Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние преподавания интегрированных естественнонаучных курсов в основной школе 18
1. Задачи и место интегрированных курсов 18
2. Интегрированные естественнонаучные курсы в отечественной школе 27
3. Интегрированные естественнонаучные курсы в зарубежной школе 41
4. Теоретические и экспериментальные исследования в области формирования естественнонаучных знаний и умений у учащихся 5-6 классов 52
Выводы 68
Глава 2. Теоретические основы преподавания естествознания в 5 - 6 классах 70
1. Интеграция как методологическая основа построения курса «Естествознание» 70
2. Теоретические основы отбора содержания курса «Естествознание» для 5-6 классов 83
3. Психолого-педагогические особенности учащихся 5-6 классов 98
4. Теоретические основы технологии 110
Выводы 124
Глава 3. Методика преподавания интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов 126
1. Содержание и структура интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов 126
2. Технология формирования общеучебных умений 143
3. Технология формирования модельных представлений 155
4. Технология формирования экспериментальных умений 163
Выводы 176
Глава 4. Педагогический эксперимент 178
1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента
2. Констатирующий и поисковый этапы эксперимента 186
3. Обучающий эксперимент 193
Заключение 214
- Задачи и место интегрированных курсов
- Интеграция как методологическая основа построения курса «Естествознание»
- Содержание и структура интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов
Введение к работе
Система образования России находится в стадии реформирования, которое происходит на фоне глубоких социальных перемен с начала девяностых годов. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в средней школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессионально ориентированным образованием и потребностью личности в гармоничном удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и традиционным стилем их преподавания.
Новая образовательная парадигма в России сформировалась постепенно в течение 1990 - 1994 гг. в ходе разработки важнейших направлений реформы системы образования. В качестве приоритета среднего образования она рассматривает ориентацию на интересы личности.
Образование можно считать направленным на интересы личности, если через него удастся решить следующие задачи:
гармонизировать отношения учащихся с природой посредством осознания современной научной картины мира, раскрыв перед учащимися сущность экологических проблем, решение которых лежит на стыке естественных и гуманитарных наук;
стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления школьников через освоение ими современных методов научного познания;
добиться, исходя из того, что человек является членом общества, его успешной социализации через погружение в существующую культурную среду, в том числе техногенную и информационную, и научить жить в ее потоке;
создать условия для непрерывного самообразования;
принять во внимание интегративные тенденции развития науки и техники, а также потребность в новом уровне научной грамотности, чтобы создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.
Необходимым шагом для решения вышеперечисленных задач является создание фундаментальных учебных курсов, во многом качественно отличных по структуре и содержанию от традиционных курсов своей направленностью на универсальные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и развитие мышления; их согласование вплоть до образования единых, интегрированных курсов, как естественнонаучных, так и гуманитарных.
Идеи интегрированного обучения не являются абсолютно новыми для отечественной школы. И до и после революции передовые педагоги России отчетливо понимали необходимость организации такого обучения, которое бы формировало у учащихся целостное представление об окружающем мире. Проводилась и соответствующая экспериментальная работа, цель которой заключалась в том, чтобы показать, что традиционное преподавание естествознания на этапе средней общеобразовательной школы противоречит психологическим и физиологическим особенностям подростка, который видит мир как целое и способен к усвоению ассоциативных связей благодаря особенностям возрастного развития мозга. Однако в силу целого ряда причин идея интегрированного обучения получила возможность только очень узкого внедрения, причем только в определенных учебных заведениях и для определенной возрастной группы учащихся, несмотря на результаты психологических (Алексеев В.А., Давыдов В.В., Самарин Ю.А. и др.) и педагогических (Безрукова B.C., Белякова Н.М., Дик Ю.И., Кирюшкин Д.М., Пинский А.Л., Райков Б.Е., Тарасов Л. В., Федорова В.М. и др.) исследований, доказавших ее плодотворность.
Обсуждение проблемы современного естественнонаучного образования привело к одобрению Министерством Образования Российской Федерации новой концепции естественнонаучного образования, которая предлагает следующую структуру школьного физического образования: элементы физических знаний в курсах «Окружающий мир» (1-4 кл.), курс «Естествознание» (5-6 кл.) и курс физики (7-9 кл. и 10-11 кл).
Такая структура позволяет решить проблему непрерывности естественнонаучного образования, на первом этапе которого (1-6 классы) целесообразно изучение интегрированных естественнонаучных курсов.
Введение в школьную программу интегрированных естественнонаучных курсов связано с рядом причин, наиболее важными из которых можно считать следующие:
профильное образование учащихся в старших классах определяет необходимость формирования у них основ естественнонаучного миропонимания на ранней стадии обучения;
гуманизация образования в целом определяет необходимость гуманизации естественнонаучного образования посредством формирования у учащихся понимания «мира в себе (человеке) и себя в мире», на уровне «человек в природе» и «природа в человеке»;
неудовлетворительное качество усвоения учащимися фундаментальных естественнонаучных понятий, законов и теорий в рамках традиционной системы преподавания естественнонаучного цикла;
сокращение времени в учебном плане средних общеобразовательных школ на изучение предметов естественнонаучного цикла;
интеграция естественных наук, а также взаимопроникновение идей гуманитарных и естественных наук.
Естествознание выступает мощным фактором духовного возрождения общества, т.к. в нем находит свое воплощение научное отношение человека к природе. Изучение естествознания есть исследование человеческой мысли. Естествознание раскрывает не только отношение человека к
природе, но и отношение человека к человеку, при этом оно расширяет границы сознания людей.
Исходя из вышесказанного понятно, что интегрированный курс «Естествознание» необходим, т.к. его содержанием является естественнонаучна картина мира, понимаемая, как связующее звено между науками о природе и общей культурой.
Если отказаться от введения интегрированного курса «Естествознание» в 5-6-ых классах, то придется ограничиться однобокими пропедевтическими курсами по отдельным естественнонаучным направлениям, поскольку ограниченное число часов в учебном плане не позволяет включить все направления. А значит, по непредставленным направлениям у учащихся будет недостаток в знаниях, что негативно скажется на формировании у них единой естественнонаучной картины мира.
Если же не вводить естественнонаучные пропедевтические курсы в 5-6-х классах вообще, то работа, проделанная учителями в начальной школе, где изучается курс «Окружающий мир», будет напрасной.
Когда в начале 70-х годов в науке актуализировался процесс интеграции в связи с развитием экологических проблем выживания человечества в целом, и в школьном образовании он коснулся, прежде всего, естественнонаучных дисциплин. Программы и учебники интегрированных курсов были разработаны в ряде стран. Например, в школах США: «Химия окружающей среды», «Человек и его окружение», «Экология человека». В Болгарии разработаны интегрированные курсы для основной школы, например «Химические и физические явления». В международной практике преподавания естественнонаучных дисциплин появились учебные программы типа «Наука как процесс» (США). Например, в проекте «Концептуальная программа элементарных научных знаний», рассчитанной на детей младшего школьного возраста (до 6-го класса), основной упор делается на главные концепции науки: структурные единицы Вселенной, взаимодействие и изменение, энергия и статистическая картина природы. В целом
ряде стран интегрированные естественнонаучные курсы пришли на смену курсу природоведения. В школах России первые интегрированные курсы создавались для начальной школы.
С конца 80-х годов и до настоящего момента для учащихся 5-6 и 5-7 классов было разработано множество интегрированных естественнонаучных курсов, построенных с учетом единства природы и показывающих всевозможные связи, существующие в ней. К ним относятся, например, курсы «Физика. Химия» (Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак Л.С.) 5-6 класс и «Естествознание» 5-7 классы (под ред. Хрипковой А.Г.), курс «Естествознание. 5-6 классы», разработанный авторским коллективом под руководством Алексашиной И.Ю., курс «Окружающий мир» Весниной Л.В., курс Шидлович И.П. «Естествознание» для 5-6-х классов и др. Но практически все они выросли из принципа «межпредметных связей» и имеют такие общие недостатки, как:
чередование «астрономических», «физических», «химических», «биологических» и «географических» блоков;
выделение одного из естественнонаучных направлений в зависимости от области, в которой работает автор курса;
недостаточный учет психолого-педагогических особенностей и познавательных возможностей учащихся 5-6 классов в содержании и технологии курса.
Все вышесказанное позволяет говорить о существовании противоречий:
между усилением процесса интеграции и взаимопроникновения естественных наук, возрастанием роли общенаучных понятий, законов, теорий и предметным преподаванием, приводящим к разной трактовке общенаучных понятий в разных курсах;
между интеграцией, происходящей в науке и культуре, и разрозненностью преподавания соответствующих им школьных предметов;
между тенденцией специализации обучения и необходимостью широкого общего образования;
между необходимостью решения задачи интеграции знаний и отсутствием курсов, направленных на решение этой задачи;
между содержанием существующих пропедевтических курсов и требованиями, предъявляемыми к содержанию интегрированных курсов.
Эти противоречия, а также то, что новое содержание образования должно способствовать формированию у учащихся готовности к творческому восприятию социального опыта, наследованию и обогащению культуры, обусловливают актуальность исследования по теме «Курс «Естествознание» в 5-6 классах в системе школьного физического образования: содержание и технологии обучения». Проблемой данного исследования является поиск ответа на вопрос, каким должен быть процесс изучения интегрированного курса «Естествознание», чтобы в итоге учащиеся были подготовлены к изучению курса физики.
Объектом исследования является процесс обучения естествознанию учащихся 5-6 классов.
Предметом исследования является содержание и структура интегри
рованного курса «Естествознание» для 5-6 класса и технологий формиро
вания интегрированных естественнонаучных умений (моделирование, ис
следовательская экспериментальная деятельность ), а также обще
учебных умений (работа с литературой, подготовка сообщений, формули
рование вопросов и д.р.).
Вышесказанное определяет цель исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и разработке содержания интегрированного курса «Естествознания» для 5-6 классов, как компонента системы школьного физического образования, а также технологий формирования модельных представлений, экспериментальных и общеучебных умений у учащихся в процессе изучения интегрированного курса «Естествознание» в 5-6 классах.
Кроме того, рассматривая курс «Естествознание» как звено в системе физического образования мы полагаем, что основной его задачей является не формирование у учащихся системы понятий, а формирование таких видов деятельности и умений, которые позволят в дальнейшем успешно обучаться физике и другим естественнонаучным предметам.
Учитывая, что научное и учебное познание осуществляется на двух уровнях: эмпирическом, в основе которого лежит экспериментальная исследовательская деятельность и теоретическом, в основе которого лежит моделирование, мы считаем необходимым при обучении естествознанию формировать у учащихся прежде всего экспериментальные умения и умение моделировать.
Успешному овладению любыми предметными знаниями способствует наличие у учащихся общеучебных умений, поэтому в курсе естествознание необходимо формировать такие умения, как слушать, работать с текстом, со словарем, со справочником, делать доклад/реферат, вести дискуссию и др.
Таким образом, идея исследования заключается в том, что при изучении естествознания у учащихся формируются исследовательские экспериментальные умения, умение моделировать, а также общеучебные умения.
При выдвижении гипотезы мы учитывались интеграционные процессы в педагогической теории и практике (Чапаев Н.К., Тюнников Ю.С., Исаев Д.А. и др.), теория педагогической интеграции (Алексашина И.Ю., Безрукова B.C., Сантулов X. и др.), дидактические основы построения интегрированных курсов (Лернер И.Я., Сергеенок С.А., Берулава М.Н. и др.).
Гипотеза формулируется следующим образом: если в основу содержания и структуры курса «Естествознание» положить такие стержневые идеи, как: 1) единство, целостность и системная организация природы, 2) взаимосвязь человека и природы, а также природы и общества, 3) рациональное природопользование и экологическая культура, 4) историческое
11 развитие представлений о мире и способах его познания, созданных наукой, искусством и религией, 5) эволюция жизни и эволюция разума, а технологии обучения строить на основе учета возрастных особенностей учащихся младшего подросткового возраста, т.е., то появится возможность сформировать у учащихся 1) исследовательские экспериментальные умения (теоретические, практические, организационно-коммуникативные), 2) умение моделировать, 3) общеучебные умения (например, слушать, работать с текстом, со словарем, со справочником, делать доклад/реферат, вести дискуссию и др.), что в итоге окажет положительное влияние на последующее изучение курса физики.
Для подтверждения гипотезы исследования, а также достижения его цели были поставлены следующие задачи:
Выявить состояние проблемы преподавания естествознания в отечественной и зарубежной школе.
Проанализировать ведущие психолого-педагогические концепции обучения с целью выделения возрастных и индивидуальных особенностей учащихся младшего подросткового возраста.
Определить требования к содержанию интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов.
Разработать программу курса «Естествознание» для 5-6 классов.
Сформулировать требования к уровню подготовки учащихся.
Разработать модели различных технологий обучения и их реализацию в конкретном учебном процессе.
Разработать учебно-методический комплект, обеспечивающий условия для успешного формирования у учащихся основных предметных знаний и формирования экспериментальных умений, умения моделировать и общеучебных умений, а также позволяющий учителям затраты времени при подготовке, так и при проведении урока к минимуму.
Экспериментально проверить гипотезу исследования.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования и виды деятельности:
анализ программ интегрированных естественнонаучных курсов, предлагаемых отечественной и зарубежной школой, и педагогического опыта их преподавания; анализ психолого-педагогической литературы;
конструирование интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов;
моделирование технологии обучения естествознанию;
создание учебно-методического комплекта
анкетирование учащихся, учителей, а также специалистов, интервьюирование учащихся и их родителей, наблюдение за образовательным процессом;
поисково-обучающий педагогический эксперимент, направленный на проверку гипотезы исследования, отработку технологий формирования обобщенных естественнонаучных и общеучебных умений.
статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий (1997 -1998 г.г.), поисковый (1998 - 1999 г.г.) и обучающий (1999 - 2001 г.г.).
На первом этапе исследования было изучено состояние проблемы преподавания интегрированных естественнонаучных курсов в Россини за рубежом; состояние проблемы формирования общеучебных и естественнонаучных умений в процессе обучения интегрированному курсу «Естествознание»; а также выявлены психолого-педагогические особенности и познавательные возможности учащихся младшего подросткового возраста на основе изучения литературы, диссертационных исследований, анкетирования учителей и учащихся.
На втором этапе была осуществлена частичная апробация программы интегрированного курса «Естествознание», а также элементов технологии формирования общеучебных и естественнонаучных умений у учащих-
ся 5 - 6 классов в процессе изучения интегрированного курса «Естествознание».
На третьем этапе проводился обучающий эксперимент, анализирова-
% лись его результаты, обобщался и систематизировался материал по теме
исследования.
Научную новизну результатов исследования составляют:
обоснование структуры и содержания интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов;
обоснование педагогической целесообразности и возможности формирования у учащихся экспериментальных умений, умения моделировать,
щ а также общеучебных умений при изучении интегрированного курса
«Естествознание» в 5-6 классах;
программа интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов;
технологии формирования экспериментальных и общеучебных умений, а также умения моделировать при изучении интегрированного курса «Естествознание».
Теоретическая значимость исследования состоит:
в развитии идеи педагогической интеграции применительно к курсу «Естествознание» для 5-6 класса;
в обосновании положений о том, что формирование исследовательских естественнонаучных умений, умения моделировать, а также общеучебных умений оказывает положительное влияние на дальнейшее изучение курса физики.
Практическое значение имеют:
- новая программа интегрированного курса «Естествознание» для 5-6
^ классов, содержание и структура которого разработаны с учетом идеи
педагогической интеграции, принципов генерализации и цикличности, направленная на формирование естественнонаучных умений, умения моделировать, а также общеучебных умений, что служит основой для последующего успешного изучения курса физики;
- перечень знаний и умений, которыми должны овладеть учащихся при
изучении интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов;
- технологии формирования исследовательских экспериментальных уме-
^ ний, умения моделировать, а также общеучебных умений;
методическое руководство для учителей, содержащее примерное поурочное планирование, учебный материал рекомендуемый к урокам, а также тестовые работы;
рабочая тетрадь для учащихся, содержащая учебный материал в виде текстов и «заготовок» для текста, рисунков, системы вопросов и домашних заданий, лабораторных работ.
Ці Результаты исследования внедрены в практику работы Московской
городской педагогической гимназии-лаборатории №1505. Апробация работы осуществлялась:
на шестой международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001 г.);
на второй международной конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и ВУЗ» (Москва, 2000 г.);
- на первой Всероссийской конференции «Новые технологии в препода-
* вании физики: школа и ВУЗ» (Москва, 1999 г.);
на межвузовской конференции «Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике» (Москва, 2001 г.);
на аспирантском семинаре кафедры методики преподавания физики МГПУ (Москва, 2001 г.);
- на семинарах, проведенных на базе Московской городской педагогиче-
**% ской гимназии-лаборатории №1505, в рамках благотворительного про
екта «Высшие педагогические мастерские», состоявшихся в 1997-1998
у.г.;
- на семинарах учителей-экспериментаторов на базе Московской городской педагогической гимназии-лаборатории №1505, состоявшихся в 1999, 2000 и 2001 годах. На защиту выносятся:
Требования к содержанию интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов: отбор материала и его структурирование в соответствии с принципами цикличности и генерализации, учет при этом таких факторов, как: цели обучения, познавательные возможности учащихся, а также их способности, интересы и жизненный опыт.
Программа интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов, состоящая из двух частей: 1-ая часть - 5 класс (Введение, «Наблюдаем и измеряем мир, в котором мы живем», «Окружающий мир: его размеры, массы, температуры») и 2-ая часть - 6 класс (Введение, «Развитие наук о природе», «Явления природы - наблюдаем и изучаем мир, в котором мы живем») и включающая перечень требований к знаниям и умениям, формируемым в процессе изучения этого курса.
Технологии формирования у учащихся экспериментальных умений, умения моделировать и общеучебных умений (описание этапов технологии формирования у учащихся экспериментальных умений, умения моделировать и общеучебных умений).
Диссертационное исследование состоит из Введения, четырех глав и Заключения, содержит 232 машинописных страниц, из них 213 страниц основного текста. В тексте диссертации 30 таблиц, 14 диаграмм, 21 схема, 6 рисунков. В списке литературы 100 наименований.
В первой главе «Состояние преподавания интегрированных естественнонаучных курсов в основной школе» рассмотрены задачи, стоящие перед интегрированным курсом «Естествознание», обоснована целесообразность введения интегрированных естественнонаучных курсов, проанализирована практика преподавания интегрированных естественнонаучных курсов в зарубежной и отечественной школе.
Анализ рассмотренных в исследовании программ позволяет сделать вывод о том, что их использование не дает возможности решать в полной мере задачи, стоящие перед преподаванием интегрированного курса естествознания. Это объясняется тем, что, несмотря на все усилия разработчиков, многие из предлагаемых программ сохранили мозаичную, конгломе-ратурную структуру, кроме этого, на содержание многих из существующих ныне курсов повлияло профессиональное становление авторов курсов.
Во второй главе, «Теоретические основы преподавания естествозна
ния в 5 - 6 классах», педагогическая интеграция рассмотрена как методо
логическая основа построения естественнонаучного курса. Кроме этого, в
ней описаны теоретические основы отбора содержания курса «Естество
знание» для 5 - 6-х классов и теоретические основы технологий его препо
давания, а также описаны психолого-педагогические особенности учащих
ся 5-6 классов, т.е. учащихся младшего подросткового возраста. Кроме
этого, в третьей главе описываются рабочие материалы для учащихся, ко
торые содержат учебный материал в виде готового текста, рисунков, во
просов по материалу урока, тестов и методическое пособие для учи
телей.
Третья глава исследования посвящена подробному описанию содержания и структуры интегрированного курса «Естествознание» для 5-6-х классов, а также описанию технологий формирования модельных представлений, экспериментальных умений и общеучебных умений.
В четвертой главе приведены результаты педагогического эксперимента. По его результатам можно сказать, что в ходе экспериментального преподавания с использованием разработанных нами технологий у учащихся формируются такие исследовательские умения, как, например, предметное моделирование объектов и процессов природы, наблюдение, выделение проблемы в ходе наблюдения, выдвижение гипотезы исследования, осуществление проверки гипотезы, формулирование вывода о верности гипотезы или об ее ложности; также формируются и такие обще-
учебные умения, как работа с литературой, составление сообщений, уме
ния выступать перед одноклассниками, формулировать вопросы и отвечать
на них. Необходимо заметить, что при изучении разработанного нами ин-
^ тегрированного курса «Естествознание» для 5-6-х классов у учащихся воз-
растает интерес к изучению предметов всего естественнонаучного блока.
Задачи и место интегрированных курсов
Цель данной главы - проанализировать состояние преподавания ин тегрированных естественнонаучных курсов в основной школе. В связи с этим, мы:
- определили задачи и место интегрированного курса «Естествознание»;
- исходя из целей общего образования, определили цели интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов;
- проанализировали курсы, существующие в отечественной и зарубежной школе;
- провели констатирующий эксперимент, основной задачей которого яв лялось определение уровня естественнонаучных знаний и умений, сформированных у учащихся по окончании начальной школы, а также как эту задачу выполняют существующие в настоящий момент пропедевтические естественнонаучные курсы.
Содержание образования на каждом уровне его конструирования регламентируется целями обучения, а цели обучения вытекают из целей общего образования.
Цели общего образования обусловлены потребностями общества на современном этапе и следуют из социального заказа общества школе. В ряде работ в качестве глобальной цели общего образования выделяется всестороннее и гармоническое развитие личности [2, с.34]. При этом под всесторонне гармонически развитой личностью понимается человек:
- обладающий глубокими и прочными знаниями;
- умеющий самостоятельно пополнять знания и применять их на практи ке;
- обладающий научным мировоззрением;
- готовый к труду и общественной деятельности, а также к сознательному выбору профессии и т. д. Новая образовательная парадигма, формировавшаяся в России в течение 1990 - 1994 гг. в ходе разработки важнейших направлений реформы системы образования, в качестве приоритета современного среднего образования рассматривает ориентацию именно на интересы личности.
Учитывая, что основная цель общего образования - всестороннее развитие личности, можно исходя из модели ее структуры, предложенной B.C. Ледневым, сформулировать социально-личностные цели образования следующим образом:
развитие функциональных механизмов психики;
усвоение личностью опыта предшествующих поколений;
формирование обобщенных типологических свойств личности;
развитие положительных индивидуальных свойств личности - способностей, интересов, склонностей [48, с. 56].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в содержании образования центральной становится проблема человека, его отношения к себе и к миру, в котором он живет. Следовательно, одной из фундаментальных задач современной школы является формирование у учащихся целостного взгляда на мир как единое взаимосвязанное целое, умения видеть и понимать глобальные проблемы современности и способы их решения.
Целями и задачами целостной системы образования определяется наличие тех или иных предметов в учебном плане. И именно педагогические соображения настоятельно диктуют необходимость интеграции родственных учебных предметов с целью оптимизации учебного плана и тем самым - системы образования и процесса обучения. При этом интеграция предметов предполагает выполнение трех условий:
1) объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
2) в интегрируемых учебных предметах (курсах) должны использоваться одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы (курсы) строятся на основе общих закономерностей, общих теоретических концепций.
Учебные планы общеобразовательных школ страдают серьезными недостатками, главный из них - многопредметность. Выходом из сложившейся ситуации может стать интеграция родственных учебных дисциплин. «... Как заманчиво объединить биологию, химию, физику и географию с астрономией заодно в один предмет - естествознание. И учебное время выигрываем, и путь в естествоиспытатели ученикам гуманитарного, скажем, класса вроде бы не закроем. Наверное, именно по этим соображениям подобный предмет появился во многих школах и даже в перспективном, в свое время, учебном плане Государственного образования СССР. Да и разделы Базисного учебного плана - «Природа», «Общество» могут подтолкнуть на такое решение» [26, с. 44].
Интеграция как методологическая основа построения курса «Естествознание»
На определение понятия «интеграция» влияют современные тенденции в науке, одной из которых является гуманизация современного знания, которая проявляется в переносе акцентов с удовлетворения материальных потребностей на биоцентрическую позицию, ставящую во главу угла ценность жизни и ценности человека. Принцип благоговения перед жизнью А. Швейцера может быть реализован только человеком, ощутившим свою причастность к окружающему миру, вовлеченность в космические связи мира, т.е. человеком со сформированным глобальным мышлением [2].
Вышесказанное приводит к расширению определения понятия «интеграция», что находит свое выражение в подходе Костюк Н.Т.: «Интеграция - это процесс взаимопроникновения, унификации знания проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных объектах» [37].
Осмысление понятия «интеграция» только в философском его приложении явно недостаточно. Интеграция должна получить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики.
Поскольку отсутствует однозначное понимание термина «интеграция», не существует и единого определения понятия педагогической интеграции.
Если исходить из признания интеграции как высшей формы взаимосвязи, то определять ее надо по специфическим признакам этой формы, отличающим ее от других. И тогда интеграцию можно определить как высшую форму взаимосвязи (общего и профессионального, инженерного и педагогического образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь компонентов. Но это определение заключает в себе формально-логические характеристики формы как интегративного педагогического образования. На его основе можно попытаться дать содержательное и сугубо педагогическое определение. Поскольку интеграция это всегда объединение каких-то объектов, то дать ее определение можно через понятие укрупненных педагогических единиц (по аналогии с укрупненными дидактическими единицами, выделенными Эрдниевым П.М. [100]). И тогда педагогическая интеграция - это создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса.
В этом смысле, педагогическая интеграция является разновидностью научной интеграции, которая осуществляется в рамках педагогической теории и практики. Теория педагогической интеграции обрела в своем развитии «сквозной характер», пронизав всю педагогическую теорию, как по «вертикали», так и по «горизонтали». «Вертикальное» проникновение в педагогику означает способность интеграции охватывать все ее ветви, начиная с теоретических и кончая методическими, прикладными. Интеграция может не только применяться на любом из уровней педагогического знания, но и, будучи примененной, на одном из них оказывать влияние на все уровни. Например, интегрирование содержания образования требует немедленно изменить педагогическую технологию обучения и применять интегрированные уроки, лекции, ввести концентрированное освоение знаний и умений, внедрить интеграционные курсы. В противном случае возникают противоречия, тормозящие использование результатов начального интегрирования. Другими словами, педагогическая интеграция имеет три уровня: учебно-воспитательного процесса, содержания образования и содержание отдельного предмета.
Теория и практика разработки педагогической интеграции, особенно ее использование в целях создания новых интегрированных объектов, наиболее успешно осуществляются при наличии следующих тенденций:
- плюрализма образовательных и воспитательных концепций, идей, теорий, методик (технологий); педагогический плюрализм невольно ведет к заимствованиям и к разнообразным связям;
- политехнизации педагогического знания и практики;
- гуманизации педагогического знания и практики, т.е. переориентации их на личность воспитанника;
- технологизации педагогического знания и практики, связанной с появлением информационных технологий обучения и воспитания учащихся.
Содержание и структура интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов
Как уже говорилось в предыдущей главе, развитие современной науки характеризуется глубокими качественными изменениями, среди которых наиболее существенными следует считать тенденции интеграции внутри естественнонаучного знания, а также естественнонаучного и гуманитарного знания. Ускоренный рост глобальных комплексных проблем, возникающих перед обществом, высокий уровень развития наук с неизбежностью приводят к развитию интегративных процессов в сфере образовании. Эти тенденции предопределяют потребность общества в целостном мировидении и формировании его в образовательных учреждениях, чем и определяется актуальность представляемого интегрированного курса «Естествознание» для 5-6 классов. Другими словами новые интегрированные курсы призваны сформировать у учащихся представление о взаимопроникновении идей, теорий и понятий из естественных наук в гуманитарные и наоборот. Т.е. при изучении интегрированного курса «Естествознания» в 5-6 классах мы стремимся к гармонии в отношениях учащихся с природой, раскрывая перед ними сущность экологических проблем, решение которых лежит на стыке естественных и гуманитарных наук; стимулируем интеллектуальное развитие и обогащение мышления школьников через освоєнне ими современных методов научного познания; стремимся к успешной социализации учащихся посредством погружение их в существующую культурную среду, в том числе техногенную и информационную, т.е. создаем условия для непрерывного самообразования.
Исходя из целей обучения естествознанию учащихся 5-6 классов (раскрытых в первой главе) и учитывая специфику учебно-познавательной деятельности учащихся в этом возрасте (описанной во второй главе), а также тенденцию естественных наук к интеграции можно определить особенности курса «Естествознание», содержание которого сконструировано и отобрано в соответствии с принципами конструирования учебного предмета и критериями отбора учебного материала рассмотренными Пурыше-войН.С. [62]:
1. В содержании курса «Естествознание» должны быть представлены все элементы естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) (исходные философские идеи и представления, эволюция ЕНКМ, влияние естественнонаучных открытий на развитие техники, связь между естественнонаучной и гуманитарной сферами деятельности человека).
2. Содержание курса должно быть таким, чтобы у учащихся с самого начала его изучения формировались обобщенные представления об окружающем мире.
3. Материал курса «Естествознание» следует группировать вокруг следующих стержневых идей: единство, целостность и системная организация природы, человек - часть природы, эволюция жизни и разума, рациональное природопользование.
4. В содержание курса включается система методологических знаний: знания о науке, научной проблеме, гипотезе, понятии, законе - во введении (5, 6 класс); знания о структуре ЕНКМ - в процессе изучения всего двух годичного курса. В процессе изучения материала, учащиеся получают знания о таких методах познания, как: наблюдения, эксперимент, моделирование. В частности, во введении учащимся предлагается понаблюдать и описать окружающую среду, в теме «Наблюдаем и измеряем мир, в котором мы живем», в процессе эксперимента, изучают изменение агрегатного состояния вещества, в теме «Литосфера», учащимся предлагается сконструировать модель внутреннего строения Земли. В содержании курса отражены такие методы теоретического познания, как моделирование: например, вопрос о появлении жизни на Земле - ученые сегодня не в состоянии воспроизвести процесс возникновения жизни с такой же точностью, как это было несколько миллиардов лет назад, даже наиболее тщательно поставленный опыт будет лишь модельным экспериментом.
