Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ И ЕГО ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСИТКИ
1.1. Научный функциональный стиль и стилевые черты русской научной речи с. 15 — 23
1.2. Жанрово-стилевая дифференциация научного функционального стиля речи с. 23 — 32
1.3. Языковые особенности учебно-научного подстиля с. 32 - 42
1.4. Выводы по первой главе с. 42-43
ГЛАВА II. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГОВ I СЕРТИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ
2.1. Понятие коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в объеме I сертификационного уровня с. 44 — 54
2.2. Содержание и способ представления коммуникативной компетенции студентов-экономистов I сертификационного уровня с. 54 — 64
2.3. Выводы по второй главе с. 64-65
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБЛАСТИ РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ I СЕРТИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ
3.1. Репродуктивно-продуктивное говорение в обучении студентов построению текста монологического типа с. 66 — 72
3.2. Методическая система организации обучения репродуктивно- продуктивному говорению с. 72-135
3.3. Результаты апробации системы организации обучения репродуктивно-продуктивному говорению с. 135 — 152
3.4. Выводы по третьей главе с. 152 - 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 154-157
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ с. 158-176
ИСТОЧНИКИ АНАЛИЗА с. 177-178
- Научный функциональный стиль и стилевые черты русской научной речи
- Понятие коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в объеме I сертификационного уровня
- Репродуктивно-продуктивное говорение в обучении студентов построению текста монологического типа
Введение к работе
Настоящая диссертация посвящена проблемам обучения репродуктивно-продуктивному говорению иностранных студентов экономического профиля I сертификационного уровня. Репродуктивно-продуктивное говорение — это говорение, состоящее из двух частей: репродукции и продукции. Репродукция, занимающая важное место именно на начальном этапе обучения, понимается нами как система действий студентов по «свёртыванию» текста и последующему его воспроизведению. Научившись воспроизводить текст, учащиеся переходят ко второму этапу — продуцированию собственного высказывания монологического типа с опорой на текст-образец.
Вопрос об обучении говорению в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного до настоящего времени представляет интерес для методистов и преподавателей-практиков. Так, в 70-80-ые годы XX в. данной проблемой занимались Г.Б. Бадмаева, О.М. Воскерчьян, П.Б. Гурвич, Л.С. Журавлева, Л.П. Загорная, А.В. Кленина, М.И. Лунева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, В.А. Морская, В.И. Невская, Л.Ю. Невуева, Л.И. Новожилова, Т.Б. Одинцова, Т.Н. Протасова, Л.Н. Петрунникова, Н.М. Скалчинская и др. Позже методика обучению говорению нашла отражение в работах Л.И. Дергун, Е.В. Дубинской, А.С. Ивановой, Л.И. Карташовой, Н.И. Колесниковой, СР. Новиковой, Л.В. Сальковой, О.Н. Устякиной, И.С. Фишер и др. В зарубежной методике этим вопросом занимались Нгуен Динь Лонг, Нгуен Динь Луан, Нгуен Тхи Ким Ань, Чампатхонг Пхан и др.
Из истории методики мы знаем, что вслед за языковедами методисты прошлого пытались обучать говорению, уделяя преимущественное внимание тому или иному разделу языка. Резюмируя результаты исследования различных методик обучения иностранных студентов говорению на русском языке, отметим следующее. В некоторых учебниках вводно-предметных курсов упор делается на то, что, изучив лексику (набор терминов), студенты смогут строить свои высказывания на русском языке. В других учебниках при обучении студентов различным видам речевой деятельности, в том числе и говорению, предлагается набор целого ряда коммуникативных задач, представленных в одном и том же тексте (что, по нашему представлению, создает трудность для отработки и усвоения отдельной коммуникативной задачи). Особо следует отметить учебник Е.В. Дубинской, Л.П. Пай «Русский язык будущему экономисту», в котором даны определенные структуры для понимания построения предложений по специальности и представлены различные коммуникативные задачи. В целом этот учебник направлен на обучение студентов аудированию и записи лекций по экономике, а обучение грамматическим конструкциям и лексике подъязыка представлено различными упражнениями к текстам. Данное учебное пособие мы считаем наиболее удачным из ныне действующих в плане обучения студентов говорению, однако полагаем, что множество коммуникативных задач, представленных в одном и том же тексте, гораздо труднее усвоить, нежели работая с каждой коммуникативной задачей в отдельности.
Адекватное владение устной монологической речью является важнейшим компонентом человеческой деятельности, от которого часто зависит успешность решения актуальных жизненных проблем. Именно поэтому различные вопросы обучения говорению находятся в центре внимания многих исследователей, в том числе упомянутых нами выше. В то же время некоторые аспекты этой проблемы представляются недостаточно разработанными. Обозначим некоторые из них применительно к обучению иностранных студентов экономического профиля I сертификационного уровня вузовского образования.
Слушатели подготовительного отделения, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, не имея сформированных речевых умений, не готовы пользоваться языком как средством общения. Овладение иностранным русским языком в этот период сопряжено с большими трудностями, связанными с сильным интерферирующим влиянием родного языка, отсутствием опыта в изучаемом, отчего процесс обучения идет медленно. Учащимся приходится затрачивать много времени и сил на усвоение материала, что может привести к снижению интереса от изучения языка. Следовательно, на начальном этапе овладения языком, в том числе языком специальности, особенно важно оптимизировать процесс обучения, обеспечить более быстрое достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им в реальном общении. В процессе обучения русскому языку иностранных студентов I сертификационного уровня преподаватели-практики сталкиваются с немалым числом проблем, в том числе с отсутствием научно разработанной эффективной методики обучения будущих экономистов русскому языку, включающей современные учебные материалы и целесообразные технологии, способствующие достижению итоговой цели обучения.
Начальный этап овладения иностранным русским языком справедливо считается наиболее трудным для изучающих. Среди самих же изучающих есть две группы учащихся: студенты, которые имеют базовые знания об основных экономико-географических и математических понятиях и учащиеся, которые этих знаний ещё не имеют, и поэтому эти вторые кроме языковых трудностей, связанных с оформлением мысли, испытывают трудности, связанные с содержанием, с тем, что предстоит сказать. Мы в своём исследовании обращаем внимание на первую группу учащихся, разрабатывая методику обучения репродуктивно-продуктивному монологу тех, кто имеет начальные предметные знания, хотя и на своем родном языке (т.е. имеют предметную компетенцию).
Одной из целей обучения на начальном вузовском этапе является формирование у студентов уровня коммуникативной компетенции, достаточного для того, чтобы выпускник подготовительного отделения мог участвовать в семинарских и практических занятиях по специальным предметам на I курсе, для чего он должен достаточно свободно владеть устной формой русской научной речи, уметь применять полученные им знания в своей учебно-профессиональной деятельности. Однако современный учебный процесс недостаточно нацелен на формирование коммуникативной компетенции студентов подготовительных факультетов, поскольку до сих пор имеют место случаи, что по окончании подготовительного факультета иностранные студенты на 1 курсе с трудом воспринимают лекции по предметам (математике, экономической теории и т. д.). В связи с этим мы в своём исследовании подробно останавливаемся на понятии «коммуникативная компетенция», а точнее - на понятии «коммуникативная компетенция I сертификационного уровня», которую мы понимаем следующим образом.
Согласно Государственному стандарту по РКИ (элементарный, базовый, I сертификационный уровни, профессиональные модули) достижение коммуникативной компетенции в объеме I сертификационного уровня в области говорения позволяет иностранному студенту: а) удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности; б) владеть языковым материалом, характерным для учебно-профессиональной сферы общения и определённым количеством лексических единиц, обеспечивающих возможность коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения с учётом выбранной специальности; в) строить монологические высказывания репродуктивного типа в соответствии с предложенной темой на основе прочитанного текста различной коммуникативной направленности (не менее 15 фраз); г) владеть средствами связи предложений и частей текста.
Подчеркнём, что для будущих экономистов коммуникативная компетенция I сертификационного уровня включает 3 равноценных компонента: языковую, предметную и прагматическую компетенции (другие составляющие компетенции в настоящей работе не рассматриваются).
Языковая компетенция предполагает знание единиц лексико-грамматического уровня и умение оперировать этими единицами. Содержание языковой компетенции в объеме I сертификационного уровня представлено в «Программе-справочнике по русскому языку для иностранцев» (Н.И. Соболева и др.) в разделе, посвященном учебно-профессиональной сфере общения.
Данная Программа была положена в основу разрабатываемой системы, направленной на обучение иностранных студентов-нефилологов репродуктивно-продуктивному говорению. Однако, на наш взгляд, вышеназванная Программа по своему содержанию является несколько избыточной и перегруженной синонимичными конструкциями. В результате лингвистического анализа вводно-предметных курсов нашей первоочередной задачей явилось сократить языковой материал, предложенный Программой, т.к. по нашему мнению, иностранные студенты подготовительного факультета должны научиться выражать мысль на русском языке хотя бы одним из многих возможных вариантов. В связи с этим объем языковой компетенции был сокращен в области грамматики (не предлагаются к изучению некоторые значения падежей; упрощена структура предложений) и в области лексики.
Предметная компетенция - это совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности. С целью отбора предметного компонента коммуникативной компетенции мы исследовали вводно-предметные курсы в экономической сфере, анализ которых позволил выявить коммуникативные потребности иностранных студентов. Иностранные учащиеся в учебно-профессиональной сфере деятельности постоянно сталкиваются с необходимостью определить предмет, обозначить его, классифицировать предметы, сравнить их между собой, дать характеристику предмету и т. п. Поэтому на базе выявленных коммуникативных потребностей мы определили соответствующие им коммуникативные задачи, методически целесообразное представление и реализация которых позволит сформировать у учащихся алгоритм аналогичного речевого поведения в конкретной учебно-профессиональной ситуации.
Смысловой анализ вводно-предметных курсов показывает, что коммуникативные задачи, решаемые студентами в учебно-профессиональной сфере общения, оказываются, во-первых, конечными и, во-вторых, повторяемы в различных подъязыках; различие же проявляется в лексическом наполнении пропозициональных структур, обслуживающих разные подъязыки. Таким образом, 13 коммуникативных задач составили коммуникативное содержание обучения иностранных студентов. Отобранный и типологизированный морфолого-синтаксический материал, обслуживающий 13 коммуникативных задач, удалось сгруппировать в 19 пропозиций - опор, служащих ориентирами при порождении речи. Одной из возможных реализаций обозначенных пропозиций является типовая фраза, выполняющая роль речевого образца. При наполнении студентами пропозиций конкретным языковым материалом, множатся типовые фразы, элементарные по грамматической структуре и близкие по значению; а различаются типовые фразы лексически в зависимости от подъязыка.
Прагматическая компетенция обуславливает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуативными условиями речи.
Таким образом, языковой компонент коммуникативной компетенции I сертификационного уровня — это тот материал, который обслуживает коммуникативные потребности иностранных студентов. Более соответствующий современным условиям учебного процесса путь обучения говорению мы предлагаем от содержания к форме выражения (от коммуникативного намерения к средствам его выражения).
Предлагаемая методическая система обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению адресована будущим специалистам-экономистам, поэтому в нашем исследовании подвергаются анализу и систематизируются учебно-научные тексты экономической тематики. Исходя из коммуникативной направленности современного обучения и опираясь на труды Т.М. Балыхиной, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Пассова, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой, С.А. Хаврониной и др., мы при анализе сосредоточили свое внимание на выявлении в учебно-научных текстах актуальных для начального этапа обучения коммуникативных задач. Нацеленность предлагаемой методической системы на формирование у учащихся умений решать предъявляемые им коммуникативные задачи средствами русского языка позволит, на наш взгляд, достичь иностранным студентам требуемого уровня коммуникативной компетенции.
Сказанное выше определяет актуальность настоящего диссертационного исследования, направленного на поиск путей оптимизации процесса обучения говорению иностранных учащихся.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём: - определены и интерпретированы частные (индивидуальные) стилевые и языковые характеристики, присущие учебно-научному подстилю научного функционального стиля речи применительно к текстам экономической специальности; исследована сущность, дано определение и выявлена структура коммуникативной компетенции I сертификационного уровня, достижение которой в области говорения позволяет иностранному студенту: удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности, владеть характерным для данной сферы общения языковым материалом, строить монологические высказывания репродуктивно-продуктивного типа в соответствии с предложенной темой; систематизированы учебно-научные тексты экономической тематики с точки зрения наличия в них определенных коммуникативных задач, а также упражнения и задания, обеспечивающие формирование у иностранных студентов коммуникативной компетенции I сертификационного уровня; разработан способ презентации учебного языкового материала при обучении говорению в форме монологического высказывания, включающий: а) учебно-коммуникативные задачи; пропозицию предложения, «обслуживающего» данную учебно-коммуникативную задачу; типовую фразу, реализующую эту задачу; б) «пошаговое» решение коммуникативных задач, обеспечивающее программу создания собственного текста при обучении репродуктивно-продуктивному говорению; - сформулирован частный методический принцип обучения репродуктивно- продуктивному говорению: коммуникативные потребности иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере манифестируются через перечень задач общения, решаемых средствами русского языка, для достижения поставленной коммуникативной цели обучения — создания собственных текстов на темы специальности, ограниченных по темам, наличию в них коммуникативных задач и языковым средствам оформления; - теоретически обоснована и опытным путем доказана эффективность методической системы обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале экономических текстов, которая состоит из четырех блоков, спроектированных по принципу приращения коммуникативных задач, и четырех этапов по решению выделенных коммуникативных задач: а) нахождение и номинирование коммуникативной задачи; б) оформление коммуникативных задач в виде плана («свертывание» текста); в) воспроизведение текста по плану; г) продуцирование собственного теста монологического типа.
Предпринятое исследование направлено на проверку следующей гипотезы. Обучение студентов-экономистов репродуктивно-продуктивному говорению в учебно-профессиональной сфере деятельности станет более эффективным при условии, если: - оно будет проводиться с учётом учебных коммуникативных задач общения, обусловленных реальными коммуникативными потребностями студентов первого сертификационного уровня; - представление иностранным студентам текстов с различным набором коммуникативных задач будет осуществляться «пошагово»; - обучить иностранных студентов алгоритму построения собственного текста путем расположения коммуникативных задач в определенной последовательности.
Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные труды в следующих областях научного знания: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); методика обучения говорению (СВ. Бобова, Л.М. Бочарова, О.М. Воскерчьян, Л.Н. Горобец, В.В. Доброжанская, А.С. Иванова, А.В. Кленина, М.И. Лунева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, В.А. Морская, В.И. Невская, Л.Ю. Невуева, Л.И. Новожилова, Т.Б. Одинцова, В.Л. Скалкин, Н.М. Скалчинская, И.С. Фишер и др-); методика преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.); методика обучения языку специальности (Т.А. Вишнякова, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Б. Куриленко, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и
ДР-)-
Цель исследования заключается в разработке методической системы обучения иностранных студентов I сертификационного уровня экономического профиля репродуктивно-продуктивному говорению.
Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих исследовательских задач: проанализировать учебные пособия по вводно-предметным курсам (русский язык, научный стиль речи) и учебники по основным предметам (экономике, экономической географии, математике) с целью выявления коммуникативных потребностей иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере; выявить коммуникативные потребности студентов и на их базе определить коммуникативные задачи; сформировать на основе анализа функционирующих в учебно-профессиональной сфере текстов корпус типовых фраз, необходимых и достаточных для «обслуживания» выделенных коммуникативных задач на данном этапе обучения; - подобрать учебные тексты, презентующие предметное и языковое содержание обучения; - обосновать целесообразность использования пропозиционального способа представления отобранного языкового материала; - разработать комплекс обучающих упражнений; - подтвердить эффективность предлагаемой методической системы путем опытного обучения.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы: - системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений (изучение теоретических публикаций, посвященных научному стилю речи, особенностям учебно-научного подстиля, обучению высказыванию монологической формы); беседы с преподавателями общенаучных и экономических дисциплин с целью подтверждения корректности использования языковых средств в экономических текстах, а также по вопросам отбора текстовых материалов для проведения их содержательного и лингвистического анализа; * метод наблюдения за практикой преподавания; опытное обучение (методический эксперимент).
Объектом исследования является процесс овладения иностранными студентами русской речью в объеме первого сертификационного уровня в учебно-профессиональной сфере деятельности.
Предметом исследования является методическая система работы по развитию навыков и умений репродуктивно-продуктивного говорения у иностранных студентов первого сертификационного уровня.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем: проанализированы языковые и стилевые черты научного функционального стиля речи и его учебно-научного подстиля применительно к подъязыку экономики; обоснована важность репродуктивно-продуктивного говорения для студентов-нефилологов первого сертификационного уровня; уточнено содержание коммуникативной компетенции применительно к I сертификационному уровню, определен способ ее представления; выявлен перечень коммуникативных потребностей иностранных студентов экономического профиля первого сертификационного уровня и на их базе — учебно-коммуникативных задач; доказано, что комплексный способ презентации коммуникативных задач и предъявление их в определенной последовательности позволяет заложить в языковое сознание учащихся алгоритмы усвоения языковой и содержательной формы; предложена методическая система, в которой осуществлен переход от отдельных предложений и фраз к единицам текстового уровня; дано теоретическое обоснование методической системы организации обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению в объеме I сертификационного уровня.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что: - предложена коммуникативно ориентированная система работы (от постановки коммуникативных задач к пошаговому их решению) для обучения студентов владению русским языком в объеме I сертификационного уровня; - указанная выше системы работы может быть использована во вновь создаваемых учебниках, учебных пособиях, методических разработках для обучения студентов-нефилологов языку специальности с целью достижения ими согласно «Образовательной программе по РКИ (предвузовское обучение; элементарный, базовый и первый сертификационный уровни)» первого сертификационного уровня владения русским языком; также материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ на занятиях по русскому языку (научный стиль речи); для создания профессионально ориентированных учебников; при подготовке спецкурсов об обучении иностранных студентов-нефилологов учебно-научному общению; - использование результатов работы возможно при обучении репродуктивно- продуктивному говорению студентов не только экономического, но и других профилей.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на Международной научно-практической конференции «Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации системы высшего образования в России» (г. Липецк, 25 - 27 сентября 2008 г.), на Международной научно-методической конференции «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» в рамках Второй Ассамблеи Русского мира (Москва, РУДН, 1-4 ноября 2008 г.), на Международной научно-практической конференции ТулГУ «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания» (г. Тула, 23 - 25 апреля 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза, 18-20 мая 2009 г.); а также на методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов (2007 — 2009 г.г.) и кафедры русского языка Тульского государственного университета (2005 - 2006 г.г.).
По теме диссертации опубликовано семь статей.
Структура диссертации обусловлена основными задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников анализа.
Научный функциональный стиль и стилевые черты русской научной речи
Наука, условия ее существования и развития как общественного явления, сложившиеся в ней традиции, принятые нормы общения определили целенаправленный отбор и организацию языковых средств общелитературного языка в этой сфере, специфичность их употребления, что привело к формированию научного функционального стиля. Его выделение в качестве особой функционально-речевой разновидности, обладающей рядом существенных и устойчивых признаков, практически не вызывает возражений ни у теоретиков-лингвистов, ни у преподавателей-практиков. Одним из наиболее наглядных признаков научной речи является разнообразная терминология, составляющая до 80% её лексики.
Сам же язык науки есть функция от общелитературного языка, в котором представлены различные подстили и подъязыки. Применительно к последним в качестве точки отсчета можно принять общие лингвистические признаки научного стиля в целом, называемые ведущими стилевыми чертами данной функциональной разновидности. Научный функциональный стиль представляет собой «определенный подвид национального общелитературного языка, фонетическим, морфологическим, синтаксическим и прочим нормам которого он подчиняется, одновременно выделяясь рядом стилеполагающих особенностей» [124, с. 141].
Интерес к научному стилю велик, подтверждением чему является наличие большого количества работ, посвященных его изучению и описанию. Исследователей интересуют различные стороны этой функционально-стилевой разновидности литературного языка, и не случайно так многообразны дефиниции данного явления — «лингвистического индикатора современной эпохи развития человечества [93, с. 15]. Бурное развитие языка научной речи активизировало внимание к нему специалистов-филологов, которые в зависимости от ракурса интереса к «языку специальной функции» предлагали и предлагают то или иное определение данного явления, порождая их множество.
Так, Е.Н. Ширяев, определяя научный стиль как «особую функциональную разновидность, обслуживающую профессиональную сферу общения» [108, с. 169], акцентирует внимание на факторе расширения общения за счет профессиональных сфер. Э.И. Кулишина в учебном пособии «Стилистика русского языка» рассматривает научный стиль с позиций растущего влияния научной мысли на все стороны человеческой деятельности и бурного роста исследований во всех областях знаний: «Научный стиль - это стиль, который обслуживает сферу науки, то есть сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и осмысление объективных знаний о действительности» [171, с. 155].
В своих многочисленных работах О.Д. Митрофанова трактует научный стиль как одну из функциональных разновидностей русского литературного языка, «сложившуюся исторически, характеризующуюся неповторимым сочетанием языковых признаков» [124, с. 10] и развивая эту мысль, утверждает, что «научный стиль - это стиль научно-технического изложения, имеющий богатую жанровую дифференциацию» [124, с. 22]. Данные высказывания акцентируют фактор функционирования научной речи в рамках литературного языка, воздействия ее на сам литературный язык.
Обобщая различные характеристики научного стиля как функциональной разновидности русского литературного языка, И.Г. Проскурякова и Т.А. Ярославцева суммировали в своем определении ситуации, в которых используется язык науки: «Научный стиль - один из функциональных стилей общелитературного языка, обслуживающий сферу науки и производства и предназначенный для передачи объективной информации о природе, человеке и обществе» [148, с. 5]. Научный функциональный стиль характеризуется определенным отбором и организацией языковых средств в соответствии с принятыми в нем нормами словоупотребления, обусловленными практическими целями фиксации, хранения и передачи информации; отличается употреблением целого ряда форм, не характерных для других функциональных стилей, особым строем высказывания, использованием определенных синтаксических структур, служащих для наиболее точного, однозначного, логически завершенного выражения мысли. Являясь подсистемой общелитературного языка, сложившись исторически, научный стиль сочетает языковые признаки, часть которых используется в других функционально-речевых разновидностях. В этом смысле научный стиль следует понимать как «совокупность ресурсов общелитературного языка, получивших определенное функциональное назначение, т.е. более или менее выдержанное единство языковых средств, которым характеризуется как отдельное высказывание, так и целый ряд высказываний» [124, с. 10].
Понятие коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в объеме I сертификационного уровня
Для владения языком недостаточно сформировать только языковую компетенцию, определяемую как приобретенное владение знаниями о языке, преобразуемыми с помощью семантических, синтаксических, морфологических и фонетических правил в процессе порождения речи. В реальной жизни коммуникативные цели определяют способы выражения. Содержание языка и коммуникативной компетенции для различных сфер общения неодинаково. Следовательно, чтобы пользоваться языком как средством общения, необходимо знать социальные, ситуативные и контекстуальные правила, которых придерживаются носители языка: почему, что, где, когда, как говорят люди, какие значения они придают отдельным словам и выражениям в зависимости от различных обстоятельств. Все это регулируется структурой и содержанием коммуникативной компетенции, достаточно полно проанализированной и представленной в исследованиях И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Р.П. Мильруд, И.Е. Пассова, А.Н. Щукина и др.
Термин «компетенция» был введен Н. Хомским. Первоначально он обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке. Компетентный говорящий / слушающий должен, по мнению Н. Хомского: а) образовывать / понимать неограниченное число предложений по моделям; б) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство / различие в значениях двух выражений. В методической литературе термин «коммуникативная компетенция» претерпел переосмысление, и в настоящее время существует несколько трактовок данного понятия. В отечественной лингводидактике М.Н. Вятютнев понимает коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [45, с. 34].
Многие исследователи объясняют коммуникативную компетенцию через такое свойство личности, как «способность».
Н.Д. Гальскова рассматривает коммуникативную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально-детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [48, с. 8 - 15].
В определении О.В. Фёдоровой коммуникативная компетенция выступает как «многогранная способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, способность осуществлять межкультурное общение на основе фонологических, лексических, грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков в соответствии с разрешениями задач и ситуаций общения» [180, с. 141].
С точки зрения А.Н. Щукина, коммуникативная компетенция включает в себя не только способность, но и определенные умения. Так, давая определение коммуникативной компетенции, он отмечает, что это «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности»; «в основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении, в его продуктивных и рецептивных видах» [189, с. 142-143].
Д.И. Изаренков определяет коммуникативную компетенцию как «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» [77, с. 80].
И.А. Зимняя рассматривает коммуникативную компетенцию как «способность осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения» [74, с. 10].
По утверждению А.А. Зернецкой, понятие коммуникативной компетенции является исключительно методическим и представляет собой «совокупность доведенных или не доведенных до автоматизма осознанных или неосознанных лингвистических и экстралингвистических знаний и умений совершать с этими знаниями действия и операции с целью понимания воспринимаемого или порождения пригодного для понимания устного или письменного текста» [71].
СМ. Дрокин определяет коммуникативную компетенцию либо как «совокупность умений, позволяющих осуществлять коммуникацию на каком-либо языке», либо «расширительно, включая знание сведений о языке» [64]. Нельзя забывать также о том, что коммуникативная компетенция характеризуется, кроме уровня владения речевой деятельностью, определенным уровнем владения экстралингвистическими параметрами и нормами речевого поведения.
Репродуктивно-продуктивное говорение в обучении студентов построению текста монологического типа
Рассмотрим, что представляет собой говорение как вид речевой деятельности. Классификация видов говорения с учётом интенционального, деятельностного, коммуникативного подходов в методике приводится в целом ряде исследований. Например, Н.И. Гез выделяет инициативную, спонтанную, имитативную устную речь [52, с.4].
В.Л. Скалкин классифицирует устную речь в зависимости от следующих аспектов: коммуникативного (диалогическая/монологическая речь), психологического (инициативная/пассивная речь), информативно содержательного (сообщение, описание, рассуждение и др.), психофизиологического (коммуникативная, ассоциативная, несвязная, имитативная, эхолалическая, внутренняя) [160].
В методике преподавания русского языка как иностранного говорение подразделяется на подготовленное и неподготовленное [189], а Л.И. Кудряшов, в русле идей А.А. Леонтьева, выделяет продуктивное/непродуктивное и подготовленное/неподготовленное говорение [189].
Учитывая условия обучения и особенности учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся I сертификационного уровня, мы ограничили наше исследование методической проблематикой, связанной с репродуктивно-продуктивным говорением как подвидом речевой деятельности.
Из исследований по психологии и методике известно, что специфика говорения как вида речевой деятельности предполагает, прежде всего, наличие мотивационно-потребностной сферы. Рассмотрение говорения как деятельности позволяет раскрывать его психологическое содержание в совокупности предмета, средств и способов этой деятельности. Соответственно, имеющее место обучение говорению студентов на иностранном языке как процессу заменяется более дифференцированным обучением владению определёнными способами и средствами выражения мысли, обучением конкретным действиям и операциям, владению речевыми механизмами.
Задача обучения репродуктивно-продуктивной деятельности на подготовительном факультете связана с порождением такого речевого высказывания, которое не нарушает лингвистические и прагматические характеристики учебно-научного текста и которому предшествует обучение репродуктивному высказыванию, т.е. воспроизведению прочитанного или прослушанного текста. Однако вслед за И.В. Рахмановым, И.Е. Пассовым мы не считаем репродукцию чисто механическим воспроизведением материала наизусть (это самая низшая её форма), а полагаем, что у иностранных студентов следует развивать так называемую «творческую репродукцию», которая связана с расширением, сужением, преобразованием, обобщением и т. п., то есть с целым рядом мыслительных операций [162]. Естественно, что строя умозаключение по полученной из текста информации, студент запоминает, усваивает определённые слова и словосочетания, синтаксические конструкции, которые затем использует при построении собственного высказывания, т.к. «устное выражение мыслей (говорение) невозможно без воспроизведения языкового материала и его комбинирования в соответствии с речевой ситуацией» [156, с.67]. Речевая ситуация требует от учащихся продуцирования информации учебно-научного текста, поэтому в его продуктивной деятельности встречаются элементы репродукции, которая по своим параметрам является творческой, т.к. учащийся строит собственную программу высказывания в зависимости от параметров ситуации, степени владения материалом, собственных индивидуальных качеств. При этом происходит процесс расширения и сжатия информации, изменяя способы формулирования мысли.
Мысль как предмет речевой деятельности представляет собой сложную иерархическую структуру, поэтому процесс выражения мысли при продуцировании студентами текста состоит в том, что, высказывая отдельное предложение, они тем самым раскрывают общую мысль. Это положение следует учитывать при обучении иностранному языку, т.е. следует научить студентов строить «смысловое программирование» [69, с. 96] текста в собственном высказывании и выявлять программу построения в воспринимаемом тексте. Другими словами, деятельностный подход к обучению определяет требование организации предметного плана речевой деятельности (система смысловых вех, опор и пр.).
Другим фактором, обеспечивающим взаимодействие речевосприятия и речепродукции, является взаимозаменяемость и двусторонность речевых механизмов [69], к которым относятся механизмы осмысления (анализ и синтез), механизмы памяти и антиципации. Психолог И.А. Зимняя подтверждает это положение словами: «Механизм антиципации тесно связан с работой памяти и процессом осмысления полученной информации, т.е. установлением смысловых связей и отношений между элементами и единицами речевого сообщения. Посредством осмысления устанавливается и выявляется иерархия смысловых связей, существующая в тексте или привносимая субъектом» [72, с. 17].
