Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Оценка важнейших явлений и фактов текущего литературного процесса
современной филологической наукой 13
1.1. О некоторых типологических подходах современного литературоведения к анализу отечественной прозы рубежа XX - XXI веков 13
1.2. Современная критика о важнейших явлениях текущего литературного процесса 31
1.3. Интертекстуальная связь классической и новейшей литературы как одно из важнейших свойств современного литературного процесса 50
ГЛАВА 2. Изучение новейшей литературы в школе как методическая проблема 60
2.1. Методическая наука об изучении в старших классах отечественной прозы рубежа XX - XXI веков. Констатирующий эксперимент 60
2.2. Методологическое и методическое обоснование диалогического метода изучения новейшей литературы на интертекстуальной основе 83
ГЛАВА 3. Методическая модель изучения новейшей литературы в 9 - 11 классах средней
школы. Описание работы в условиях формирующего эксперимента 98
3.1 Технология создания диалогической ситуации с использованием интертекстуальных связей новейшей и русской классической литературы 98
3.2. Система уроков внеклассного чтения в 9 - 10 классах. Проблемно-тематическая связь современных прозаических произведений и русской классики 122
3.3. Обзорное изучение темы «Русская проза рубежа XX - XXI веков» в 11 классе... 146
3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 171
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- О некоторых типологических подходах современного литературоведения к анализу отечественной прозы рубежа XX - XXI веков
- Методическая наука об изучении в старших классах отечественной прозы рубежа XX - XXI веков. Констатирующий эксперимент
- Технология создания диалогической ситуации с использованием интертекстуальных связей новейшей и русской классической литературы
Введение к работе
Перемены, происшедшие во всех сферах общественной жизни, затронули образовательный процесс. Литература как учебный предмет оказалась в ряду менее приоритетных. Само чтение как вид учебной и общекультурной деятельности радикально изменилось: функция эстетического наслаждения и нравственного развития потеснена информативностью. Изменились также условия обучения в современной школе. С одной стороны, появились новые возможности для самообразования: выбор индивидуальной образовательной траектории в рамках профильной старшей школы, выход во всемирное коммуникационное пространство через Интернет. С другой стороны, в условиях происходящего «информационного взрыва» наблюдается закономерный процесс перерождения культуры в «тектуру». «Тектура» - гибрид смыслов «техника» и «культура». Это «культура» искусственного мира. По словам философа и культуролога В.А.Кутырева: «Если из культуры уходят чувства, дух, душа и она опирается на разум, рассудок, интеллект, она является тектурой» [130; 29]. На этот процесс активно влияет падение интереса к художественной литературе, как классической, так и современной.
Вместе с тем, отечественная классика неизменно остается той сферой, в которой сосредоточены духовные ценности. В текущем литературном процессе ее образы, архетипы, мотивы активно заимствуются и проявляются через интертекстуальные связи. По-новому осмысляются традиционные темы и проблемы. Современная русская литература ведет напряженный диалог с классикой. Однако школа сегодня практически не использует для нравственно-эстетического воспитания учащихся потенциал новейшей отечественной прозы.
Изучение новейшей литературы может поддерживать высокую активность работы учащихся на уроке литературы, повышать их общую читательскую культуру. Этому способствует то, что наряду с общепринятыми категориями герменевтики: «автор», «персонаж», «читатель», «пространство», «время» и т.д. - сегодня чрезвычайно актуальной становится категория «интертекстуальности». Через интертекстуальные связи декларируется открытость произведений новейшей литературы для диалога, их в разной степени выраженная вторичностъ по отношению классическим пратекстам. Она открывает учителю-словеснику возможность заботиться о сохранении единого образовательного и духовного пространства. Сохранение может осуществляться за счет постоянной актуализации тем и проблем, заявленных русской классической литературой.
Активнее изучать литературу рубежа XX - XXI веков призывают С.П.Белокурова и С.В.Друговейко [22]. Их модель - система уроков внеклассного чтения в старших классах - основывается на проблемно-тематическом принципе отбора произведений. Вместе с тем, авторы не ставят своей целью формирование у старшеклассников общего представления о текущем литературном процессе.
Переход российской школы на профильное обучение поставил перед методикой задачу разработки элективных курсов. Идею систематического изучения в 10 - 11 классах современной литературы в рамках гуманитарного профиля выдвинули Т.Г.Кучина [131], Б.А.Ланин [135], Е.В.Михина [157] и др. Однако элективные курсы являются частью индивидуальной образовательной траектории: в негуманитарных 10 - 11-х классах изучение текущего литературного процесса может оказаться на периферии интересов большинства учащихся. Следовательно, выпускники из этих классов будут знать о нем недопустимо мало. Ограничивать изучение новейшей литературы рамками элективных курсов - значит обеднять литературное образование школьников.
Наш научный интерес координируется с приоритетными задачами современных педагогических исследований. В частности, академик Д.И.Фельдштейн обозначил целый ряд актуальных направлений, нуждающихся в скорейшей теоретической проработке и экспериментальной проверке [253]. Мы уверены в том, что систематическое знакомство школьников с новейшей отечественной прозой на уроках в 9-11 классе (через интертекстуальные и проблемно-тематические связи с русской классикой):
- способствует «формированию познавательных потребностей, выработке избирательного отношения к информации, ее ранжированию»;
- помогает учителю-словеснику решать задачу по «восстановлению критериев нравственности»;
- противостоит «деструктированию» всей системы культурно- исторического наследия» [253; 11].
Приоритетные задачи современных педагогических исследований обусловили выбор темы диссертационной работы: «Русская проза рубежа XX - XXI веков в системе литературного образования учащихся старших классов». При этом на примере прозаических произведений мы предполагаем говорить о текущем литературном процессе в целом. Под этим обозначением в современной науке принято понимать литературу двух последних десятилетий (с 1986г. по настоящее время [31], [138], [167]).
Актуальность выбранного нами исследования оправдана необходимостью разрешения следующих противоречий:
1. Между закономерностью восприятия историко-литературного процесса как живого, непрерывно развивающегося явления и фактическим отсутствием в школьном курсе новейшей литературы.
2. Между потребностью учителя-словесника в руководстве по изучению на уроках в школе литературы рубежа XX - XXI веков и тем, как освещает указанную тему современная методическая наука.
3. Между декларируемым требованием модернизировать школьное литературное образование и реальным процессом внедрения в педагогическую практику открытий современной филологической науки.
Эти противоречия диктуют постановку научной проблемы нашего исследования, мы должны определить:
Каким должен быть процесс изучения новейшей литературы в старших классах, чтобы выпускники средней школы
- могли лучше ориентироваться в современной литературной ситуации;
- владели современными категориями анализа художественного текста (прежде всего, категорией «интертекстуальность»);
- научились осознавать себя читателями через диалог в пространстве современной культуры;
- смогли самостоятельно ранжировать произведения новейшей литерату ры, используя нравственно-эстетический критерий;
- развили коммуникативную компетенцию.
Почти все программы по литературе пытаются эту проблему решить. Однако новейшей литературе в школе до сих пор не уделено должное внимание. Все это приводит к тому, что выпускник школы остается практически в полном неведении о происходящем сегодня в литературном процессе, не может самостоятельно ориентироваться в мире книжных новинок, не в состоянии дать должную оценку художественному уровню прочитанного произведения. Мы наблюдаем падение читательской культуры не только у выпускников, но и среди взрослого населения. Вместе с тем, без систематического чтения и диалогического обсуждения современной художественной литературы нет и не может быть интеллигентного, думающего человека. В свою очередь, по словам В.С.Библера, вне интеллигентских средоточий русская культура не имеет цивилизованного смысла [29; 30].
Методическое решение данной проблемы сопряжено с целым рядом трудностей. Мы обозначим некоторые из них:
- недостаточно разработана теоретическая основа для изучения текущего литературного процесса (не определены ведущие стилевые течения, литературные объединения, не указаны значимые писательские имена и литературные произведения и т.п.);
- отсутствует единый взгляд на проблему в современной филологической науке и методике преподавания литературы;
- не разработаны критерии отбора новых писательских имен и произведений для обзорного изучения в школе, а также технология включения их в программу чтения учащихся;
- не хватает времени в учебном плане, и в перспективе идет дальнейшее его сокращение в классах негуманитарного профиля.
Это мешает создать эффективную систему изучения новейшей литературы в выпускном классе. Таким образом, решение указанной проблемы не может происходить без учета этих трудностей. Их преодоление напрямую связано с целью и задачами нашего исследования.
Цель исследования - повышение качества школьного литературного образования при помощи разработанной, теоретически обоснованной, экспери ментально проверенной методики изучения отечественной прозы рубежа XX - XXI веков.
Объект исследования - процесс изучения учащимися 9-11 классов средней школы новейшей отечественной прозы через интертекстуальную и проблемно-тематическую связь с русской классикой.
Предмет исследования - формы, методы и условия изучения отечественной прозы рубежа XX - XXI веков учащимися-старшеклассниками.
Формы, методы и условия изучения отечественной прозы представлены в диссертационном исследовании как методическая модель. Она включает в себя:
- технологию рассмотрения учащимися на протяжении последних трех лет обучения отдельных значимых явлений и фактов текущей литературы, отобранных на интертекстуальной основе по отношению к русской классике;
- традиционные уроки внеклассного чтения в 9 - 10 классах, которые предполагают знакомство учащихся с новыми прозаическими произведениями, отобранными по проблемно-тематическому принципу;
- вариант изучения темы «Русская проза рубежа XX - XXI веков» на завершающем этапе школьного литературного образования в 11 классе.
Гипотеза исследования. Мы предположили: качество литературного образования выпускников школы будет выше, если они будут в 9 - 11-х классах изучать новейшую литературу по предложенной в нашем исследовании модели. Повышение качества образования можно будет констатировать, когда учащиеся старших классов смогут:
- свободнее ориентироваться в современной литературной ситуации и лучше понимать логику литературного процесса в целом;
- актуализировать в своем сознании важнейшие проблемы русской классики;
- повысить читательскую компетентность за счет приобретенного умения находить интертекстуальные связи, освоения этого современного теоретико-литературного понятия, развития способности ранжировать произведения современной литературы;
- развить коммуникативную компетентность: готовность вести смысло-образующий диалог, отстаивать свою точку зрения.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены задачи:
1. Проанализировать философскую, литературоведческую (в т.ч. критическую), культурологическую, психолого-педагогическую литературу по теме для определения методологической базы научного исследования.
2. Изучить опыт преподавания новейшей литературы в российской школе, а также современное состояние проблемы изучения в старших классах отечественной прозы двух последних десятилетий.
3. Разработать методическую модель и диагностические критерии изучения новейшей отечественной прозы в 9 - 11-х классах.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в диссертации методики.
Методологической основой нашего исследования послужили:
Работы Р.И.Альбетковой, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, В.В.Голубкова, И.С.Збарского, Е.В.Квятковского, Т.Ф.Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, З.Я.Рез, Я.А.Ротковича, М.А.Рыбниковой, Н.В.Филиппович, В.Ф.Чертова и других по методике изучения обзорной темы и общим вопросам преподавания литературы в школе.
Исследования М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Г.Г.Гадамера, В.А.Доманского, С.П.Лавлинского, С.В.Беловой, Т.Калугиной, С.А.Леонова, В.А.Кутырева, В.В.Сильверстова и других по культурологи, «философии диалога» и диалогическому изучению литературного текста в школе.
Труды Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, С.Ю.Курганова, А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, О.И.Никифоровой, и др. по психологии.
Исследования технологии модульного обучения И.Б.Сенновского, Л.И.Третьякова, П.А.Юцявичене.
Работы Д.С.Лихачева, Н.Л.Лейдермана, М.Н.Липовецкого, В.И.Тюпы, В.Е.Хализева, М.Н.Эпштейна и других по теории литературы и «аналитике художественного»;
Статьи и монографии Р.Барта, Г.-Г.Гадамера, Ж.Женетта, А.К.Жолковского, И.П.Ильина, Ю.Кристевой, Н.А.Фатеевой, исследующие феномен интертекстуальности.
Методические работы Н.А.Бодровой, А.Н.Воробьевой, И.С.Збарского, Я.Г.Неструх, В.П.Полухиной, Л.М.Сигала, В.Ф.Чертова о руководстве вне классным чтением учащихся;
Наконец, исследования В.В.Агеносова, О.В.Богдановой, А.Н.Воробьевой, Т.М.Колядич, Н.Л.Лейдермана и М.Н.Липовецкого, Ю.И.Минералова, И.В.Некрасовой, Г.Л.Нефагиной, И.В.Саморуковой, И.С.Скоропановой, С.И.Тиминой, В.А.Чалмаева, М.А.Черняк, М.Н.Эпштейна и др., в которых дается методологический анализ современной литературной ситуации, а также отдельные публикации современных литературоведов и критиков, освещающие явления и факты текущего литературного процесса.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выдвинута идея систематического использования нравственно- эстетического потенциала новейшей российской прозы на программных уроках литературы в 9 - 11-х классах средней школы;
- существующая диалогическая технология изучения художественного произведения как текста культуры (В.А.Доманского) обогащена новым способом создания диалогической ситуации на основе интертекстуальных связей современной литературы и русской классики;
- создана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель изучения учащимися старших классов отечественной прозы рубежа XX-XXI веков.
Теоретическая значимость исследования:
- сделан анализ ряда современных литературоведческих работ с точки зрения их типологических подходов к текущему литературному процессу, а также модусов научности (термин В.И.Тюпы);
- в свою очередь, на основе этого анализа разработаны критерии отбора произведений текущей литературы для обзорного изучения в старших классах средней школы;
- обоснованы новые эффективные приемы диалогического метода изучения учащимися отдельных значимых явлений и фактов текущей литературы, отобранных на интертекстуальной основе;
Практическая значимость исследования:
Материалы диссертации могут быть использованы в курсе преподавания литературы в 9 - 11-х классах учителем-словесником, работающим в современной школе. Разработанная методическая модель, а именно:
- представленная технология создания диалогической ситуации на основе наблюдения интертекстуальной связи текстов;
- предложенная система уроков внеклассного чтения;
- составленные синхронистические таблицы;
- помещенный в приложение к исследованию учебный модуль - призваны помочь учителю сделать изучение прозы двух последних десятилетий более эффективным. Также определенные разработки и положения нашего исследования могут быть использованы при составлении методических пособий и доработке учебных программ по литературе в средней школе, при составлении рекомендательных списков для внеклассного чтения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Систематическое обращение на уроках литературы к произведениям новейшей русской прозы является эффективным средством повышения качества литературного образования учащихся.
2. В процессе изучения учащимися-старшеклассниками отечественной прозы рубежа XX - XXI веков целесообразно соблюдать следующие методические условия:
- современные тексты следует отбирать на основе интертекстуальной связи с классическим произведением (при этом, проблемно-тематическую связь можно считать вариантом интертекстуальной);
- при отборе произведений необходимо учитывать в равной степени нравственный и эстетический критерий;
- работа по изучению текущего литературного процесса должна проводиться на протяжении последних трех лет обучения в школе (в 9 - 11 -х классах);
- отдельные прозаические тексты новейшей литературы (или фрагменты) следует рассматривать внутри урока по изучению программного произведения; для этого целесообразно использовать технологию создания диалогической ситуации;
- для более полного и развернутого знакомства с рядом знаковых произведений текущего литературного процесса следует использовать традиционную систему уроков внеклассного чтения в 9 -10 классах;
- обобщение и систематизация изученного в течение трех лет материала должны происходить на заключительных уроках в 11 классе через активные формы обучения (установочную лекцию и дальнейшую самостоятельную работу с учебным модулем).
3. Учащиеся должны в процессе изучения русской прозы рубежа XX - XXI веков освоить понятие «интертекстуальность»: научиться определять важнейшие типы, виды и функции интертекстуальной связи текстов.
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
- статистический (при обработке результатов контрольных срезов констатирующего и формирующего эксперимента);
- теоретический (при изучении и анализе методологических источников по теории литературы, методике преподавания, философии, педагогике, психологии, культурологии);
- эмпирический (в процессе проведения констатирующего и формирующего эксперимента: при анализе срезовых промежуточных и итоговых работ, анкетировании, наблюдении, в беседах с учащимися и педагогами, при посещении уроков коллег, обобщении собственного опыта преподавания).
Научное исследование проводилось в течение пяти лет (с 2001 по 2006 гг.) в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения степени информированности учащихся о текущей литературной ситуации путем анкетирования, бесед, наблюдения, анализа уроков учителей-словесников.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была продолжена экспериментальная работа, а также сформулирована рабочая гипотеза и намечены пути ее реализации. Разработана система уроков внеклассного чтения по изучению текстов новейшей прозы, обоснованы элементы технологии создания диалогической ситуации в процессе изучения классических произведений.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы изучения литературы двух последних десятилетий (на примере прозаических текстов). Были проанализированы результаты, проведена работа по внедрению разработанной системы в педагогическую практику учителей-словесников через научные публика ции, лекции, выступления на семинарах.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены в докладах на следующих научных конференциях:
- «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе». Общероссийская научная конференция языковедов России (г. Самара, 6-8 мая 2001 года);
- «Литературное и художественное образование школьников». Международная научно-практическая конференция (г.Санкт-Петербург, 25-27 сентября 2002 года);
- «Педагогический процесс как культурная деятельность». Международная научно-практическая конференция (г.Самара, 29 октября - 3 ноября 2002 года.);
- «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе». Всероссийская конференция и XXIX Зональная конференция литературоведов Поволжья (г.Тольятти, 12 - 14 октября 2004 года);
- «Движение художественных форм и художественного сознания XX и XXI веков». Всероссийская научно-методическая конференция (г.Самара, 3-5 июня 2005г.);
- XXX Зональной конференции литературоведов Поволжья (г. Самара, 6-8 апреля 2006 года).
А также на ежегодных научно-практических конференциях в Самарском государственном педагогическом университете.
По теме диссертации опубликовано 6 работ: [195], [196], [197], [198], [199], [200].
class1 Оценка важнейших явлений и фактов текущего литературного процесса
современной филологической наукой class1
О некоторых типологических подходах современного литературоведения к анализу отечественной прозы рубежа XX - XXI веков
Методика преподавания литературы в российской школе всегда базировалась на достижениях филологических наук, в первую очередь - литературоведения. Связь школьного преподавания и литературоведения становится особенно актуальной при обращении к текущему литературному процессу.
Несмотря на сложность оценки текущего литературного процесса, современные исследователи занимаются его описанием, осмыслением, идентификацией значимых явлений и фактов. Из отдельных субъективных мнений теоретиков, историков, критиков литературы складывается общая картина, в ходе дискуссий утверждаются закономерности.
Можно назвать целый ряд ученых, рассматривающих текущий литературный процесс во всей совокупности явлений и фактов: М.А.Бондаренко, А.Н.Воробьеву, К.Д.Гордович, Т.В.Казарину, Т.М.Колядич, Л.П. Кременцова, Н.Л.Лейдермана, М.Н.Липовецкого, Ю.И.Минералова, И.В.Некрасову, Г.Л.Нефагину, И.В.Саморукову, С.И.Тимину, В.А.Чалмаева, М.А.Черняк, Н.И.Шром, М.Н.Эпштейна и др.
К ним примыкают исследователи, которые изучают и описывают отдельные явления текущего литературного процесса. Среди них О.В.Богданова, О.Б.Вайнштейн, А.К.Жолковский, И.П.Ильин., Н.Н.Кякшто., В.Н.Курицын, И.С.Скоропанова, (постмодернистская литература), О.Ю.Воронина (новейшая детская литература), М.Ю.Звягина, Т.М.Колядич (жанровые формы современной прозы), В.Е.Васильев, Б.А.Ланин (современное русское зарубежье), М.Я.Визель, М.А.Левченко (литература в Интернете) и т.п. Данный список не претендует на полноту, а лишь подчеркивает диффиренцированность интересов исследователей.
В современной науке не существует единого универсального определения понятия «текущий литературный процесс». В своей диссертации мы будем ссылаться на новейшие теоретические работы М.А.Бондаренко и И.В.Саморуковой: [47], [48], [217], [218].
В концептуальной статье «Теоретические проблемы изучения современного литературного процесса» И.В.Саморукова обозначила три магистральных линии современных исследований: а) проблему периодизации новейшей литературы; б) трудность определения принципов отбора фактов текущего литературного процесса (типологических подходов); в) вопрос о «детерминантах художественного языка» новейших исследований [218].
Внутри указанных магистральных направлений ею обозначены и иные проблемы:
- взаимоотношения и взаимодействия различных подсистем в литературе (например, оппозиции «высокое-массовое»);
- теоретического осмысления отечественного художественного (литературного) постмодернизма;
- определения «функции автора»; [217; 91]
- конвергенции новейшей литературы в рамках культурной глобализации.
М.А.Бондаренко также обобщает и систематизирует современные научные взгляды на текущий литературный процесс. Она оговаривает его основное типологическое отличие - «незавершенность», указывает на несколько ее аспектов. Во-первых, существует онтологическая (биографическая) незавершенность субъекта творчества. Во-вторых, феноменологическая незавершенность (имманентная незамкнутость ценностного мира художественного произведения). В-третьих, незавершенность ценностной среды, на определенное место в которой претендует новое явление [47; 58-59].
Кроме того, рассматриваются и другие принципиальные отличия текущего литературного процесса. Ими можно считать:
- смещение (и смешение) научного и критического дискурсов;
- неизбежный субъективный подход к выделяемым в текущем литературном процессе явлениям;
- трудности теоретического осмысления и обобщения; - вынужденное обращение современной науки к массовой литературной продукции. [Там же; 64-65, 74].
Исследовательница указывает на три возможных аспекта научного анализа текущего литературного процесса:
- собственно литературоведческий («вся совокупность художественных (или претендующих на художественность) текстов, которые производит на данный момент культура, реализуя свою потребность в эстетическом»);
- институциональный (литературный клуб, фестиваль, журнал, альманах, издательство, награда, премия, стипендия, критика, университет и школа (программа курса современной литературы), библиотека);
- социологический (деятельность фигурантов по производству литературной продукции, их поведенческие стратегии, мотивы).
Теоретическое осмысление текущего литературного процесса привело автора к построению достаточно убедительной гипотетической модели. При этом М.Бондаренко опиралась на принципы «рефлексивной социологии» П.Бурдье [52; 22-87] и модель инновационной динамики культуры Б.Гройса.
Мы в своей работе обратимся прежде всего к собственно литературоведческому аспекту анализа.
Внутри литературного процесса рубежа XX - XXI веков в настоящее время найдены определенные закономерности. Современные исследователи (в том числе школьная методика) для их объяснения чаще всего апеллируют к ряду авторитетных источников: [74], [139], [156], [166], [167], [230], [268]. Этот факт оправдывает использование в нашей диссертации ссылок именно на перечисленные работы. При выявлении некоторых типологических подходов к изучению отечественной прозы 1986 - 2000-х годов мы примем во внимание следующие критерии:
1. Пользуясь терминологией В.И.Тюпы о модусах научности, установим, какие стадиальные уровни чаще всего используются литературоведами в исследованиях о текущем литературном процессе. Всего таких ступеней пять: фиксация (констатация фактов), систематизация (рассмотрение отдельных фактов в составе научно актуального целого), идентификация (типологическое определение фактов), объяснение и концептуализация (интерпретация, прогнозирование) [248; 5-9]. 2. Определим, какие принципы анализа отобранного материала чаще всего используют авторы.
В отечественном литературоведении в 70-е годы XX века утвердился системный подход к изучению историко-литературного процесса: «метод -жанр - стиль» [141; 3-17]. Этому способствовали труды А.Н.Соколова, Г.Н.Поспелова, М.Б.Храпченко (о стиле), А.В.Чичерина, Г.А.Белой, А.П.Эльяшевича, Р.В.Коминой, В.И.Гусева и др. (о движении стилей), А.Н.Иезуитова (о творческом методе), Д.Д.Благого, М.М.Бахтина, Н.Л.Лейдермана и др. (о жанре) [Там же; 3-17]. Однако такой подход затруднителен при обращении к текущему литературному процессу, в котором стилевые типологические черты проявляются нечетко. Эстетическая концепция мира и человека выражается в стиле, но воплощается в жанре. «Жанровая форма отдельного произведения представляет собой предельно чуткий резонатор, реагирующий на все факторы литературного процесса» [Там же; 14]. Наряду с жанровым встречаются и иные подходы к исследованию текущей литературы: проблемно-тематический [35], тематический [268], проблемно-стилевой [231], монографический [211], через «модус художественности» [156] (термин В.И.Тюпы) и др.
Методическая наука об изучении в старших классах отечественной прозы рубежа XX - XXI веков. Констатирующий эксперимент
Современную литературу преподают в отечественной школе более полутораста лет [72; 15]. Однако вопрос о целесообразности знакомства учащихся с новейшей литературой возник еще раньше. Считается, что это произошло в середине XVIII века, когда появились первые концепции преподавания словесности [204; 3-33]. О том, как именно происходило признание важности изучения новейшей литературы в школе, свидетельствуют работы по истории методики. Углубление в историю изучения новейшей литературы в российской школе не являлось отдельной задачей нашего диссертационного исследования. Тем не менее, в начале данной главы мы должны упомянуть имена тех российских методистов, которые подготовили современную методологическую базу для научных изысканий в интересующей нас области.
Благодаря отечественным исследователям: Ш.И.Ганелину, В.В.Голубкову [72], А.М.Красноусову [120], Д.К.Мотольской [160], А.П.Скафтымову [225] и др. - решен вопрос о значении методического наследства для современного преподавания литературы в школе. В настоящее время работу по его изучению продолжают В.Ф.Чертов [269], [108], Т.Е.Беньковская [23] и др. Особый вклад в изучение истории методики преподавания литературы в российской школе был сделан выдающимся ученым Я.А.Ротковичем ([204], [205], [260] и др. работы).
На основании научных исследований указанных авторов можно прийти к выводу о том, что процесс признания значимости новейшей литературы для отечественного образования был долгим и противоречивым.
Одним из первых стал сопровождать теоретические гипотезы примерами из творчества современных авторов - М.В.Ломоносов. В дальнейшем методика преподавания литературы также останется связанной с идейно-творческими процессами, происходящими в самом литературном процесе. Особенно со вто 61 рой половины XVIII века. В это время многие известные авторы были еще и педагогами-словесниками: В.К.Тредиаковский, В.П.Петров, И.И.Хемницер, М.М.Херасков, Н.М.Карамзин и др. [204; 34].
К примеру, Я.Б.Княжнин знакомил слушателей на уроках с произведениями Н.М.Карамзина [Там же; 35]. Выдающийся педагог П.А.Плавилыциков как средство нравственного воспитания учащихся использовал произведения М.В.Ломоносова, А.П.Сумарокова, Г.Р.Державина. Н.М.Карамзин занимался постановкой школьных спектаклей по пьесам современных авторов.
Возникновение интереса к использованию в школьной практике новейших произведений связано также с именами Н.И.Новикова, М.М.Щербатова, Н.Г.Курганова. Так, учить молодежь на примерах из новейших произведений советовал М.М.Щербатов [72; 16]. Н.И.Новиков одним из первых отметил доступность детскому сознанию произведений современных авторов. Издатель и общественный деятель, он сокрушался о том, что иностранные языки российские ученики знают лучше родного. Прогрессивным можно считать его вывод о необходимости разработки научной педагогики на национальной русской почве [204; 63]. «Опыт исторического словаря» Н.И.Новикова - это свод кри-тико-библиографических материалов, впервые называющий имена современных писателей [Там же; 65]. Н.Г.Курганов также одним из первых включил новейшие поэтические и прозаические произведения в «присовокупление» к своей учебно-просветительской книге «Российская универсальная грамматика...» («Письмовник»)3 . Фактически ее можно считать первой российской учебной хрестоматией.
Официально в курсе преподавания отечественной словесности новейшая литература появляется в начале XIX века [72; 15]. Однако в это же время в отечественной методике преподавания утверждается взгляд на современную литературу как вторичную по отношению к классическим образцам. Ее изучение в школе долгое время находится на втором плане [204; 85-86]. Подтверждающим примером может служить методическая деятельность выдающегося педагога -А.Ф.Мерзлякова. Он подвергал критическому разбору литературные новинки,
Русские писатели, XVIII век. Библиогр. слов. /С.А.Джанумов, В.И.Коровин, С.Н.Травников и др.; Сост. С.А.Джанумов. - М., 2002,- С. 111. но утверждал при этом неоспоримые преимущества канонической литературы. В учебнике Н.И.Греча «Избранные места из русских сочинений и переводов в прозе» также новейшие произведения преподносились как второстепенные. Они использовались составителем для того, чтобы показать преимущество классических образцов. Так постепенно утверждалась необходимость сравнительного изучения новейшей и классической литературы.
В 20-е годы XIX века включению в школьные программы современной литературы серьезно мешал охранительный характер правительственных реформ. Тем не менее, новейшая романтическая эстетика в этот период настойчиво проникала как в учебно-методическую литературу, так и в практику преподавания у ряда прогрессивных учителей. Новое содержание использовал в своем учебном пособии «Руководство к познанию истории литературы» В.Т.Плаксин. Обращаясь к творчеству В.А.Жуковского, А.С.Пушкина, Н.М.Языкова и др., он говорил о высоких достоинствах произведений некоторых современных авторов [204; 150-158].
«Игнорирование новейшей литературы в 30 - 40-е годы XIX века душило преподавание словесности», - отмечает Я.А.Роткович [Там же; 164]. В качестве примера он указывает на то, что даже творчество А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя не получило в это время объективного толкования. Изменение отношения к современной литературе в середине XIX века тесно связано с именами В.Г.Белинского, А.Д.Галахова, а позже и Ф.И.Буслаева.
В центре внимания В.Г.Белинского-критика преимущественно находилась новейшая литература. Он раскрыл для российского читателя эстетический и педагогический потенциал произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, И.С.Тургенева, А.И.Герцена, И.А.Гончарова, Н.А.Некрасова и др. Несмотря на то что легальный путь работам критика был закрыт, под его влиянием такие российские учителя, как: А.А.Комаров, В.И.Красов, Е.П.Гребенка и др. - вводили в курс преподавания новейшую литературу [Там же; 218-219].
В том, что учащихся обязательно следует знакомить с образцами произведений новейшей литературы, был убежден А.Д.Галахов. В методическое пособие «Полная русская хрестоматия», вышедшее в 1843 году, он вводит произведения А.С.Пушкина и отрывки из произведений М.Ю.Лермонтова и Н.В.Гоголя. В дальнейшем к А.Д.Галахову примыкает выдающийся методист Ф.И.Буслаев и под его влиянием включает в курс истории литературы произведения М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя и А.В.Кольцова [Там же; 188].
Ф.И.Буслаев не сразу пришел к пониманию педагогического значения крупнейших произведений современной литературы. Он, как и И.И.Срезневский, сначала настаивал на изучении исключительно классических произведений. Так в середине XIX века складываются две противоположные точки зрения на необходимость знакомить учащихся с новейшей литературой.
На том, что новейшие произведения дают учащимся представление о современной жизни, настаивали в свое время А.Н.Пыпин, А.И.Незеленов, П.В.Смирновский. Большое влияние на изменение отношения современников к текущей словесности оказали работы Н.А.Добролюбова и Н.Г.Чернышевского.
В середине 60-х годов XIX века начала складываться научно-обоснованная система преподавания отечественной литературы в школе. Идейно-тематический принцип изучения в работе «О воспитательном значении русской литературы» предложил В.И.Водовозов. Он отошел от эстетических критериев оценки литературного произведения и провозгласил исторический «реальный принцип» изучения. В программе В.И.Водовозова впервые предусмотрено последовательное сравнение современных произведений с классическими образцами [55; 306-337].
Научное обоснование изучения современной литературы в школе дал выдающийся методист В.Я.Стоюнин. В работе «О преподавании русской литературы» он указал на преимущества новейших произведений. Они заключаются, прежде всего, в тесной связи с современностью, в доступности пониманию подростков и большой воспитательной ценности. Ученый обосновал необходимость знакомства с лучшими новейшими произведениями до начала исторического изучения литературы в старших классах. Важно и то, что именно В.Я.Стоюнин впервые предложил целенаправленно использовать новейшую литературу как средство нравственного воспитания подростков [240]. О том, что заботливому учителю «непростительно в историческом курсе на 1 /г или 2 года удалить учащихся от современной прозы» указывал и Л.И.Поливанов. По мнению методиста, именно в это время «образуется их слог» [108; 165].
Нравственно-эстетический аспект изучения литературы обосновал выдающийся методист В.П.Острогорский в работе «Беседы о преподавании ело 64 весности». Он доказал, что изучение новейших произведений в школе обеспечивает связь между литературой и реальной жизнью. Ученый считал необходимым «историческое знакомство с главнейшими моментами русской литературы, преимущественно новой, с Пушкина и Грибоедова» [176; 5]. Пропагандировал «воспитательное чтение» Ц.П.Балталон. В его работах, посвященных методике проведения литературных бесед, выдвигалась идея доступности изучаемого произведения восприятию подростка.
Новый этап, связанный с активным использованием в образовательных и воспитательных целях новейшей литературы, наступил в начале XX века. Он связан с именами С.А.Золотарева, Н.А.Котляревского, С.А.Венгерова и мн. др. В это время активная предшествующая деятельность В.Я.Стоюнина, В.И.Водовозова, А.И.Незеленова, Ц.П.Балталона, А.Д.Алферова, В.В.Данилова и др. подготовила качественное изменение в системе преподавания литературы в школе. Необходимость этих изменений отразил Первый всероссийский съезд преподавателей русского языка и словесности. В частности, в докладе Н.А.Котляревского «О преподавании новой русской литературы в средней школе» прозвучала мысль о необходимости изучения литературы на исторической основе от древности до наших дней [118].
class3 Методическая модель изучения новейшей литературы в 9 - 11 классах средней
школы. Описание работы в условиях формирующего эксперимента class3
Технология создания диалогической ситуации с использованием интертекстуальных связей новейшей и русской классической литературы
В настоящее время одно из последних крупных исследований, посвященных проблеме учебного диалога, принадлежит Валерию Анатольевичу До-манскому [85]. В указанной работе, подробно описывающей педагогическую технологию изучения художественного произведения как текста культуры, мы отметили выделенные автором основные фазы технологической цепочки урока-диалога [Там же; 66-67]. Их взяли за основу при описании собственных методов и средств моделирования диалогической ситуации.
Для ясности далее еще раз выделим основные этапы предлагаемой нами технологии создания диалогической ситуации на основе интертекстуальной связи текстов. Укажем при этом, что под словом «технология» мы понимаем системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для эффективного достижения педагогических целей (по М.В.Кларину) [115]. Последовательность совместной работы учителя и учащихся такова:
1. Поиск личностных смыслов, установление субъект-субъектных отношений в рамках проводимого совместно научного эксперимента по изучению текущего литературного процесса.
2. Обзорное знакомство с текстом прозаического произведения новейшей литературы (чтение текста малого объема, пересказ сюжета с чтением фрагментов, подборка цитат).
3. Формулировка вопросов и запись их на карточках (себе как участнику диалога, учителю, одноклассникам).
4. Атрибутирование и определение функций интертекстуальных связей современного текста с произведением русской классической литературы.
5. Актуализация проблем, поставленных в произведении русской классической литературы, изучаемом по программе в данный период.
6. Осознание себя в пространстве диалога культур как проводника диалогических смыслов.
7. Оформление речевых высказываний, обмен ими, поиск причины обращения современного автора к классическому пратексту.
8. Организация системы диалогов, вопросы для родителей или сверстников из класса контрольной группы (расширение границ коммуникационного пространства).
9. Фиксирование интегрированных диалогических смыслов в «дневнике современного читателя».
10. Открытия по мере продвижения понимания. Чтение по желанию дневниковых записей.
11. Подведение итогов. Перевод диалога во внутренний план, в индивидуальное сознание.
Для начала представим систематизированный материал в виде таблиц №№ 3-5, отражающих «точки пересечения» классических и новейших текстов (типы их интертекстуальной взаимосвязи). Такую форму целесообразно использовать при планировании уроков литературы на весь учебный год (в 9 -11 классе), при необходимости внося в нее изменения и добавления. При замене отдельных произведений целостность системы сохраняется. Такой модульный характер таблицы объясняется непрерывной динамикой текущего литературного процесса (одни произведения, не выдержав проверку временем, уходят из центра внимания - другие, наоборот, становятся чрезвычайно актуальными). Затем рассмотрим на конкретных примерах технологическую цепочку создания на уроке диалогической ситуации при помощи интертекстуальной связи текстов.
Нахождение личностных смыслов, установление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся - это не только первый шаг в технологии создания диалогической ситуации, но и цель всей совместной работы. Многочисленные труды по методике, посвященные диалогическому личностно-ориентированному обучению, сегодня отражают трудность поиска новых форм и методов работы с учащимися. Современная стратегия образования - признание прежде всего интересов школьника, его личного (витагенного) опыта [179]. Она требует, чтобы в центре внимания находился не процесс передачи знаний, а личность самого обучаемого. Несмотря на актуальность проблемы перехода школы на личностно ориентированное образование, пока еще сегодня можно говорить лишь о частных педагогических методах, либо об отдельных эффективных педагогических приемах. Сложность заключена даже в самой возможности объективного описания личностно-ориентированного урока, на котором невербальные средства общения играют чрезвычайно важную роль: заинтересованный взгляд, улыбка одобрения, удивление, жесты, мимика, многозначительная пауза.
Часто субъект-субъектные отношения декларируются, но трудоемкий процесс их формирования остается за границами описания урока [25; 3-6]. Любовь учителя к предмету, к детям, длительный процесс установления доверительных отношений, глубокие знания словесника и его безусловный авторитет - все это не может быть в полной мере отражено в конспекте личностно-ориентированного урока.
Как показали результаты формирующего эксперимента, одним из эффективных способов создания в классе атмосферы взаимного сотрудничества может стать выбор научно-исследовательского дискурса при изучении текущего литературного процесса. В настоящее время проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного образования становится предметом научного осмысления: [71], [86].
Учитель при этом может выступать в качестве исследователя, раскры-вющего перед воспитанниками цели, задачи, промежуточные результаты своей научно-методической работы. В свою очередь, в рамках совместной деятельности, учащиеся становятся «помощниками» и «партнерами» в формирующем педагогическом эксперименте. Они совместно с учителем также выступают активными исследователями текущего литературного процесса: рецензентами, авторами отзывов и статей в школьные стенгазеты, составителями анкет, викторин, ведущими творческих мастерских и других внеклассных мероприятий. Занимаются поиском готовой информации из различного рода источников, тиражированием текстов, статистической обработкой, оформлением материалов и т.п. Даже те, кто редко сам проявляет инициативу, в ситуации доверительной, деятельно-творческой откликаются на личную просьбу учителя. Таким образом, они также оказываются вовлеченными в изучение текущего литературного процесса.
