease did Harry get? Did his money help him survive? 7. Why is Harry almost a legend with his fellow citizens? Обсудив предложенные вопросы и сформулировав свои доводы, на четвертом этапе студенты опять поделились на группы, только теперь в каждую группу входили учащиеся с разными мнениями. Студенты по очереди высказывались и выслушивали точки зрения друг друга, приводили свои аргументы и примеры из текста. В конце такого обсуждения они пришли к общему мнению, взвесив все имеющиеся у них аргументы «за» и «против». В каждой группе были ведущие, которые докладывали перед всей аудиторией выводы, к которым они пришли в результате групповых дискуссий. Они представили точки зрения своих групп. Затем происходил перекрестный опрос, учиненный ведущему противоположными группами. После этого выступал один из членов другой группы (не являющийся ведущим) с опровержением взглядов противника. Важно было то, что роли выступающих были заранее представлены и установлена очередность выступления, основная их направленность.
