Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реферирование как вид речевой деятельности 16
1.1. Сущность процесса реферирования: информационный аспект 16
1.2. Речевые умения и навыки, необходимые при реферирования 19
1.2.1. Умения и навыки, соответствующие рецептивному этапу реферирования 19
1.2.2. Умения и навыки, соответствующие аналитическому этапу реферирования 33
1.2.3. Умения и навыки, соответствующие продуктивному этапу реферирования 40
1.3. Выводы 49
Глава 2. Теоретические и методические основы обучения реферированию устной речи 52
2.1. Системы обучения реферированию 52
2.1.1. Системы обучения реферированию на русском (родном) языке 52
2.1.2. Системы обучения реферированию на иностранном языке 62
2.2. Упражнения для совершенствования умений и навыков реферирования 77
2.3. Тренинг как интенсивный метод обучения 92
2.3.1. Определение понятия «тренинг» 92
2.3.2. История тренингов 96
2.3.3. Тренинг в педагогике 98
2.3.4. Огличия тренинга от традиционных форм обучения 102
2.3.5. Виды тренингов и возможность их использования при обучении реферированию устной речи 108
2.4. Выводы 114
Глава 3. Методика совершенствования умений и навыков реферирования устной речи 120
3.1. Описание системы учебной работы 120
3.1.1. Система заданий и упражнений 120
3.1.2. Задания для развития познавательных способностей 123
3.1.3. Тренинговые задания 128
3.1.4. Речевые упражнения 132
3.1.5. Программа экспериментального обучения 136
3.2. Результаты экспериментального обучения с использованием предлагаемой методики 140
3.2.1. Предэкспериментальный срез (констатирующий)
3.2.2. Ход экспериментального обучения 145
3.2.3. Постэкспериментальный срез (итоговый) 158
3.3. Выводы 167
Заключение 172
Список литературы 176
- Умения и навыки, соответствующие рецептивному этапу реферирования
- Системы обучения реферированию на иностранном языке
- Виды тренингов и возможность их использования при обучении реферированию устной речи
- Результаты экспериментального обучения с использованием предлагаемой методики
Введение к работе
Актуальность исследования. Реферирование является одним из видов аналитико-синтетической переработки информации, поэтому владение таким видом деятельности создает основу развития самых различных умений и навыков. По мнению специалистов, реферативная работа как основополагающее звено образовательной практики является одним из важнейших этапов в процессе становления и развития личности учащихся. Кроме того, в автоматизированных информационных системах реферат прочно занимает место основного унифицированного описания первичного документа. Поэтому реферирование рассматривается как средство информатизации на ее начальном этапе, своеобразный кирпичик гигантского здания информатизации. В связи с этим подготовка специалистов, обладающих высокоразвитыми навыками реферирования, является одной из важных задач профессионального образования.
Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования различных направлений подготовки предусматривают формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций, к числу которых относятся, в частности, и те, которые непосредственно связаны с аналитико-синтетическими видами деятельности: «способность владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации», «способность критически осмыслить полученную информацию, выделить в ней главное, создать на ее основе новые знания», «способность к обобщению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию» и другие.
Однако в настоящее время отсутствуют четкие правила работы над рефератом, единые требования к его оформлению, что препятствует формированию элементов исследовательской культуры студентов. Существующие методические пособия по данной проблеме ориентированы прежде всего на обучение иноязычной речи, в то время как методика реферирования на родном языке разработана недостаточно, особенно в системе высшего профессионального образования.
Реферирование устной речи представляет собой наиболее сложный вид деятельности, поскольку требует от учащихся особых навыков в области слухового восприятия речи. Методика обучения этому виду речевой деятельности на родном языке нуждается в совершенствовании, хотя ценность отдельных методических рекомендаций по проблеме несомненна.
Кроме того, в связи с постоянно возрастающими требованиями к уровню и качеству профессиональной подготовки специалистов очевидна необходимость поиска наиболее эффективных форм, методов и технологий обучения. В теории и практике высшего профессионального образования всё больше внимания уделяется активным и интерактивным формам, методам и технологиям, которые могут способствовать оптимизации процесса обучения.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена возрастающей потребностью под-
готовки квалифицированных специалистов высшего звена, обладающих высокоразвитыми речевыми навыками и умениями, включающими профессиональные навыки реферирования. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в теории и практике не в полной мере исследованы механизмы и средства формирования умений и навыков реферирования устной речи. На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью методических систем, нацеленных на обучение студентов-нефилологов реферированию на родном языке.
Степень разработанности проблемы. В сфере научно-информационной деятельности предложен ряд методик реферирования, основанных на содержательном анализе текста первоисточника, в частности: поаспектное реферирование, разработанное В.И. Соловьевым [1971], фасет-ное реферирование, предложенное А.И. Жолковой [1975], реферирование на основе логико-семантического анализа, разработанное А.А. Вейзе [1978] и др.
Системы обучения реферированию на родном языке предназначены преимущественно для учащихся старших классов средней школы. В некоторых из них раскрываются общие принципы написания экзаменационных рефератов и требования к ним (см. [Ипполитова, 1998]; [Журавлева, 2001]; [Калмыкова, 2001]; [Лазукова, 1999]; [Иоффе, 1998]; [Плюснина, 2001]; [Сбитнева, 2001]; [Хуторецкий, 2001]; [Кушко, 2002], [Ладыженская, 2008] и др.). Однако в школьной практике предметом обучения является написание академических рефератов обзорного типа, что не актуально для задач реферирования устной речи, где объектом аналитико-синтетической переработки является, как правило, текст одного выступления.
К числу работ, содержащих рекомендации по составлению рефератов различных жанров и ориентированных на студентов высших учебных заведений, относятся: [Гойхман, Надеина, 1997]; [Исследовательская работа студентов..., 1998]; [Борикова, 2000]; [Галагузова, 2000]; [Русский язык и культура речи... Под ред. В.И. Максимова, 2000]; [Соловьева, 2000]; [Кузнецов, 2002], [Балыхина и др., 2004] и др. Однако в отличие от работ, ориентированных на обучение школьников, в перечисленных работах затрагиваются только некоторые аспекты реферирования, а целостная методическая система разработана недостаточно.
Вопросы, связанные с реферированием иноязычной речи, рассматриваются в трудах: [Анисимова, 1999], [Баринова, Николаева, 1986], [Беспалова и др., 2003], [Вайсбурд, 1975], [Вейзе, 1980; 1985; 1988], [Воскресенская, 1976], [Ермолаева, 1982], [Зорина, 1967; 1973], [Лопатухина, 1998], [Михель-сон, Успенская, 1995], [Рецкер, 1952; 1976], [Федорова, 2001], [Цибина, 2000], [Черемисов, 1970], [Чирипова, 2003] и др.
Системы обучения иностранных учащихся реферированию на русском языке представлены в научно-методической и учебной литературе достаточно широко. К числу рассмотренных нами работ относятся: [Бахтина и др., 1988; 1999], [Бурлакова, 1993], [Демидова, 1991], [Кулик, 2003], [Маслова,
1999], [Мотина, Гришунин, 1982], [Основы научной речи, 2003], [Практикум по развитию речи, 1991], [Токарева, 1997], [Учебные задания..., 2000], [Федотова, 1980], [Яснова, Тихомирова, 1983] и др.
Проанализировав содержание и объем обучения в указанных методических системах, мы пришли к выводу о недостаточной разработанности таких аспектов, как: 1) обучение реферированию на русском (родном для обучаемых) языке, 2) обучение реферированию устной речи. Поэтому создание системы, нацеленной на обучение реферированию в указанных аспектах, представляет собой актуальную и важную в теоретическом и практическом отношении научную проблему.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально оценить методику формирования умений и навыков реферирования устной речи на русском (родном) языке.
Объектом исследования является процесс реферирования устной речи как комплексный вид речевой деятельности.
Предмет исследования - формирование умений и навыков реферирования устной речи на русском (родном для обучаемых) языке у студентов нефилологических специальностей.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование умений и навыков реферирования устной речи будет более результативным, если:
обучение осуществляется в соответствии с принципом последовательного формирования умений и навыков, соответствующих разным этапам реферирования;
в целях повышения эффективности слухового восприятия у обучаемых формируются умения и навыки, относящиеся к сфере базовых сенсорных и ментальных способностей (организации внимания, запоминания, вероятностного прогнозирования, языковой догадки, осмысления, выделения смысловых опор);
формирование умений и навыков реферирования устной речи осуществляется на основе сочетания традиционных речевых упражнений с элементами тренингов (тестовыми и игровыми заданиями);
тренинговые задания и речевые упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков рецептивного, аналитического и продуктивного этапов реферирования, позволяют активизировать процесс реферирования устной речи и повысить его продуктивность.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
-
Охарактеризовать сущность процесса реферирования как комплексного вида речевой деятельности, а также одного из видов аналитико-синтетической переработки информации.
-
Определить совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного реферирования.
-
Осуществить анализ основных методических подходов к обучению реферированию.
-
Охарактеризовать сущность тренингового обучения, выявить его отличия от традиционных методических систем и определить те элементы, которые могут быть использованы в целях обучения реферированию устной речи студентов нефилологических специальностей.
-
Разработать систему заданий и упражнений для обучения реферированию устной речи, включающую элементы тренинга.
-
Описать систему учебной работы по совершенствованию умений и навыков реферирования устной речи с использованием разработанных заданий и упражнений.
-
Оценить эффективность разработанной методики совершенствования умений и навыков реферирования устной речи в процессе экспериментального обучения студентов нефилологических специальностей.
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды в области методики обучения, психологии, лингвистики, психолингвистики и теории информации, в которых:
изложены общедидактические принципы обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Сорокин и др.);
содержатся основные положения теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.);
сформулирована теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
раскрыты частнометодические принципы обучения языку, разработанные в отечественной методической науке, в том числе в лингводидактике высшей школы (Т.М. Балыхина, Г.Г. Городилова, А.Д. Дейкина, Д.И. Иза-ренков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.Н. Щукин и др.);
разработаны методики обучения реферированию для разных уровней и профилей образования (Л.Н. Бахтина, Н.П. Беспалова, С.Л. Бурлакова, М.В. Васильева, А.А. Вейзе, Л.А. Гаврилов, В.П. Гришунин, А.К. Демидова, Л.М. Ермолаева, Н.Д. Зорина, Б.Г. Клеванская, Т.Н. Ковальчук, М.С. Корнеева, К.Н. Котлярова, А.Д. Кулик, Н.Г. Лазарева, Т.А. Лопатухина, Н.М. Маслова, В.Н. Мещеряков, Т.Н. Михельсон, Т.М. Надеина, Я.И. Рецкер, Т.Д. Тихомирова, Т.Е. Токарева, Н.В. Успенская, Н.Г. Федорова, З.А. Федотова, О.И. Цибина, Л.Н. Чальян, Б.А. Черемисов, Г.И. Шейдеман, М.М. Яснова, В.А. Яцко и др.);
раскрыта сущность тренинга как интенсивной формы интерактивного обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода (И.В. Бачков, О.В. Евтихов, СИ. Макшанов, В.Н. Панкратов, В.Э. Пахальян, Л.А. Петровская, В.Г. Пузиков, Е.В. Сидоренко, Р. Бакли, Дж. Кэйпл и др.);
- изложены принципы реферирования как вида аналитико-
синтетической переработки информации (Г.К. Быстрова, Ю.В. Ванников,
М.П. Ветлов, И.А. Гавриленко, В.И. Горькова, Г.С. Жданова, А.И. Жолкова,
А.Е. Конюшко, И.Н. Кравченко, В.П. Леонов, К.Н. Редозубов, В.И. Соловьев,
А.Е. Шиманов и др.);
- сформулированы методы анализа информационно-смысловой струк
туры текста (В.В. Богданов, А.А. Вейзе, СИ. Гиндин, Ю.А. Сорокин, Е.Д.
Шварц и др.).
Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования:
теоретический (метод логического анализа научной и учебной литературы);
социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, наблюдения за процессом преподавания, анализ устных ответов и письменных работ учащихся);
лингвистический (подбор и оценка языкового и речевого материала);
экспериментальный (экспериментальное обучение);
- статистический (статистическая обработка результатов констати
рующих срезов и экспериментального обучения).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования:
-
обоснован и определен набор речевых умений и навыков, соответствующих основным этапам реферирования устной речи: рецептивному (получение информации), аналитическому (анализ и систематизация полученной информации), продуктивному (создание вторичного текста);
-
предложен новый подход к организации комплекса упражнений для обучения реферированию устной речи, предусматривающий последовательное формирование умений и навыков в соответствии с этапами реферирования, на основании которого выделяются упражнения, соответствующие
- рецептивному этапу,
аналитическому этапу,
продуктивному этапу; -
-
предложено и обосновано включение элементов тренинга в систему традиционных способов обучения реферированию студентов высших учебных заведений, поскольку основные принципы тренингового обучения (принцип активности участников, принцип исследовательской позиции, принцип объективации поведения) соответствуют целям, задачам и условиям высшего профессионального образования;
-
доказана целесообразность использования в процессе обучения реферированию устной речи заданий-тестов для развития познавательных способностей и заданий-игр, способствующих совершенствованию умений и навыков рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности;
5) предложена и апробирована система критериев оценки качества ре
ферата, включающая такие показатели, как полнота и точность отражения в
реферате основного содержания сообщения, степень точности формулировок
темы и идеи сообщения, логичность изложения и соблюдение реферативного
стиля.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке важнейших положений по формированию умений и навыков реферирования устной речи на русском (родном для обучаемых) языке:
определены речевые умения и навыки, соответствующие основным этапам реферирования устной речи, необходимые для повышения эффективности этого процесса;
показана принципиальная возможность совершенствования навыков реферирования устной речи на основе улучшения показателей слуховой памяти и навыков анализа содержания устного сообщения,
раскрыты содержательная и методическая сторона процесса формирования практических умений и навыков, приобретаемых в результате использования в обучении элементов тренинга;
обоснованы и определены структурные и содержательные характеристики комплекса заданий и упражнений, способствующего поэтапному формированию умений и навыков реферирования устной речи, и таким образом уточнены некоторые положения теории и методики преподавания русского языка в нефилологическом вузе;
разработана методика обучения студентов-нефилологов реферированию устной речи на русском (родном) языке, актуальная для разных контин-гентов учащихся в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретико-методические положения и выводы, а также научно обоснованная методика обучения студентов-нефилологов реферированию устной речи на русском (родном) языке создают предпосылки для совершенствования их подготовки в системе высшего профессионального образования, поскольку:
разработанная методика способствует совершенствованию умений и навыков реферирования устной речи, в том числе улучшению показателей слуховой памяти, развитию способности к запоминанию и анализу содержания;
даны теоретически обоснованные и экспериментально проверенные методические рекомендации, позволяющие организовать обучение студентов-нефилологов реферированию устной речи и повысить его эффективность;
предложенная система заданий и упражнений, а также методические рекомендации могут быть использованы не только при обучении реферированию устной речи в курсе «Теория и практика реферирования» для студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм», но и шире - в рамках учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык в профессиональном общении» и «Речевая коммуникация» для студентов разных специальностей.
Проведенное исследование содержит конкретный апробированный материал, который может быть использован в дальнейших исследованиях, связанных с разработкой и применением элементов тренинга в преподавании других вузовских дисциплин.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипо-
теза, изучались научные (лингвистические, психолингвистические, психолого-педагогические, методические, информационные) источники. Осуществлялся отбор дидактического материала для проведения экспериментального обучения, выявлялись критерии для оценки его результатов.
На втором этапе (2006-2007 гг.) была разработана программа экспериментального обучения, уточнялись исходные положения исследования, проводились пробные (поисковые) занятия со студентами.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) было проведено экспериментальное обучение (среди студентов 4 курса специальности «Социально-культурный сервис и туризм», специализация «Референтский сервис»); проанализированы его результаты.
Положения, выносимые на защиту:
-
Комплекс упражнений для обучения реферированию устной речи должен предусматривать последовательное формирование умений и навыков в соответствии с этапами реферирования и включать упражнения, направленные на формирование и развитие умений и навыков (1) слухового восприятия (рецептивный этап), (2) анализа содержания (аналитический этап), (3) составления реферата в письменной или устной форме (продуктивный этап).
-
Методическим приемом, оптимизирующим процесс обучения реферированию устной речи и позволяющим эффективно и адекватно поставленной цели совершенствовать необходимые умения и навыки, является сочетание традиционных речевых упражнений с элементами тренингов.
-
Задания, включающие элементы тренинга, могут быть использованы в процессе обучения реферированию устной речи, поскольку они способствуют совершенствованию навыков слухового восприятия речи, в частности, тренировке слуховой памяти и повышению качества анализа содержания речевого сообщения.
-
Тренировка слуховой памяти является важным фактором формирования умений и навыков анализа содержания речевого сообщения, воспринимаемого в устной форме, что, в свою очередь, способствует повышению качества реферирования.
5. Эффективность предложенной методики подтверждена результата
ми, полученными в процессе экспериментального обучения, нацеленного на
формирование у студентов умений и навыков реферирования устной речи.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ФБГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса». В исследовании приняли участие в общей сложности 250 человек: студенты старших курсов специальности «Социально-культурный сервис и туризм».
Объективность и достоверность основных положений, результатов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных параметров; опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, поставленным в диссертации; данными экспериментального обучения, пока-
завшего более высокие результаты в экспериментальной группе по сравнению с контрольной; соотнесением выводов и результатов исследования с научными позициями ученых, педагогов и практикой обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Работа на всех этапах подготовки обсуждалась на заседаниях кафедры русского языка и культуры речи Российского государственного университета туризма и сервиса (РГУТиС). Предложенная в диссертации методика обучения реферированию устной речи использовалась в учебном процессе на гуманитарном факультете РГУТиС в рамках дисциплины «Теория и практика реферирования» для студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» в 2006-2009 гг. и как наиболее эффективная используется в настоящее время.
Отдельные положения диссертации докладывались на научно-методической конференции «Образование в сфере сервиса в эпоху глобализации: проблемы, перспективы развития» (Москва, 24-26 мая 2004 г.); Международной научно-методической конференции «Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы» (Москва, 5-7 апреля 2006 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (227 наименований) и приложений. Диссертация снабжена таблицами и схемами, которые в сжатом виде представляют результаты исследования. Объем диссертации составляет 195 страниц.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Умения и навыки, соответствующие рецептивному этапу реферирования
Рецептивные виды речевой деятельности связаны с восприятием и пониманием устной (слушание) или письменной речи (чтение).
Восприятие как процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений осуществляется при помощи органов чувств и завершается созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием этим образом. В аспекте восприятия речи слушание и чтение характеризуются не меньшей активностью человека, чем говорение и письмо. На уровне физиологии восприятие устной речи представляет собой процесс обработки речевого сигнала, включающий слуховой анализ, выделение акустических признаков, фонетическую интерпретацию.
В психологии и психолингвистике восприятие речи понимается как процесс информационной обработки текста, обеспечивающий его понимание. Выделяются сенсорный, перцептивный и смысловой уровни восприятия речи. На смысловом уровне устанавливается смысл! предложения и всего сообщения в целом. В ходе восприятия и смысловой интерпретации текста (устного или письменного) создается образ текста и формируется часть языковой картины мира.
При восприятии информации, выраженной лингвистическими средствами, происходит синтезирование звуковых комплексов или графем в слове благодаря слухомускульным или зрительно-мускульным, ощущениям, зву-кобуквенным и смысловым связям, соотнесение слов с понятиями и установление связей между понятиями по грамматической структуре, раскрытие содержания высказывания и замысла отправителя речи.
Слушание (или аудирование) представляет собой процесс смыслового восприятия устного сообщения, включающего восприятие языковой формы и понимание содержания высказывания.
К условиям, определяющим трудности восприятия речи на слух, относятся, прежде всего, однократность и кратковременность предъявления информации. Слушатель не имеет возможности обратиться к содержанию сообщения, как это происходит при чтении, если в его распоряжении нет стенограммы (конспекта) или фонограммы звучащего текста.
Другие факторы, от которых зависит эффективность слухового восприятия, подразделяются на две группы: объективные и субъективные [Гойхман, Надеина, 1997]. К объективным факторам относятся: шумы и помехи; акустические характеристики помещения; микроклимат в помещении (температура, влажность и т.п.). К субъективным факторам можно отнести: пол слушателя (счи 21 тается, что мужчины являются более внимательными слушателями); тип нервной системы человека, его темперамент (предполагается, что эмоционально устойчивые люди - сангвиники, флегматики - более внимательны, чем холерики и меланхолики); интеллектуальные способности, которые подразделяются на три основных группы: - основные (слуховая способность, способность к вероятностному прогнозированию), - дополнительные (способность к запоминанию, к концентрации и устойчивости внимания), - вспомогательные (словарный запас, уровень общей культуры) [Гойхман, Надеина, 1997, с. 78-79]. Таким образом, слушание и понимание обеспечиваются механизмами кратковременной и долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления, выделения.смысловых опор. Кратковременная память — это подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Эта подсистема проявляется как сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (до 30 с.) и,ограниченным количеством удерживаемых элементов. Человек удерживает в памяти оперативные единицы (слова, части предложений, промежуточные результаты мышления при построении предложений), до тех пор пока они нужны для реализации намеченного содержания. Выражая мысль, человек удерживает в кратковременной памяти выбранную структуру и слова, до тех пор пока не сформирует фразу. Запоминание внешней формы высказывания с целью немедленного его воспроизведения иллюстрирует действие кратковременной памяти [Краткий психологический словарь, 1998]. Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение навыков и умений и характеризуемая большим объемом сохраня 22 емой информации. Основным механизмом ввода данных в долговременную память и их фиксации является повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между новым и уже известным. При этом может теряться внешняя, поверхностная форма запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов во фразе), но зато смысл его, осознание роли языкового материала и механизма оформления мысли удерживаются на длительное время [Краткий психологический словарь, 1998].
Вероятностное прогнозирование (упреждение, антиципация) — речевой механизм, способный предвосхищать возможность появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи; предвосхищение будущего, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Вероятностное прогнозирование может иметь место на различных уровнях языка, оно определяется языковыми и смысловыми факторами. К языковым факторам относятся правила орфографии и грамматики, структурное оформление текста, узус. К смысловым факторам - ситуативная информация и контекст.
Вербальное вероятностное прогнозирование — свойство мышления на основе лингвистического опыта, знания системы языка и правил речевого общения строить вербальные гипотезы, которые распространяются как на отдельные слова и их части, так и на сочетания слов и общую структуру предложения.
Смысловое вероятностное прогнозирование — свойство мышления на основе предшествующего опыта и уже воспринятого (при аудировании и чтении) предвосхищать то, что еще сенсорно не воспринято, на уровне содержания.
Системы обучения реферированию на иностранном языке
Системы обучения реферированию на иностранном языке также можно подразделить на двегруппы: (Г) системы, обучения русскоязычных учащихся реферированию на; иностранном языке;; (2). системы; обучения;иностранных учащихся реферированию на русском языке.
Системы обучения русскоязычных учащихся реферированию на иностранном языке в нашей стране,являются первичными по отношению к системам обучения иностранных учащихся реферированию на русском языке. И те, и другие основываются на; учете закономерностей овладения иноязычной речью и общих механизмах; речевой деятельности; охарактеризованных в работах В.А. Артемова, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и других ученых.
К числу работ, в которых с той или иной степенью подробности рассматриваются вопросы, связанные с реферированием иноязычной речи, относятся: [Анисимова, 1999], [Баринова, Николаева, 1986], [Беспалова и др., 2003], [Вайсбурд, 1975], [Вейзе, 1980; 1985; 1988], [Воскресенская, 1976], [Ермолаева, 1982], [Зорина, 1967; 1973], [Лопатухина, 1998], [Михельсон, Успенская, 1995], [Рецкер, 1952; 1976], [Федорова, 2001], [Цибина, 2000], [Черемисов, 1970], [Чирипова, 2003] и многие другие.
Среди систем-обучения реферированию на иностранном языке наиболее известной и широко распространенной является методика, предложенная А.А. Вейзе [Вейзе, 1980; 1985; 1988], которая подробно уже рассматривалась нами ранее.
В работе Т.Н. Михельсон и Н .В. Успенской [Михельсон, Успенская, 1995] предложена система обучения составлению рефератов на английском языке, в которой в качестве лингводидактических единиц выступают лекси-ко-синтаксические клише. Авторы предлагают также образцы рефератов (на английском языке) для анализа и последующего использования в качестве речевых моделей.
В методической системе Н.Г. Федоровой [Федорова, 2001], ориентированной на изучающих язык суахили, излагаются минимально необходимые теоретические сведения о процессе реферирования. Анализ содержания иноязычного текста осуществляется на основе его плана с использованием категорий «тема» и «основная мысль». Дальнейшая работа с текстом заключается в следующем: обобщение материала в соответствии с планом; устранение повторов; группирование однородных фактов; выявление причинно-следственных связей; поиск основных выводов. Далее учащимся предлагаются образцы информативного и индикативного рефератов, составленных по анализируемому тексту. Закрепление навыков составления рефератов осуществляется на основе анализа образцов рефератов, составленных к каждому тексту. Затем следуют упражнения по составлению собственных рефератов.
В отличие от других авторов, Н.Г. Федорова не ограничивает содержание обучения только составлением монографических рефератов. В ее методической системе изложены процедуры сводного и обзорного реферирования, длительного и устного реферирования.
Сводным рефератом автор (вслед за Я.И. Рецкером) называет «реферат на заданную тему по нескольким источникам, имеющий своей целью дать достаточно полное представление обо всем материале в целом» [Федорова, 2001, с. 138]3.
Процедура составления сводного реферата, по Н.Г. Федоровой, заключается в следующих действиях: анализ содержания каждой статьи, составление ее плана; сопоставление материала всех статей-первоисточников, относящихся к выделенной проблеме. Предлагается обращать внимание на совпадения или расхождения фактических данных в статьях. Далее необходима группировка материала по данному вопросу, отсеивание второстепенных данных, написание подробного плана сводного реферата.
Обзорное реферирование имеет целью сведение всех материалов на широкую тему в один отдел (например, международные проблемы, внутриполитические события, культурная жизнь и т.п.). На практике референт имеет дело, как правило, с обзорным реферированием текущего материала из периодической печати. В обзорном реферате дается краткая характеристика содержания каждого материала в отдельности. В зависимости от цели обзорный реферат может быть неполным, т.е. включать не весь материал первоисточника, а наиболее важный [Федорова, 2001, с. 146-147].
Длительное реферирование представляет собой подготовку реферата на широкую тему, освещаемую в периодической печати (газета или ряд газет, журналы, другие органы печати). Например, темой такого реферата может быть: пресса стран Восточной Африки о причинах Ближневосточного кризиса, экономические проблемы развивающихся стран, система выборов в той или иной стране; или публикации в какой-либо одной газете по конкретгзЕэкэму вопросу [Федорова, 2001, с. 149].
В целях обучения устному реферированию Н.Г. Федорова предлс алг ает читать текст 1-2 раза. Во время чтения делается краткая запись перемвода текста на русский язык. Затем отводится время для расшифровки записис_ Далее референт выделяет материал, который должен войти в реферат, и с Сообщает его в зависимости от вида реферата [Федорова, 2001, с. 151]. Е.С. Чирипова [Чирипова, 2003] считает, что система обучения школьников реферированию текстов на английском языке должна включать» несколько этапов. 1) Подготовительный этап, на котором отрабатываются отдельные эле менты. При этом используются следующие приемы: разделение текст: . на смысловые части, озаглавливание этих частей, сжатие текста, перефраз. ПБСГ ж дый из указанных приемов преследует определенные задачи: учит аналтизу содержания, приучает к синтезу отдельных элементов текста, учит отделить главное от второстепенного, учит наблюдению над языком, трансфорту/г зш и одной и той же мысли разными средствами. Па подготовительном этапе предлагается также использовать еще z _zxHH обязательный прием: ознакомление учащихся с готовыми образцами pecz 4Sji a-тов публицистических и научно-популярных текстов и организацию уче ііой работы над образцами. Анализируя готовый образец, учащиеся должны з 011" деть все операции, необходимые при его составлении, а также усвоить принципы и способы составления реферата.
Виды тренингов и возможность их использования при обучении реферированию устной речи
Выполнение речевых упражнений требует от учащегося не только знания единиц языка, но и умения логично излагать свои мысли в соответствии с темой выступления. В учебнике такие задания часто сопровождаются планом, списком опорных слов, а также зрительной опорой в виде рисунка (серии рисунков).
Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями языковыми и речевыми [Пассов, 1989], [Сосенко, 1979]. Подобно речевым, такие упражнения предназначаются для развития речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач, чем при выполнении речевых упражнений.
Д.И. Изаренков [Изаренков, 1994] считает, что деление аппарата упражнений на два класса, а именно, языковые и речевые, не учитывает некоторые существенные параметры единиц обучения как деятельности, влияющие на порождение и восприятие речи, и предлагает выделять три класса упражнений: языковые, речевые и коммуникативные. Аналогичную классификацию использует и А.Д. Кулик [Кулик, 2003].
Понятие «аппарат упражнений» Д.И. Изаренков предлагает отличать от понятия «система упражнений». Под аппаратом упражнений понижается упорядоченная с учетом основных составляющих речемыслительного акта исчерпывающе представленная номенклатура (репертуар) упражнений по обучению всем основным видам речевой деятельности. Это понятие соотносится с тремя аспектами (лингвистическим, психологическим и социальным) функционирования языка в его естественном состоянии. Система упражнений - это ориентируемая на конкретные условия обучения оптимальная оргаыиза 1. Выделить опорные слова в предложении. 2. Трансформировать сложное предложение в простое, сохраняя его суть. 3. Составить к абзацу прочитанного текста опорную фразу, которая являлась бы ключом к его пониманию. 4. Изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста. 5. Прочитать предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью, а потом без них, сравнить их смысл. 6. Подчеркнуть в тексте слова, которые могут быть опущены без ущер ба для содержания. 7. Выделить в тексте смысловые части. В каждой части определить ос новную мысль. Озаглавить каждую часть. Сформулировать главную мысль всего текста. 8. Проделать следующую работу с текстом: а) составить к нему план; б) отобрать наиболее существенную информацию в тексте и записать ее в соответствии с планом; в) через несколько дней «расшифровать» написанное, то есть заново восстановить полный текст по своей сокращенной записи; г) сравнить результат «восстановления» с исходным текстом [Калмы кова, 2001]. Как видим, во всех рассмотренных случаях (а также в других работах, например [Практикум по развитию речи, 1991], [Токарева, 1997] и др.) система заданий при обучении реферированию отражает последовательность действий, которые необходимо выполнить, чтобы написать текст реферата. Другими словами, задания и упражнения в той или иной мере соотносятся с основными этапами процесса реферирования. Все рассмотренные выше системы упражнения «привязаны» к конкретному тексту (а также стилю речи, жанру текста и т.п.). Для того чтобы умения учащихся достигли достаточного уровня автоматизма, преподаватель должен подготовить значительное количество текстов, проанализировать их, составить вопросы по содержанию, планы, модели рефератов и т.п. По нашему мнению, в целях оптимизации процесса обучения необходим более простой, универсальный подход, когда необходимые навыки вырабатываются с помощью универсальных упражнений, не привязанных к конкретному речевому материалу. В работе А.Д. Кулик [Кулик, 2003] осуществлен несколько иной подход к составлению аппарата упражнений при обучении устному реферированию. При построении аппарата упражнений автор учитывает все характеристики психологического предметного содержания; психологических механизмов аудирования, говорения, перевода и характеристики внутренней и внешней структуры устного реферирования, а также соотнесенность с тремя фазами деятельности, трех смысловых единств и трех планов речевого мышления. А.Д. Кулик разделяет точку зрения Д.И. Изаренкова и считает, что «любое упражнение представляет собой сложное речемыслительное действие, которое имеет и свою интеллектуальную сторону». Все упражнения сводятся к пяти типам интеллектуальных актов: 1) имитативные; 2) аналоговые; 3) ими-тативно-аналоговые; 4) творческие (с использованием опорных элементов) и 5) творческие, выполняемые самостоятельно [Изаренков, 1994]. При обучении устному реферированию А.Д. Кулик предлагает использовать такие упражнения, как: аналоговые, основанные на уподоблении (а не копировании) образцу и связанные с функционированием механизмов восприятия, памяти, мышления (сравнение, анализ, синтез); творческие (с использованием опорных элементов), то есть упражнения, выполняемые самостоятельно без опоры на образец, при выполнении которых учащийся использует план, схему, таблицу, ключевые слова; высказывания, передающие основное содержание и т.д., то есть опирается на какие-то элементы содержания и формы, которые облегчают ему продуцирование / восприятие речи. При выполнении таких упражнений функционируют в той или иной мере механизмы памяти (долговременной), мышления (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование), воображения; творческие, выполняемые самостоятельно, без опоры на образец или какие-либо предварительно зафиксированные элементы содержания и формы.
Результаты экспериментального обучения с использованием предлагаемой методики
Предлагаемая нами методика совершенствованиям умений к навыков реферирования; устной фечи на русском (родном длягобучаемых) языке прёдт назначена для обучения студентов дисциплине «Теория и. практика реферирования», включенной в программу высшего профессионального образования по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» (специализация «Референтский сервис»).
Суть методики заключается в сочетании традиционных речевых упражнений с элементами психологических тестов и тренингов, необходимость включения которых в процесс обучения определяется спецификой реферирования устной речи;
Для повышения эффективности слухового восприятия у обучаемых должны быть сформированы следующие умения и навыки: организации внимания, запоминания, вероятностного прогнозирования, языковой догадки, осмысления, выделения смысловых опор. Эти умения относятся к сфере б азовых сенсорных и ментальных способностей, для диагностики и совершенствования которых в практической психологии используются психологические тесты и специальные тренинговые (игровые) задания. Именно такие те-сты и задания используются в предлагаемой нами методике в качестве: элементов тренинга.
Основным компонентом нашей методики является система задании и упражнений, нацеленных на совершенствование умений- и навыков, необходимых на-каждом? из трех основных этапах процесса реферирования: рецеп-1 тивном, аналитическом и продуктивном. В соответствии с этим: система: включает три основных„блока, а каждый; блок содержит задания трех основных типов: 1) задания для развития познавательных способностей (задания-тесты); 2) тренинговые задания (задания-игры); 3) речевые упражнения (традиционные). Программа экспериментального обучения составлена в.соответствии; с основными обще дидактическими-; ж частнометодическими принципами; а; также с принципом последовательного формирования;; умений и навыков; соответствующих каждому из этаповфеферированияг
На каждом занятии студентам предлагаются различные типы заданий и упражнений. Занятие начинается, как правило, с задания-теста или задания-игры, соответствующих.рецептивному этапу реферирования. В середине занятия выполняются речевые упражнения разной направленности. Завершается занятие тренинговым заданием-игрой. Кроме того, на.каждом занятии выполняются задания, соответствующие как. минимум двум этапам реферирования, с преобладанием в начале обучения заданий,рецептивного этапа, а в, конце обучения —аналитического и продуктивного этапов.
Программа рассчитана на 10 занятий (20 академических часов). Она встраивается в систему обучения реферированию, рассчитанную на 100! аудиторных часов (два семестра). В первом семестре студенты знакомятся с основами аналитико-синтетической переработки информации (раздел 1) и овладевают методикой составления аннотаций и рефератов письменных текстов (раздел 2). Обучение реферированию устной речи ведется во втором семестре, когда у студентов уже сформированы умения и навыки письменного реферирования письменных текстов. Именно в этот период и проводилось экспериментальное обучение.
Экспериментальному обучению предшествовал предэксперименталь-ный констатирующий срез, цель которого заключалась в оценке следующих качеств, необходимых при реферировании устной речи: умение концентрировать внимание, объем слуховой памяти, умение конспектировать, умение анализировать содержание, умение составлять монографический реферат.
Испытуемым было предложено два задания. Первое задание - тест, который применяется в практической психологии с целью определения характеристик слуховой памяти, а также способности к запоминанию текстов. Второе задание - составление монографического реферата. Для оценки качества реферата использовались такие критерии, как полнота и точность отражения в реферате основного содержания источника, степень точности формулировок темы и идеи сообщения, логичность изложения; и соблюдение реферативного стиля.
Результаты предэкспериментального констатирующего среза показали, что характеристики слуховой памяти в целом у экспериментальной группы средние, однако наблюдаются показатели и очень низкого, и достаточно высокого уровня. В отношении умений реферирования контрольная группа также оказалась неоднородной по составу, отмечен как очень низкий уровень умений, так и уровень выше среднего.
В параграфе 3.2.2 охарактеризован ход»экспериментального обучения, проанализированы результаты выполнения некоторых заданий и упражнений, сделаны выводы о полезности этих заданий для совершенствования умений и навыков реферирования устной речи. В частности, отмечено, что: 1) при регулярном выполнении задания-теста «Слуховая память» ее показатели у студентов улучшаются; 2) обсуждение результатов выполнения многих заданий способствует совершенствованию формируемых этими заданиями умений; 3) тренинговые задания, выполняемые в игровой форме, вызывают неизменный интерес у студентов, способствуют одновременно и релаксации, и совершенствованию требуемых умений.
Постэкспериментальный итоговый срез проводился по программе, аналогичной программе констатирующего среза. Студентам было предложено выполнить аналогичные задания. Результаты итогового среза показали, что в результате экспериментального обучения характеристики слуховой памяти у студентов заметно улучшились, а оценки за качество рефератов повысились.
Проанализировав ответы испытуемых, мы установили, что повышение оценок за качество реферата связано с таким показателем, как «полнота отражения содержания». В начале обучения среднее значение этого показателя было равно 32,28%, а в результате обучения среднее значение составило 55,8%. Кроме того, сократилось количество фактических ошибок, влияющее на показатель «точность отражения содержания». Оба показателя связаны, в первую очередь, с характеристиками слуховой памяти.
Результаты экспериментальной группы были сопоставлены с результатами контрольной. Контрольную группу составляли» студенты параллельной группы (25 человек), которые изучали дисциплину «Теория и практика реферирования» по стандартной программе. Студентам было предложено выполнить задания постэкспериментального (итогового) среза.
Сопоставительный анализ результатов показал, что характеристики слуховой памяти, умение воспроизводить содержание устного сообщения и составлять его реферат у студентов экспериментальной группы проявляются более качественно по сравнению с контрольной группой.
