Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения проблемы формирования у обучающихся компенсаторной компетенции как составляющей коммуникативной компетенции 12
1.1. Концепт коммуникативной компетенции в лингводидактической литературе 12
1.2. Компонентный состав коммуникативной компетенции в исследованиях современных лингводидактов 18
1.3. Компенсаторные умения и учебные умения в структуре стратегической компетенции как предмет исследования 23
Выводы по главе I... 44
Глава II. Формирование у студентов вуза компенсаторной компетенции на основе системы упражнений 46
2.1. Проблема формирования у обучающихся компенсаторной компетенции говорения в современных методических публикациях 46
2.2. Система упражнений по обучению студентов компенсаторной компетенции говорения 68
2.3. Авторская система упражнений по обучению студентов компенсаторной компетенции говорения 79
2.4. Опытное обучение по формированию у студентов компенсаторной компетенции 104
2.5. Итоги опытного обучения по формированию компенсаторной компетенции у студентов 135
Выводы по главе II 144
Заключение 146
Библиографический список литературы
- Компонентный состав коммуникативной компетенции в исследованиях современных лингводидактов
- Компенсаторные умения и учебные умения в структуре стратегической компетенции как предмет исследования
- Система упражнений по обучению студентов компенсаторной компетенции говорения
- Опытное обучение по формированию у студентов компенсаторной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Владение иностранным языком студентами - будущими специалистами по разным направлениям подготовки - востребовано в современном мире в связи с расширением межкультурных контактов, международной экономической и образовательной интеграции, мобильности и распространением научно-технических знаний. Необходимость повышения качества языкового образования студентов в соответствии со стандартами третьего поколения связана с формированием их коммуникативной компетенции.
Понятие «компетенция» предполагает владение обучающимися знаниями, умениями, навыками, способностью выполнять определенные действия с целью решения конкретных прагматических лингводидактических задач. Целью обучения иностранным языкам в вузе является овладение студентами коммуникативной компетенцией, в структуру которой входит компенсаторная компетенция - умение выходить из затруднительных ситуаций иноязычного общения. Иными словами, компенсаторные умения студентов - это умения восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, опыта общения на иностранном языке.
Компенсаторная (стратегическая) компетенция, по другим источникам, представляет собой способность мобилизовать систему знаний, навыков, умений, личностных качеств, необходимых для восприятия новой информации, усвоения иноязычных терминологических единиц, их употребления в устном дискурсе.
В ходе исследования выявлен ряд противоречий между:
требованиями, предъявляемыми социумом к специалисту со знанием иностранного языка в современном мире и недостаточно высоким уровнем владения иноязычным говорением студентами вуза;
традиционными подходами к разработке учебных иноязычных материалов и коммуникативными потребностями обучающихся, нуждающихся в средствах восполнения недостаточности знания языка, а также речевого опыта общения на нем;
потребностью факультетов инженерных специальностей в научно-методическом обеспечении процесса обучения студентов иноязычному говорению и незначительным числом методических разработок, позволяющих эффективно решать поставленные задачи формирования компенсаторной компетенции у студентов при обучении иноязычному говорению.
Поиск путей разрешения перечисленных выше противоречий составил проблему исследования: как формируется компенсаторная компетенция у студентов вуза при обучении их иноязычному говорению? Актуальность данной проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование у студентов вуза компенсаторной компетенции при обучении иноязычному говорению».
Объект исследования: процесс овладения студентами вуза компенсаторной компетенцией.
Предмет исследования: система упражнений по формированию компенсаторной компетенции при обучении иноязычному говорению у студентов инженерных специальностей.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в теоретическом и практическом аспектах определили цель исследования.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность реализации системы упражнений, направленных на формирование компенсаторной компетенции у студентов при обучении их иноязычному говорению.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза - процесс формирования компенсаторной компетенции у студентов нелингвистических специальностей будет эффективным, если:
уточнено содержание понятий «стратегическая компетенция» и «компенсаторная компетенция»;
разработана классификация компенсаторных компетенций у студентов, выделены структурные компоненты компенсаторной компетенции, составлена номенклатура компенсаторных умений говорения;
предложена система упражнений и заданий, обеспечивающих высокий уровень сформированности компенсаторной компетенции у студентов при обучении их иноязычному говорению;
в основу обучения положен принцип «от простого - к сложному» (от формирования умений на рецептивном уровне к их применению на продуктивно-репродуктивном уровне);
определены уровни владения студентами инженерных специальностей компенсаторной компетенцией и выведена интегральная формула расчета степени владения данной компетенцией.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют сформулировать задачи:
Уточнить содержание понятий «компенсаторная компетенция» и «стратегическая компетенция», выделив в последней компенсаторные навыки и умения и учебные навыки и умения.
Составить классификацию компенсаторных стратегий, включающую стратегию достижения, стратегию уклонения и паралингвистические стратегии и номенклатуру компенсаторных умений, включающую использование перифразы, парафразы, родового имени и др., а также выявить уровни сформированности компенсаторной компетенции у студентов инженерных специальностей при обучении иноязычному общению.
Создать и обосновать систему упражнений, направленных на формирование компенсаторной компетенции у студентов при обучении их иноязычному говорению и путем опытного обучения проверить
эффективность ее реализации.
4. Вывести формулу расчета степени владения студентами компенсаторной компетенцией.
Методы исследования:
а) теоретические (анализ научно-методической литературы;
системный подход);
б) эмпирические (беседа; анкетирование; тестирование; опытное
обучение);
в) методы статистической обработки данных, количественный и
качественный анализ результатов исследования.
Методологическую основу исследования составили положения подходов: а) компетентностного (К.Э. Безукладников, А.Г. Бермус, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.С.Трофимова, N.Chomsky, J.A. vanEk, D. Hymes); б) деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Сороковых); в) коммуникативного (М.А. Викулина, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.).
Теоретическую базу исследования составили концепции повышения эффективности процесса обучения иностранному языку на факультетах инженерных специальностей вузов (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, Т.С. Серова и др.); работы по когнитивной лингвистике, (А.Э. Бабайлова, А.А. Вейзе, Н.В. Витт, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, Н.А. Жирова, Р. Солсо, А.С. Штерн, W.U. Dressier, А.О. Hadley и др.); труды зарубежных исследователей по проблемам применения обучающих стратегий в преподавании иностранного языка (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, A. Chamot, A. Coxhead, R. Ellis, Т. Hutchinson, L. Mariani, M. O'Malley, R. Oxford, A. Waters и др.); исследования по проблемам коммуникативно-направленного обучения (Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, О. Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Г.С. Трофимова и
ДР)-
Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Удмуртский
государственный университет», факультет информационных технологий и
вычислительной техники. Общую выборку испытуемых составили 154
студента.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2008 по 2012 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2008-2010 гг.) - определялись теоретические предпосылки, методологические основания, терминологический аппарат исследования; формулировались гипотеза, цели, задачи и структура исследования.
На втором этапе (2010-2011 гг.) - проводилась систематизация и классификация компенсаторных стратегий, уточнялся перечень компенсаторных умений; определялись способы овладения ими студентами на занятиях по иностранному языку; определялись уровни
сформированности названных умений; осуществлялась экспериментальная проверка эффективности реализации разработанной системы упражнений направленных на формирование компенсаторной компетенции у студентов в учебном процессе.
Третий этап (2011-2012 гг.) связан с изучением результатов опытного обучения, выполнялся количественный и качественный анализ его результатов, их систематизация, интерпретация; формулировались выводы по теоретической и эмпирической частям исследования.
Научная новизна исследования:
создана классификация компенсаторных компетенций, включающая стратегию достижения, стратегию уклонения, паралингвистические стратегии и субстратегии в рамках отдельно взятой стратегии;
разработана система упражнений, направленных на формирование компенсаторной компетенции у студентов вуза;
теоретическим и экспериментальным путем выделены структурные значимые компоненты компенсаторной компетенции, составлена номенклатура компенсаторных умений говорения;
определены уровни владения компенсаторной компетенцией и выведена интегральная формула расчета владением данной компетенцией.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержание понятий «стратегическая компетенция» и «компенсаторная компетенция» применительно к проблеме формирования указанных компетенций у студентов инженерных специальностей при обучении иноязычному общению;
составлена классификация компенсаторных стратегий и номенклатура компенсаторных умений говорения;
определены и обоснованы уровни владения компенсаторной компетенции у студентов инженерных специальностей при обучении иноязычному общению.
Практическая значимость исследования:
разработана система упражнений по формированию компенсаторной компетенции у студентов инженерных специальностей при обучении иноязычному говорению, которая используется на факультете информационных технологий и вычислительной техники Удмуртского государственного университета (г. Ижевск), в ряде образовательных учреждений Удмуртской республики и других регионах РФ;
создано экспериментальное пособие «I will survive!», используемое на занятиях по обучению иноязычному говорению в Удмуртском государственном университете, а также в некоторых школах с повышенным уровнем изучения английского языка;
выведена интегральная формула расчета владением данной компетенцией.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена исходными непротиворечивыми методологическими основаниями исследования; комплексным использованием методов исследования, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных применением методов математической статистики; репрезентативностью выборки испытуемых.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование компенсаторной компетенции - это формирование способности студентов восполнять недостаточность знания иностранного языка и речевого опыта общения на нем. Процесс формирования компенсаторной компетенции носит поступательный характер и предполагает овладение определенными компенсаторными умениями на рецептивном и репродуктивном уровнях для их последующего комплексного применения на продуктивном уровне.
Формирование у студентов компенсаторных умений говорения при обучении иноязычному говорению основано на раннем подключении продуктивно-репродуктивного способа овладения компенсаторной компетенцией, что обеспечивает переход обучающихся на более высокий уровень владения иноязычным говорением.
Разработанная авторская система упражнений, направленная на формирование компенсаторной компетенции, включает три блока упражнений (ознакомительные, тренировочные и свободное применение), содержательно наполненных и структурированных в соответствии с концептуальной идеей формирования компенсаторной компетенции как способности отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения коммуникативных задач при обучению студентов инженерных специальностей иноязычному говорению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
положения диссертационного исследования и результаты
экспериментальной проверки эффективности реализации предлагаемой системы упражнений по формированию компенсаторной компетенции студентов обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранного языка для физико-математических и инженерных специальностей факультета профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета, на международных (г. Ижевск 2008, 2011, Пермь 2012), всероссийских (г. Ижевск 2011) и региональных (г. Ижевск 2007, 2008, 2009, 2010, г. Воткинск 2007) конференциях и др.
Материалы исследования внедрены в образовательную практику ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», Удмуртском филиале Московского государственного университета экономики, статистики и информатики, Удмуртском филиале Евразийского открытого института, Удмуртском филиале Московского финансово-промышленного университета «Синергия», муниципальном учреждении дополнительного
образования «Станция юных техников» Индустриального района г. Ижевска, а также в ряде общеобразовательных школ г. Ижевска (№ 64, 84).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (176 источников, в том числе 34 на иностранном языке, 6 Интернет-ресурсов), приложений. Текстовый материал работы иллюстрирован рисунками и таблицами. Содержание диссертационного исследования изложено на 160 страницах.
Компонентный состав коммуникативной компетенции в исследованиях современных лингводидактов
Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи N.Chomsky о лингвистической компетенции - ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений. Языковую (в широком смысле слова) компетенцию N. Chomsky определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет ... виды поведения» [Хомский, 1972]. В середине 1960-х годов прошлого столетия Dell Hymes ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence). По мысли автора сущность коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, дискурсивную, социолингвистическую и стратегическую компетенции [Hymes, 1972].
Теория D Hymes явилась очень важным вкладом в область преподавания второго (иностранного) языка и стала первым революционным шагом в области преподавания иностранных языков.
В 1980-х годах М. Canale и М. Swain продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции, с тех пор она получила широкое признание и распространение. М. Canale и М. Swain выделили 4 основных вида компетенций, формирующих коммуникацию во взаимодействии с системой знаний и умений: - грамматическая компетенция (Grammatical competence): фонетика, лексика, правописание, семантика и синтаксис (vocabulary, pronunciation, spelling, semantics and sentence formation); - социолингвистическая (Sociolinguistic competence): соответствие высказываний по форме и смыслу в конкретной ситуации, контекстному фону; - дискурсивная компетенция (Discourse competence): способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи; - стратегическая компетенция (Strategie competence): компенсация особыми средствами недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [Canale, М. и Swain, 1980].
Одним из основных концептуальных положений «Программы по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» является положение о том, что «владение иностранным языком является обязательным компонентом професеиональной подготовки современного епециалиста любого профиля» [102:1]. В процессе обучения устному и письменному общению будущие специалисты приобретают коммуникативную компетенцию, т.е. «умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения» [102:2]. Среди компетенций человека (ключевых, предметных, социальных, профессиональных и др.), рассматриваемых в европейской и отечественной литературе, коммуникативная компетенция занимает особое место. В Материалах Совета Европы по ключевым компетенциям умение общаться, в том числе более чем на одном языке, включено в список пяти компетенций, признанных наиболее важными для всех молодых европейцев, что связано с тем, что овладение средствами устной и письменной коммуникации на родном и иностранных языках является условием профессиональной и социальной успешности индивида. Е.Н. Соловова отмечает, что одной из представленных Советом Европы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [Соловова, 2005]. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование у студентов коммуникативной компетенции для активного использования иностранного языка в реальном общении с носителями языка и аутентичными источниками информации. Конечную цель обучения иностранному языку, как пишет И.И. Халеева, следует формулировать «исходя из убежденности в том, что, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, можно выполнить социальный заказ общества на подготовку специалиста, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [Халеева, 1989:27].
По мнению многих современных исследователей (Н.Д. Еальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Е.Н. Соловова, Е.С.Трофимова, К.В. Фокина и др.) коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков. Если в ходе учебного процесса преследуются коммуникативные цели обучения (а в настоящее время этот вопрос не является дискуссионным), значит необходимо формировать у обучающихся коммуникативную компетенцию как способность к успешной речевой деятельности. Сегодня, определяя основную цель обучения, лингводидакты говорят о необходимости достижения заданного уровня коммуникативной компетенции.
Компенсаторные умения и учебные умения в структуре стратегической компетенции как предмет исследования
Принцип коммуникативности обучения обоснован в трудах И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Дж. С. Ричардса, Дж.С. Свэна., и др. Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи, поэтому данный принцип является ведущим. Исходная концепция коммуникативности, заключенная в принципе, предполагает, что цели, содержание обучения, потребности обучающихся ориентированы на общение. Сквозь призму данного положения рассматриваются традиционные и новые лингводидактические, методические принципы. В организации занятий и форм работы мы исходили из того, что учебно-воспитательный процесс является моделью общения, что общение должно использоваться как средство обучения. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.
Основной акцент на занятиях делался на общении на иностранном языке, употреблении языка, его функционировании в свете использования компенсаторных стратегий и умений: главным являлось усвоение определенного содержания общения, а второстепенным - усвоение речевых структур. В связи с тем, что данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности, а его сущность составляют «деятельностные задания», схематично каждое занятие соотносилось со структурой речевой деятельности и предполагало этапы ориентировки, исполнения и контроля. При формировании компенсаторных умений говорения работа проходила как на уровне слова, словосочетания, сверхфразового единства, так и на уровне текстовой деятельности. Упражнения носили различный характер, их выбор был обусловлен особенностями учебного процесса в целом, группы и каждого студента в отдельности.
Принцип ситуативности обучения является одним из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного обучения. Вся человеческая деятельность происходит в ситуациях. Речевая деятельность, как важный элемент человеческой деятельности, происходит, естественно, в речевых ситуациях. В соответствии с этим принципом обучение строится на ситуативной основе, то есть на основе создания ситуаций как «системы взаимоотношений» [Пассов, 1991:95]. Эта система охватывает различные сферы социальной и материальной жизни. Она выступает как средство мотивации речевой деятельности, как основа отбора и организации речевого материала и построения упражнений.
В процессе формирования компенсаторных умений говорения ситуация выступает частным случаем деятельности, ее формой и клеточкой [Пассов, 1991:94]. В основу создания ситуации положены общественно-значимые ценности и решение таких коммуникативно-познавательных задач, которые провоцируют затруднительные ситуации общения. Применительно к нашей проблеме ситуация должна включать в себя аутентичные встречи с неясными последствиями, предварительный анализ будущего речевого поведения и определение необходимых видов компенсаторных стратегий или умений в устном общении. Данная трактовка понятия была реализована при разработке комплекса упражнений, в котором большинство упражнений и заданий имеют ситуативную основу.
Принцип речемыслительной активности касается как структурной, процессуальной, так и содержательной сторон системы обучения. Структурная и процессуальная стороны проявляются в логике, динамике и связности этой системы, то есть от начала и до конца процесс формирования компенсаторной компетенции говорения должен быть направлен на решение соответствующих целей и задач. Содержательная сторона касается характера заданий и упражнений, которые должны быть построены в соответствии с характером речемыслительной деятельности. Как известно, познавательные процессы человека носят аналитико-синтетический характер. В них включены операции анализа, синтеза, сопоставления, обобщения и дифференциации. Поэтому задания и упражнения, направленные на формирование компенсаторных умений говорения, должны носить соответствующий этим операциям характер. Особое значение данный принцип приобретает при организации ролевых игр. поскольку в ролевом общении всегда присутствует проблемность. Проблемность, ведущая в ряде случаев к дискуссионному общению, требует осмысления и анализа речевой ситуации, проблемы, роли своей и речевого партнера, вычленения и обобщения фактов, синтеза полученных данных и умения актуализировать имеющийся фактический материал, эмоциональный опыт в речи.
Принпип новизны связан как с ведущим принципом коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку, так и с принципами ситуативности и речемыслительной активности. Это предполагает постоянное обновление процесса обучения с точки зрения его процессуального и содержательного аспектов: новизна приемов, видов работы, организационных форм работы (групповое общение, парная работа, коллективная речевая деятельность), смена речевых партнеров. Данный принцип может быть реализован с помощью продуктивных (речевых) упражнений и обеспечен постоянной вариативностью таких компонентов ситуации, как стратегия и тактика говорящего, система взаимоотношений собеседников, их индивидуальные характеристики, предмет обсуждения и др.
В нашей работе особый акцент делается на новизну организационных форм работы, речевых ситуаций, приемов работы; смену речевых партнеров, использование технических средств обучения, всевозможных опор. Например, на занятии может быть разыгрывание ролевых игр различного характера, диалогов в парах, обсуждение какой-либо проблемы в командах, микрогруппах, индивидуальная работа и др.
Принцип доминирующей роли упражнений или принцип создания системы упражнений является наиболее характерным для условий работы в вузе. Как известно, проблема построения системы упражнений является одной из центральных при обучении иностранным языкам. Данной проблемой занимались различные исследователи (Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, В.Б. Царькова, др.). Именно упражнения являются основным материальным средством организации деятельности преподавателя и учащихся. Именно упражнения представляют собой заданный акт общения в виде фрейма, включающего программу действий говорящего/слушающего в рамках избранной компенсаторной стратегии.
Поскольку всякая деятельность человека целенаправленна, то именно цели обучения определяют учебный процесс, и, следовательно, систему упражнений, с помощью которой будет организован этот процесс. Исходя из основной цели формирования компенсаторной компетенции говорения, система упражнений должна, в первую очередь, формировать и совершенствовать указанные умения с тем, чтобы находить адекватные способы решения коммуникативных задач в затруднительных ситуациях общения, давать представление о компенсирующих средствах иностранного языка и речевых компенсаторных стратегиях. Кроме того, данные упражнения должны способствовать формированию «привычки» справляться с трудностями, обходиться имеющимися языковыми средствами.
Система упражнений по обучению студентов компенсаторной компетенции говорения
Проведенные констатирующие срезы студентов показали реальную картину владения испытуемыми компенсаторными умениями: среднее значение уровня владения указанными умениями в рамках наиболее значимых стратегий не соответствует их среднему значению по результатам анкетирования. Психолингвистический анализ дополнительных контрольных заданий свидетельствует о том, что испытуемые избегают коммуникативных затруднений, нарушая и опуская при этом ход повествования. Данный факт, по нашему мнению, является еще одним подтверждением того, что обучающиеся не умеют выходить из затруднительных коммуникативных ситуаций. Следовательно, уровень сформированности их компенсаторных умений является низким и встает вопрос о необходимости целенапрвленного формирования данных умений на неязыковых факультетах с целью совершенствования компенсаторной компетенции говорения.
Таким образом, предусмотренная логика предъявления материала позволила нам рассмотреть структуру компенсаторной компетенции, что, в свою очередь, подвело нас к этапу составления номенклатуры компенсаторных стратегий и умений. Уточнив перечень компенсаторных умений, считаем логичным, перейти к внедрению системы упражнений по формированию компенсаторной компетенции в образовательную практику, что составляет содержание формирующего этапа опытного обучения.
В экспериментальном обучении принимали участие студенты II курса в количестве 29 человек (две экспериментальные группы: Э1 - 15 человек, Э2 - 14 человек). В соответствии с требованиями эксперимента были определены инвариантные и вариативные условия его реализации.
Инвариантными условиями в экспериментальной и контрольной выборках были следующие:
Цели и задачи обучения - формирование компенсаторных умений говорения и развитие компенсаторной компетенции говорения. Продолжительность обучения, которая составила 20 недель. Равная концентрация занятий во время эксперимента — 4 часа в неделю. Идентичные условия проведения предэкспериментального, и постэкспериментального срезов, количество и содержание заданий, критерий оценок. К варьируемым условиям относилась методика формирования компенсаторных умений и средства обучения. Целью эксперимента была проверка первоначальной гипотезы исследования, сформулированная следующим образом: предлагаемая система упражнений по формированию компенсаторных умений говорения будет способствовать становлению компенсаторной компетенции, если: обучение основано на целенаправленном развитии компенсаторных умений говорения; процесс обучения компенсаторным умениям будет проходить в рамках отдельно взятой субстратегии; обучение будет проходить по принципу «от простого к сложному», от рецептивных упражнений к репродуктивным и продуктивным. В ходе проверки гипотезы были поставлены следующие частные задачи: 1) проверить, насколько эффективны разработанные упражнения по формированию компенсаторных умений; 2) выявить степень эффективности упражнений для целей речепроизводства. Следует подчеркнуть, что экспериментальное исследование проводилось в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). Целью 1-го этапа являлось выявление компенсаторных умений, которые используют студенты и диагностирование реального уровня владения компенсаторными умениями студентами факультета информационных технологий и вычислительной техники. На 2-м этапе производилась реализация разработанной системы упражнений по формированию компенсаторных умений говорения с целью проверки ее эффективности. Были выбраны две экспериментальные и две контрольные группы: К1 - 16 испытуемых, К2 - 114 испытуемых, Э1 - 15 испытуемых и Э2 - 14 испытуемых. На 3-м этапе эксперимента оценивалась эффективность реализации системы упражнений и успешность формирования компенсаторных умений на основе изучения динамики исследуемых процессов между экспериментальными и контрольными группами путем сравнения данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов.
Констатирующий этап эксперимента. Перед началом опытного обучения испытуемым было предложено выполнить предэкспериментальный тест, задания которого предполагали умения компенсировать. Данный тест показал, что компенсаторные умения не сформированы в достаточной мере как у студентов экспериментальных групп, так и у студентов контрольных групп. Более того, студенты не имеют представления о некоторых умениях и языковых средствах, призванных обеспечить актуализацию этих умений. Анализ работ свидетельствует о том, что испытуемые не умеют использовать слова-субституты, ассоциации, прибегать к перифразе, употреблять краткие усеченные фразы, имеют слабое представление о том, как описывать предметы и явления, комментировать понятия, употреблять родовое слово, как правильно обратиться за помощью к речевому партнеру. Отмечается слабое знание речевого этикета и правил словообразования, ряд студентов путают однокоренные слова с синонимами.
В качестве контрольных заданий мы выбрали письменный тест на основные компенсаторные умения, составление рассказа по серии сюжетных картинок и интервью с испытуемыми. Подобные задания позволяют спрогнозировать и спровоцировать реальные коммуникативные затруднения, следовательно, позволяют увидеть реальный уровень сформированности компенсаторных умений. В качестве параметров для анализа работ служили компенсаторные умения в рамках определенных субстратегий.
Опытное обучение по формированию у студентов компенсаторной компетенции
Используя данные постэксперименталъного теста, определим уровень владения компенсаторной компетенцией испытуемых в экспериментальных группах: базовый уровень - 3 студентов; средний уровень - 15 студентов; продвинутый уровень - 14 студентов. На основании полученных данных нами было выявлено процентное соотношение студентов с разными уровнями сформированности компенсаторной компетенции от общего числа испытуемых в экспериментальных и контрольных группах. Полученные результаты представлены на рис. 4.
Сопоставительный анализ свидетельствует о положительном влиянии опытно-экспериментального обучения на студентов экспериментальных групп. Количество студентов, владеющих компенсаторной компетенцией на базовом уровне сократилось на 16 студентов, а количество студентов с продвинутым уровнем владения компенсаторной компетенцией увеличилось на 12 человек по данным итогового среза по сравнению с исходным, в то время как в контрольных группах количество студентов, имеющих продвинутый уровень, не изменилось, а количество студентов имеющих средний уровень владения компенсаторной компетенцией возросло всего на 3 человека.
Еще одним важным фактором, доказывающим эффективность данной методики, служит положительная оценка со стороны обучающихся. Методом постэкспериментального интервью установлено, что участники опроса, владеющие средним и продвинутым уровнями компенсаторной компетенции, чувствуют себя значительно увереннее в ходе иноязычной коммуникации, так как предложенная методика помогает снять полностью или частично психологический барьер. Приведем несколько высказываний испытуемых.
Шумилов Денис: «У меня появилась уверенность в своих силах. Я точно знаю, что если в процессе разговора у меня возникнут трудности, то всегда можно найти способ выкрутиться из создавшегося положения. Пришло понимание, что нет безвыходных ситуаций».
Шишова Ольга: «Я всегда неохотно принимала участие в обсуждениях и дискуссиях, так как боялась сделать лексическую или грамматическую ошибку. Сейчас это уже не так страшно. Я поняла, что главное донести смысл того, что хочешь сказать, а как ты это сделаешь, не так уж и важно».
Черных Павел: «Очень полезный и интересный курс. Мне еще с детства нравилось решать ребусы и кроссворды. Решить коммуникативную задачу для меня тоже, своего рода, челандж. Каждый раз, когда удается решить подобную задачу я испытываю чувство удовлетворения и гордость за самого себя».
Нам видится показательным тот факт, что, отвечая на вопросы интервью, Павел Черных, говоря на русском языке, воспользовался стратегией достижения, а именно, использовал умение переноса, употребив английское слово challenge , так как не смог подобрать нужное слово на русском языке, что говорит об универсальности компенсаторных стратегий и умений.
Необходимо стимулировать студентов использовать компенсатор ные стратегии. Это означает, что обучающиеся должны использовать все доступные им ресурсы, не боясь сделать ощибку [Yule и Тагопе, 1990]. Однако, такие стратегии как, например, уклонение от темы, бормотание, переход на родной язык, повторение и отказ от продолжения высказывания не должны поощряться. Другие стратегии, такие как многословие, обращение за помощью к партнеру, исправление собственных ощибок, буквальный перевод, словообразование, родовое понятие и т.д. необходимо поддерживать. Задача преподавателя - сориентировать обучающихся и сфокусировать их внимание на этих стратегиях. Сознательное применение указанных стратегий важно по следующим причинам. Во-первых, компенсаторные дают возможность получить новые знания от собеседника, особенно при использовании стратегии обращения за помощью к партнеру. Во-вторых, компенсаторные стратегии -это часть речевого общения. Носители языка тоже используют компенсаторные стратегии в своей речи, используя фразы “you know”, “what do you call it?”, чтобы выиграть время и поддержать ход беседы. Наконец, использование коммуникационной стратегии - это не признак сбоя в коммуникативном процессе, а, напротив, успешная компенсация отсутствия лингвистических знаний.
