Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-творческая активность учащихся младших классов и необходимость ее стимулирования в школьном дополнительном образовании 14
1. Социально-творческая активность детей младшего школьного возраста, ее сущность и содержание 14
2. Проявление социально-творческой активности детей младшего школьного возраста и ее оценка 33
3. Школьное дополнительное образование в стимулировании социально-творческой активности детей младшего школьного возраста 55
Выводы по первой главе 82
Глава II. Обоснование модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов и экспериментальная проверка ее содержательно-технологического и методического обеспечения в школьном дополнительном образовании 85
1. Обоснование модели стимулирования социально-творческой активности детей младшего школьного возраста и ее содержательно-технологического и методического обеспечения в школьном дополнительном образовании 85
2. Экспериментальная проверка содержательно-технологического и методического обеспечения модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании 109
3. Оценка результативности содержательно-технологического и методического обеспечения модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании 133
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список литературы 152
Приложение I74
- Социально-творческая активность детей младшего школьного возраста, ее сущность и содержание
- Школьное дополнительное образование в стимулировании социально-творческой активности детей младшего школьного возраста
- Обоснование модели стимулирования социально-творческой активности детей младшего школьного возраста и ее содержательно-технологического и методического обеспечения в школьном дополнительном образовании
- Оценка результативности содержательно-технологического и методического обеспечения модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании
Введение к работе
Актуальность исследования. Движущей силой социализации личности является целенаправленная активность. Направленность ее во многом определяется характером проявления активности. Особое место в ней принадлежит социальной и творческой активности, которые позволяют наиболее полно реализовать индивидуальный потенциал ребенка в процессе его социализации в обществе. Основы социально-творческой активности закладываются в раннем возрасте, при этом каждый возрастной этап имеет свои особенности. Младший школьный возраст представляет собой особый период жизни растущего человека, который обусловлен переходом преимущественно от игровой деятельности к учебной. В этом возрасте закладываются основы познания реальной действительности, творческого проявления в сознательной деятельности, отношения к учебе, формируются навыки учения. Развитие социально-творческой активности создает благоприятные предпосылки для разностороннего развития личности детей. Стимулируя ее проявление, создаются для этого наиболее благоприятные перспективы.
Большую часть времени учащиеся начальных классов проводят в школе, что обусловлено, во-первых, переходом многих образовательных учреждений на «школу полного дня», во-вторых, активно развивающейся системой школьного дополнительного образования, где предоставляется широкая возможность разностороннего развития детей. Здесь ребенку предоставляется возможность выбрать соответствующий его интересам и способностям вид творческой деятельности, попробовать себя в разных ролях, стать социально активной, творческой личностью. Таким образом, предоставляя каждому школьнику свободный выбор многообразных видов и форм творческой деятельности, расширяя культурно-образовательное пространство развития творческой личности, школьное дополнительное образование способствует активному социально-творческому самопроявлению детей, сохранению пространства детского образа жизни и мысли.
Анализ литературы показал, что отдельные вопросы стимулирования социально-творческой активности младших школьников получили в ней отражение. Среди них следует выделить: гуманизация в обучении и воспитании детей (Ш.А. Амонашвили, В.Э. Бауэр, Л.А. Венгер, У.Б. Гаджиева, В.В. Га-ланина, А.В. Запорожец, И.А. Малашихина и др.); формирование социальной творческой активности личности учащихся (Р.З. Богоутдинова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, В.А. Разумный, Т.И. Терехов); гуманизация семейного воспитания и дошкольного образования (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гранкин, О.П. Демиденко, СВ. Ковалев, Т.А. Куликова и др.); особенности формирования творческой активности и творческого саморазвития личности школьников (СП. Баранов, Л.И. Божович, Н.Г. Косолапов, И.А. Малашихина, Т.А. Маркова, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова); место и роль дополнительного образования в формировании и развитии личности детей (А.К. Бруднов, Н.М. Борытко, Л.Н. Буйлова, Р.Б. Вендеровская, Б.З. Вульфов, В.А. Горский,
Е.Б. Евладова, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.А. Николаева, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, ГЛ. Разбивная, В.11. Симонов, Н.А. Филиппова, А.Б. Фомина, А.Н. Щетинина и др.).
В тоже время, в литературе не получили необходимого отражения вопросы стимулирования социально-творческой активности младших школьников во внеурочное время. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие: между необходимостью формирования социально-творческой активности ребенка и недостаточным теоретико-методическим обеспечением его в школьном дополнительном образовании. Сформулированное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методического обеспечения стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании.
Выявленная проблема определила тему диссертационного исследования: «Стимулирование социально-творческой активности учащихся младших классов в системе школьного дополнительного образования».
Объект исследования: организация внеучебной деятельности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: формы и методы активизации социально-творческого потенциала учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании.
Цель исследования - разработать и обосновать модель стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании, экспериментально проверить ее содержательно-технологическое и методическое обеспечение.
Гипотеза исследования. Основы социально-творческой активности ребенка закладываются в раннем возрасте. Особое место в ее развитии принадлежит школьному дополнительному образованию. Эффективность стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании может быть обеспечена, если:
развитие социально-творческой активности младших школьников является частью внеурочной деятельности в школьном дополнительном образовании и охватывает значительную часть учащихся;
вовлечение в социально-творческое проявление детей в школьном дополнительном образовании соответствует их возрасту, склонностям с использованием разнообразия оригинальных творческих продуктов и позволяет им наиболее полно проявиться в индивидуальном творчестве;
дети мотивированы и активны в творческом самопроявлении;
созданы благоприятные условия для реализации социально-творческого потенциала ребенка средствами школьного дополнительного образования.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность, содержание и особенности проявления социально-творческой активности детей младшего школьного возраста.
-
Раскрыть потенциал школьного дополнительного образования в стимулировании социально-творческой активности детей младшего школьного возраста.
-
Разработать и обосновать модель стимулирования социально-творческой активности детей младшего школьного возраста в школьном дополнительном образовании.
-
Экспериментально проверить содержательно-технологическое и методическое обеспечение модели стимулирования социально-творческой активности учащихся начальных классов в системе школьного дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составляют: исследования по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Жарова и др.), концепции формирования мотивации в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.); основы воспитательного потенциала дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Белова, В.А. Березина, Р.У. Богданова, А.Т. Бойцова, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, О.Е. Лебедев, М.Р. Катунова, МБ. Коваль, Н.Ю. Конасова, В.И. Панова, Т.Н. Попова, Е.Л. Рачевский, А.И. Щетинская и др.); педагогические основания социальной активности и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Аршавский, Л.С. Выготский, Ю.Л. Гагин, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.В. Колбанов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Леонтьев, B.C. Ротенберг, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Е.Э. Смирнова, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и зарубежные исследования — А. Адлер, А. Маслоу, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, В. Франкл, Э. Эриксон); идеи гуманистической, творческой, образовательной среды (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, СВ. Тарасов, АН. Тряпицына, Н.И. Эли-асберг); особенности педагогического процесса развития активности личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин).
Теоретической основой исследования являются: понимание содержания воспитательного потенциала дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Белова, В.А. Березина, Р.У. Богданова, А.Т. Бойцова, і'.П. Буданова, О.Е. Лебедев, МБ. Коваль, В.И. Панова, А.И. Щетинская и др.); учение о развитии творческой активности личности в целостном педагогическом процессе (Ф.В. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.И. Ильясов, Ж.А.Зайцева, А.А. Кирсанов, А.А. Малахов, Р.А. Пегросова, О.Г. Сущенко, А. Энгельбрехт и др.); концептуальные положения о необходимости формирования социально-творческой активности личности (Г.С. Альтшуллер, И.В. Дубровина, М.В. Колосова, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, З.Н. Новлянская, Т.И. Шамова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение, классификация, моделирование, проектирование и др.); эмпири-
ческие (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, методы экспертных оценок, педагогический эксперимент), а также методы математической статистики.
Базой исследования явились: ГОУ СОШ №185 г. Москвы, ГОУ ЦО № 1071, ГОУ ЦО № 875 г. Москвы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГБОУ Центра Образования № 1883 «Бутово» ЮЗАО г. Москвы.
Исследование проходило в три этапа в период с 2007 по 2011 учебные годы.
На первом этапе (2007-2008 учебный год) проводился теоретический анализ проблемы исследования, изучение и обобщение практики и педагогического опыта в стимулировании социально-творческой активности младших школьников в дополнительном образовании; выдвинута гипотеза исследования, также разработаны методики формирующего эксперимента и проведена диагностика исходного уровня проявления социально-творческой активности учащихся младших классов.
На втором этапе (2008-2011 учебные года) осуществлялся формирующий эксперимент, в процессе которого реализовывалось содержательно-технологическое и методическое обеспечение модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании.
На третьем этапе была проведена повторная диагностика уровня проявления социально-творческой активности учащихся младших классов, проанализированы полученные результаты, сделаны выводы.
Научная новизна исследования.
уточнено и дополнено понимание сущности социально-творческой активности младших школьников, а также выявлены ее основные компоненты и особенности проявления,
выявлены уровни проявления социально-творческой активности детей младшего школьного возраста, а также критерии и показатели их оценки;
раскрыт потенциал школьного дополнительного образования в стимулировании социально-творческой активности младших школьников;
разработана модель стимулирования социально-творческой активности младшего школьного возраста в системе школьного дополнительного образования и ее содержательно-технологическое и методическое обеспечение;
выявлены условия, позволяющие эффективно реализовать модель стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании.
Теоретическая значимость исследования: полученные материалы обогащают теорию социального воспитания в разделе социально-творческая активность младших школьников и пути ее стимулирования. Полученные результаты расширили имеющиеся в социальной педагогике представления о сущности и содержании, своеобразии и уровнях проявления социально-творческой активности в младшем школьном возрасте, а также критериях и
показателях ее оценки. Результаты исследования расширяют имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможности стимулирования социально-творческой активности младших школьников во внеучебной деятельности, могут послужить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в ходе исследования модель стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов, и ее содержательно-технологическое и методическое обеспечение, получили внедрение в практику функционирования школьного дополнительного образования ГБОУ ЦО 1883 «Бутово» ЮЗАО г. Москвы и показали свою эффективность, что свидетельствует о возможности реализации данной модели в других подобных учреждениях. Разработана и внедрена в учебный процесс модифицированная программа «Шахматная игра в школьном дополнительном образовании» на основе программы И.Г. Сухина «Шахматы-школе». Материалы исследования могут быть использованы педагогами дополнительного образования различного профиля, для совершенствования программ дополнительного образования, учебно-воспитательного процесса различных учреждений.
Положения, выносимые на защиту.
-
Социально-творческая активность младшего школьника представляет собой интегрированное социально значимое качество его личности, характеризующееся интересом ребенка, общественно-значимой направленностью, самодеятельностью, творчеством, целенаправленным проявлением его инициативы в решении социально-значимых задач (отношении к учебе, сверстникам и взрослым, общественно-полезной, созидательной деятельности). Основными компонентами социально-творческой активности младших школьников являются: аксиологический (совокупность относительно устойчивых ценностных ориентации, предпочтений и направленности младшего школьника на социально-значимую деятельность), когнитивный (знания младших школьников, необходимые для успешной самореализации в социально-значимой деятельности), деятельностный (самореализация в социально-значимой деятельности), креативный (неординарное, творческое самопроявление ребенка в социально-значимой деятельности). Уровнями проявления социально-творческой активности в младшем школьном возрасте являются: пассивно-репродуктивный, пассивно-продуктивный, активно-продуктивный, инициативно-творческий.
-
Значительная роль в стимулировании социально-творческой активности младших школьников принадлежит школьному дополнительному образованию - сфере внеурочной деятельности младших школьников. Средствами стимулирования социально-творческой активности детей младшего школьного возраста в школьном дополнительном образовании выступают оригинальные творческие продукты деятельности, такие как: коллективные творческие дела, творческие избирательные упражнения (упражнения на развитие внимания, памяти, воображения, мышления, фантазии), творческие за-
дания (рисование, лепка, придумывание сказок и историй, инсценировка сказок), творческие развивающие дидактические и сюжетно-ролевые игры, художественно-эстетические задания (сказки, стихи, загадки, ребусы), проектная деятельность. Оригинальность их заключается в том, что они носят само-деятельностный характер, включают элементы творчества детей, не допускают односторонности в развитии и предоставляют ребенку возможность одновременно и получать знания и участвовать в активной, необычной творческой деятельности, создавая творческие продукты, непохожие на другие.
-
Модель стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном образовании представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность следующих компонентов: целевой; организационный; содержательный; технологический; методический; ресурсный; мониторинговый; результативный. Технология реализации модели стимулированию социально-творческой активности младших школьников носит этапный характер и включает: организационно-ориентационный этап (создание благоприятной образовательной среды; определение уровня востребованности дополнительных образовательных услуг среди родителей и самих учащихся; просвещение, информационное ознакомление родителей и детей о наличии и функционировании в данном учреждении дополнительных образовательных услуг); этап адаптации (включение ребенка в целесообразные, посильные и соответствующее возрасту ребенка направления деятельности в дополнительном образовании и адаптация в них); этапы продуктивной работы (наполнение выбранных видов деятельности разнообразными творческими продуктами; включение и приобщение детей к самопроявлению в этих видах деятельности; сопровождение и содействие проявлению творчества каждым ребенком); итоговый этап (выражение активности и творчества детей через представление индивидуальных и групповых творческих достижений в концертах, представлениях, выставках, турнирах и пр.). Методика организации занятий при реализации этапов технологии предусматривает включение творческого компонента в структуру занятия, строится поэтапно с учетом темы и решаемых задач занятий с детьми, обеспечивает стимулирование социально-творческого проявления и создает предпосылки для наиболее полной самореализации ребенка.
-
Комплекс условий, необходимых для наиболее полной реализации модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании, включает: организационные условия (благоприятная, доброжелательная, творческая обстановка; среда, стимулирующая активность и ответственность детей), методические условия (системный, регулярный характер занятий; приоритетность использования оригинальных творческих продуктов в деятельности с учетом возрастных особенностей младших школьников), индивидуально-обусловленные (творческая личность педагога и его готовность к деятельности по стимулированию социально-творческой активности младших школьников; добро-
вольный выбор ребенком вида деятельности; заинтересованность и активная творческая позиция учащихся и их родителей).
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в ходе исследования, обеспечивалась разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предлагаемой модели организации школьного дополнительного образования в стимулировании социально-творческой активности учащихся, а так же достаточной репрезентативностью выборки, анализом и обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов. Материалы исследования были представлены в выступлениях автора в б международных и всероссийских научно-практических конференциях, и нашли отражения в 8 научных статьях, в том числе, в трех журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (243 источников на русском и иностранном языках), 5 схем, 19 таблиц, б гистограмм и 6 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, описывается научный аппарат, положения, выносимые на защиту. В первой главе «Социально-творческая активность учащихся младших классов и необходимость ее стимулирования в школьном дополнительном обраюва-ШІИ» представлен обзор взглядов специалистов на сущность и содержание социально-творческой активности детей младшего школьного возраста; выявлены структурные компоненты социально-творческой активности детей, а также показатели и критерии их оценки в младшем школьном возрасте; раскрыт потенциал дополнительного образования в стимулировании социально-творческой активности младших школьников. Во второй главе «Обоснование модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов и экспериментальная проверка ее содержательно-технологического н методического обеспечения в школьном дополнительном образовании» представлена модель стимулирования социально-творческой активности младших школьников в дополнительном образовании, описывается ее содержательно-технологическое и методическое обеспечение в школьном дополнительном образовании, раскрыты особенности и условия внедрения модели, приводятся результаты педагогического эксперимента. В заключении представлены основные выводы по результатам исследования.
Социально-творческая активность детей младшего школьного возраста, ее сущность и содержание
В современном обществе многие школы реализуют инновационные разработки, среди которых важное меето занимает создание разветвленной системы дополнительного образования. Данный факт свидетельствует об осознании важной роли творчества в воспитании личности, ее индивидуальных способностей, творческого мышления, воображения, активизации речи, формированию положительной Я-концепции, развитию навыков общения и культуры поведения, повышению познавательной активности.
Большинство современных школьников пассивны, уровень их активности в ходе учебного процесса низкий, у многих формируется убеждение, что знания, даваемые школой, в жизни не пригодятся. Между тем общество нуждается в высокообразованных, инициативных и предприимчивых молодых людях, способных творчески реформировать общество, увеличить интеллектуальный потенциал страны. Поэтому выпускники средней школы должны быть подготовлены к новым общественным отношениям, к встрече с трудностями в условиях конкурентной деятельности, должны быть социально зашищены. И, главное, выпускники должны быть способны к саморазвитию, непрерывному совершенствованию себя.
Выполнить такие задачи невозможно в условиях традиционных технологий. В новых технологиях ставка делается на повышение уровня активности учащихся на уроках, что в свою очередь будет способствовать появлению у детей потребности саморазвития, стремления к самовыражению, самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.
Сензитивным периодом развития ребенка является дошкольный и младший школьный возраст. Младший школьный возраст называют вершиной детства. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. Дети такого возраста не только адаптируются к школьному образованию, учатся учиться и овладевают школьной программой, но они нуждаются в стимулировании их творческой активности, развитии творческого своеобразия, его духовного богатства. В этом возрасте закладываются основы активности, творческой активности, социально-творческой активности, которые необходимо стимулировать.
Активность личности — особенный тип деятельности или особенная деятельность, различающаяся интенсификацией своих главных характеристик (целеустремленности, мотивации, сознательности, обладания методами и приёмами действий, эмоциональности), а также присутствием таких качеств, как инициативность и ситуативность [213].
Проблема активности является одной из центральных в современной психологии: в связи с задачами активизации и повышения результативности всех видов деятельности человека возросший в последние годы интерес к этой проблеме привел к разработке как более дифференцированных подходов к ее изучению, так и методических приемов исследования.
В. Д. Небылицын выделил три плана, в которых реализуется обусловливаемая внутренними потребностями активность,— умственной деятельности, двигательной (в том числе и речедвигательной) и социальной (общение) деятельности [154, с. 153]. Содержательная, качественная сторона активности как личностной характеристики определяется комплексом мотивов, установок, побуждений, интересов, определяющих совершение тех или иных действий. Процессуальная сторона активности отражает формальные параметры совершаемой деятельности, определяя «картину динамических особенностей поведения индивида, образующих непрерывный континуум от вялости, инертности и пассивного созерцательства до высших степеней энергии» [154, с. 158].
В структуре активности выделяют три основных аспекта: скоростной, отражающий индивидуальный темп соверщения действий и определяющий скорость протекания поведенческих актов; эргический, связанный с потребностью индивида в напряженной деятельности, и вариационный, проявляющийся в стремлении к разнообразию деятельности и новизне. Эти относительно независимые характеристики активности взаимодействуют друг с другом, определяя успешность деятельности.
У М.И. Лисиной понятие активности связано с деятельностью и рассматривается ею в трех аспектах: как вид деятельности; как состояние противоположное пассивности; как инициативность, явление противоположное реактивности. «На протяжении первых 7 лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который называем общением. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового)» [136, с.31-57].
Процесс личностного развития определяется внутренней субъектной активностью, которая связана с основными задачами развития в младшем школьном возрасте - самопознанием и самоидентификацией. Младший школьный возраст - стадия способности к творчеству, где креативность формируется как личностное качество. Под креативностью в современной психологии понимают относительно устойчивую характеристику личности, сущность которой составляют умственные процессы, ведущие к рещениям, идеям, осмысленному созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми [41, с.236].
Активность ребенка, как отмечает И.Д. Демакова [73, с.44], согласно гуманистической концепции воспитания, рассматривается как обязательное условие развития способностей ребенка, его дарований, как средство достижения успеха. С другой стороны, активность - жизненная потребность ребенка, показатель его достижений, проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно. Таким образом, активность ребенка, с одной стороны - предпосылка его развития, а с другой - результат воспитания.
И.С. Якиманская определяет два направления активности ребенка: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых, задающих для него нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся знания, способы действий [227, с. 31-42].
В педагогике активность, по мнению А.Г. Асмолова, зависит от различного рода целей, ценностей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Активность как социально обусловленное качество личности не существует сама по себе. Она формируется под воздействием социальных условий и не может проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков, привычек, а также возможности компенсации недостатков. Активность личности существенно зависит от ее задатков, направленности, моральных качеств. [22, с. 54]
Активность предполагает, что учащийся становится субъектом деятельности и руководит своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества и поэтому активность, как личностное образование, выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности. Это состояние проявляется в психологическом настрое его деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личностной инициативе. Активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает наличие следующих моментов: избирательность подхода к объектам; постановка после выбора объекта цели, задачи, которые необходимо решить; преобразование объекта в последуюшей деятельности, направленной на решение проблемы. Развитие активности обучаемого происходит, сопровождая весь процесс развития личности, тт репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительный к творческому уровню. Существенное изменение в активности отражается и на деятельности, а развитие личности отражается в состоянии активности. Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств личности, то активностъ его принадлежность, как субъекта деятельности выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер, влияет на процесс целеполагания и осознание мотивации способов деятельности [162; 181; 195].
Школьное дополнительное образование в стимулировании социально-творческой активности детей младшего школьного возраста
Источником полноценного развития ребенка в начальных классах школы выступают две деятельности. Учебная деятельность, направленная на овладение ребенком знаний и умений, необходимых для жизни в обществе, и творческая деятельность, реализуемая в дополнительном образовании, которая, в отличие от учебной, не нацелена на освоение уже известных знаний, а способствует формированию самодеятельности ребенка, реализации его собственных идей, направленных на создание нового [204, с. 103].
Важной чертой современного образования является перераспределение нагрузки между основным и дополнительным образованием. Базовое (основное) и дополнительное образование детей стали равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами и тем самым создали единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного (а не только интеллектуального) развития каждого ребенка. Все это оказывается принципиально важным с точки зрения интеллектуально-творческого потенциала ребенка. В современном обществе, когда снова актуальным становится «школа полного дня», когда у родителей нет возможности водить детей в дополнительные кружки в связи с нехваткой времени, роль дополнительного образования становится весьма велика [82].
Зачастую понятие школьное дополнительное образование интегрируется с понятием внеурочной деятельностью, которые понимаются как синонимы. Как отмечает Е.Б. Евладова, выделение внеурочной деятельности из системы дополнительного образования целесообразно в связи с тем, что это позволяет лучше понять границы и специфику функций каждой сферы и особенностей работы тех, кто за нее отвечает. Внеурочная работа - это деятельность, организуемая в свободное от уроков время для реализации интересов и потребностей учащихся одного класса. Внеурочная работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки походы), в самоуправлении и общественно полезной деятельности. Внеурочная работа решает, прежде всего, задачи воспитательного и просветительского характера и организуется классными руководителями, вожатыми, воспитателями при активном участии самих школьников. Организационной и методической основой внеурочной работы чаще всего выступает план, который составляется учителем, классным руководителем для координации деятельности [82, с. 126-128].
Совершенно другие задачи решает дополнительное образование в школе, которое строится на основе общеобразовательной программы, являющейся основным документом педагога. В условиях общеобразовательного учреждения получение ребенком возможности выбора своего индивидуального образовательного пути означает не только и не столько включение в занятия по интересам, сколько иной способ существования - безоценочный, но обеспечивающий достижение успеха в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам. По сути дела дополнительное образование увеличивает пространство, в котором щкольники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать лучшие свои личностные качества, т.е. демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием [81].
Основное содержание дополнительного образования детей — практико-ориентированная деятельность: здесь ребенок действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т. д.; создаются ситуации, когда ребенку нужно самому извлечь знания из окружающего мира. Дополнительное образование детей — исключительно творческое, потому что побуждает ребенка находить свой собственный путь. Дополнительное образование детей как педагогическое явление обладает целым рядом качеств, которых нет (или они слабо выражены) у основного:
личностная ориентация образования;
профильность;
практическая направленность;
мобильность;
многофункциональность;
разноуровневость;
разнообразие содержания, форм, методов образования как следствие свободы педагога, работающего в такой системе;
индивидуализация методик образования как необходимое условие спроса;
реализация воспитательной функции обучения через активизацию деятельности учащихся [103, с.39-41].
Все эти факторы дополнительного образования способствуют развитию творческого потенциала личности, так как дают возможность ребенку познавать что-то новое, расширять круг творческих возможностей, тем самым развивая потенциал.
Главные ориентиры системы дополнительного образования - личный опыт практической жизнедеятельности ребёнка, освоение конкретно практического опыта, создание собственных образцов, преобладание практики над теорией, самодеятельность. И здесь ребёнок является уже творцом, исследователем. И деятельность преобладает конкретно-практическая, имеющая эмоционально-образное наполнение, что способствует разностороннему, творческому, целостному, в том числе нравственному и эстетическому развитию.
Сущность школьного дополнительного образования выражается следующим образом: это - самоценная область образования детей, являющаяся территорией, свободной от рамок классно-урочной системы, обязательного оценивания, сферой, где могут быть обеспечены более полные (в отличие от основного образования) условия самостоятельного выбора учащимися видов и форм творческой деятельности [82, с. 45-52]. Эта сфера позволяет преодолеть известное противоречие (особенно заметное в условиях школы) между признанием первостепенной важности гуманистических ценностей образования и необходимости реализовывать требования образовательного стандарта (т.е. признание свободы выбора в условиях ее жесткого ограничения). Это — «пространство детства» на территории общеобразовательного учреждения, где школьник может быть ребенком, а не только учащимся, и реализовывать свои присущие ему от природы потребности в самореализации, самовыражении, саморазвитии, игре, общении, защите, поддержке. В этом пространстве у него есть возможность «быть», существовать по законам детства. Это- пространство культуры, которое способствует освоению, присвоения, преумножению ценностей культуры. В этом пространстве возможно реальное творческое сотрудничество педагога и ребенка в процессе совместного создания творческого продукта. Именно в этом пространстве появляются дополнительные эффективные возможности гуманизировать учебно-воспитательный процесс, и «очеловечить» знания, наполнив их эмоциями, нравственными и эстетическими ценностями. Это — пространство интеграции, образования и культуры, основного и дополнительного образования, пространства детства и пространства взрослых, различных культур и эпох [82, с. 45-52].
Правильно организованная система дополнительного образования представляет собой ту благоприятную сферу, в условиях которой можно максимально развить или сформировать познавательные потребности и способности каждого учащегося, что позволит в конечном итоге сделать более результативным и эффективным весь процесс дополнительного образования.
Основная цель дополнительного образования - создание единого образовательного пространства, формируемого на основе гармоничной взаимосвязи образовательных стандартов с возможностями дополнительного образования и предназначенного для разностороннего развития личности каждого ребенка в доступных ему видах деятельности, для постепенного появления у него потребности к творческому саморазвитию, социальной рea-лизации и профессионального самоопределения [52, с. 54-62]. Немаловажной целью дополнительного образования выступает развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни, что реализует действие социальной, рекреативной и досуговой функций свободного времени с максимальной пользой [50, с. 52 54]
Обоснование модели стимулирования социально-творческой активности детей младшего школьного возраста и ее содержательно-технологического и методического обеспечения в школьном дополнительном образовании
Рассмотрение модели дополнительного образования, реализуемой в условиях общеобразовательного учреждения, необходимо начать с уточнения понятия «модель». Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [43, с. 712]
Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки, сформированные личностные качества на исходный объект.
В последние годы моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа публикаций, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках (СИ. Архангельский [19], В.П. Беспалько [31], Л.Б. Ительсон [101], И.И.Логинов [137] и др.).
Моделирование относят к числу универсальных методов. Оно применяется как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования или освоения. Модели создаются как в познавательных, так и дидактических целях.
В образовании модель рассматривается как схематическое отображение образовательной практики или отдельных ее фрагментов. Модели образования подразделяются на три вида: описательные, функциональные, прогностические. Описательные модели представляют основные элементы, структуру образовательной практики. Функциональные модели отображают систему образования и связи образования с социальной средой. Прогностическая модель показывает теоретически аргументированное состояние образовательной практики в будущем. Выявление тенденций [101, с. 21]
В настоящее время произощел значительный сдвиг в развитии щкольного дополнительного образования. Активно разрабатываются программы дополнительного образования, внедряются инновационные формы деятельности, традиционные формы наполняются новым содержанием, разрабатываются разнообразные модели дополнительного образования.
Так, выделяют следующие виды моделей дополнительного образования на основе базовой:
модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей);
модель «щколы полного дня»;
оптимизационная модель (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения);
инновационно-образовательная модель.
Модель дополнительного образования. Внеурочная деятельность тесно связана с дополнительным образованием детей в части создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.
Связующим звеном между внеурочной деятельностью и дополнительным образованием детей выступают такие формы ее реализации как факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. Вместе с тем внеурочная деятельность в рамках ФГОС НОО направлена, в первую очередь, на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. А дополнительное образование детей предполагает, прежде всего, реализацию дополнительных образовательных программ. Поэтому основными критериями для отнесения той или иной образовательной деятельности к внеурочной выступают цели и задачи этой деятельности, а также ее содержание и методы работы. Реализация внеурочной деятельности на основе модели дополнительного образования непосредственно предусмотрена в ФГОС НОО, в котором сказано, что образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, может использовать возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. Данная модель предполагает создание общего программно-методического пространства внеурочной деятельности и дополнительного образования детей, осуществление перехода от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами. Преимущества модели заключаются в предоставлении широкого выбора для ребенка на основе спектра направлений детских объединений по интересам, возможности свободного самоопределения и самореализации ребенка, привлечении к осуществлению внеурочной деятельности квалифицированных специалистов, а также практике ориентированная и деятельностная основа организации образовательного процесса, присущая дополнительному образованию детей.
Модель «школы полного дня». Основой для модели «школы полного дня» является реализация внеурочной деятельности преимущественно воспитателями групп продленного дня. Данную модель характеризует:
создание условий для полноценного пребывания ребенка в образовательном учреждении в течение дня, в том числе, через поляризацию образовательной среды школы и выделением разноакцентированных пространств;
содержательное единство учебного, воспитательного, развивающего процессов в рамках воспитательной системы и основной образовательной программы образовательного учреждения;
создание здоровьесберегающей среды, обеспечивающей соблюдение санитарно-эпидемиологических правил и нормативов и включающую рациональную организацию образовательного процесса, оптимизацию двигательной активности, организацию рационального питания, работу по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни;
создание условий для самовыражения, самореализации и самоорганизации детей, с активной поддержкой детских общественных объединений и органов ученического самоуправления;
построение индивидуальной образовательной траектории и индивидуального графика пребывания ребенка в образовательном учреждении;
опора на интеграцию основных и дополнительных образовательных программ.
Преимуществами данной модели являются: создание комплекса условий для успешной реализации образовательного процесса в течение всего дня, включая питание, сложившаяся практика финансирования групп продленного дня.
Оптимизационная модель. Модель внеурочной деятельности на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения предполагает, что в ее реализации принимают участие все педагогические работники данного учреждения (учителя, педагог-организатор, социальный педагог, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, воспитатель, старший вожатый, тьютор и другие). В этом случае координирующую роль выполняет, как правило, классный руководитель, который в соответствии со своими функциями и задачами:
взаимодействует с педагогическими работниками, а также учебно-вспомогательным персоналом общеобразовательного учреждения;
организует в классе образовательный процесс, оптимальный для развития положительного потенциала личности обучающихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;
организует систему отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса, в том числе, через органы самоуправления;
организует социально значимую, творческую деятельность обучающихся.
Оценка результативности содержательно-технологического и методического обеспечения модели стимулирования социально-творческой активности учащихся младших классов в школьном дополнительном образовании
Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы осуществлялась в конце учебного 2011 года на основании вторичной диагностики всех компонентов социально-творческой активности детей младшего школьного возраста. Проверка уровня проявления аксиологического, когнитивного, деятельностного компонентов осуществлялась описанными ранее методами. Креативный компонент оценивался аналогичными, поведенными ранее субтестами, но наполненными новым содержанием. Баллы и распределение по уровням было такое же. Так, вместо методики «Солнце в комнате» В.Т. Кудрявцевой был проведен подобный, адаптированный и модифицированный Л.М. Курбатовой субтест «Невидимка». Тестируемым предлагалось стать художником - иллюстратором необычных приключений Невидимки, которые они сами и придумают. В течение 30 минут дети рисуют и подписывают придуманное. В инструкции отмечалось, что читатели книги должны видеть на иллюстрации Невидимку, и в то же время он не должен быть видимым. Как можно решить противоречие? Оценивались идеи по баллам: 0 - ничего не изображает, не говорит и не принимает задание; 1 балл - не изображает Невидимку, рисует окружение; 2 балла - изображает одежду невидимки в статике, не прорисовывая лица, рук и тела; 3 балла - часть одежды, обуви, силуэт, тень, предметы и все окружение изображается в динамике, действии, используются детали; 4 балла изображаются «следы» - последствия деятельности героя, динамичное детальное сюжетное изображение (падающие предметы, льющийся чай, помятая кровать); 5 баллов - предлагается принципиально новое изображение с использованием проявляющихся на свете или при добавлении воды изображений, объемные формные рисунки-голограммы.
Вместо субтеста «Усовершенствование игрушки» был проведен аналогичный субтест «Усовершенствование объекта» (ручка, ножницы, настольная лампа) - модифицированный субтест ЕЛ. Торренса, адаптированный Л.М. Курбатовой для изучения способности к преобразующей и изобразительной деятельности [206]. Определялся уровень изобретения (аналогично по субтесту «Усовершенствование игрушки»).
В субтесте «Дорисовывание фигур» (модификация Е,П. Торренса, разработанная О.М. Дьяченко [206]) в качестве стимульного материала использовались 5 карточек из равнозначной формы Б данного субтеста.
В таблице 13 представлены сравнительные данные диагностики всех исследуемых компонентов до и после формирующего эксперимента.
Анализ полученных данных позволяет констатировать, что динамика в уровне проявления компонентов социально-творческой активности младших школьников произошла как в контрольной, так и в экспериментальной группе, но показатели экспериментальной группе выше на всех уровнях. Рассмотрим подробно полученные результаты по каждому компоненту.
При повторной диагностике уровня проявления ценностных ориентаций младших школьников, было выявлено, что в экспериментальной группе в полтора раза (на 16,3 %) повысился высокий уровень, тогда как в контрольной сдвиг произошел на 10,7 %. Прирост в экспериментальной группе связан с переходом детей с низкого и средне-низкого уровней на средний и высокий уровни. В то же время наблюдаем и в контрольной группе незначительную динамику в проявлении ценностных ориентаций на все уровнях. Стоит констатировать, что аксиологический компонент сравнительно менее остальных подвергся изменению, хотя и его изменения так же являются очень значимыми. Мы связываем это с тем, что ценности являются не только результатом школьного воепитания и обучения, но и во многом зависят от семьи, окружения и средовых факторов, в связи с чем -менее подвержены изменениям. Ценностная сфера детей менее реактивна, чем креативность и деятельность, и менее остальных подвержена организованным условиям в ходе эксперимента.
Значительную динамиаку можем наблюдать и в проявлениии когнитивного компонента социально-творческой активности младших школьников. Как видно из таблицы 13 в выборке младших школьников экспериментальной группы наблюдается преобладание высокого и среднего уровней, что свидетельствует о повышении уровня знаний детей, их интеллектуальной активности. Иначе говоря, данная категория испытуемых демонстрирует средне-высокий уровень знаний по основным школьным предметам и по шахматам. Данные таблицы 13 также показывают, что в экспериментальной группе до минимума снизился низкий уровень знаний детей (данный показатель демонстрирует только один ребенок, что составляет 2,1 % от всей выборки экспериментальной группы), в то время как в контрольной группе этот показатель снизился незначительно (с 6,4 % до 4,3%). Также в экспериментальной группе наблюдаем почти в два раза снижение средне-низкого уровня знаний (с 63,2 % до 38,7 %), при сдвиге в контрольной группе всего на 15 %. Таким образом, анализ полученных данных по когнитивному компоненту на начало и конец эксперимента свидетельствует, что результаты учащихся экспериментальной группы показали положительную динамику в проявлении.
Анализ проявления деятельностного компонента социально-творческой активности младших школьников до и после эксперимента показывает, что и в контрольной и экспериментальной группах повысился процент учащихся, проявляющих активность и самостоятельность при выполнении учебных и внеурочных заданий, умеющих планировать и осуществлять деятельность по собственной инициативе, удерживать и достигать цели, поставленные взрослыми (высокий уровень). В контрольной группе эти показания незначительные (повышение на 12,6 %), тогда как в экспериментальной этот процент увеличился на 28,6 %.
Организованность и дисциплинированность в деятельности, но несамостоятельность выполнения и недостаточную активность в самопроявлении в активной деятельности (средний уровень) продемонстрировали 30,6 % учащихся экспериментальной группы, что на 12,2% выше по сравнению с первичными результатами наблюдений (ЭГ). Показатель данного критерия в контрольной группе увеличился на 2,2 %.
Число детей, прибегающих к помощи учителя в самостоятельной деятельности, в контрольной группе увеличилось (2,1%о). Этот же показатель в экспериментальной группе снизился на 12,2 %.
Таким образом, анализ полученных данных по деятельностному компоненту позволяет констатировать положительную динамику в уровне проявления активности и самостоятельности в деятельности в экспериментальной группе при незначительных изменениях в контрольной. Такие высокие результаты в экспериментальной группе объясняются тем, что на формирующем этапе эксперимента сознательно и целенаправленно стимулировали проявление активности, инициативности, самостоятельности в деятельности младших школьников.
При сопоставлении результатов итоговой диагностики креативности младших школьников выявлены статистически достоверные сдвиги в экспериментальной группе в сторону повышения значений по следующим уровням проявления. В экспериментальной группе получен более высокий уровень значимости сдвига по высокому уровню креативности (на 22,4 %) по сравнению контрольной группой (10,1 %), а также значительный сдвиг в снижении низкого уровня креативности в экспериментальной группе (снизился на 45 %), при снижении в контрольной группе на 23 %. Необходимо также проанализировать изменения, произошедшие на среднем и средне-низком уровнях проявления креативности в контрольной и экспериментальной группах. В экспериментальной группе можем наблюдать увеличение на 2 % детей со средне-низким уровнем, что обусловлено значительным снижение низкого уровня и перераспределением детей с низкого на средне-низкий - средний - высокий уровни. В контрольной группе показатель по средне-низкому уровню снизился на 2,2 %, но при этом такие же незначительны изменения наблюдаются и по низкому, среднему и высокому уровням.
Общий анализ таблицы показывает, что основные изменения в экспериментальной группе произошли за счет перемещения детей с низкими показателями на средний уровень, а средних - на высокий при снижении средне-низкого уровня. При этом дети, бывшие на среднем уровне, объединились с теми, кто и до этого был на высоком, в связи с чем мы наблюдаем значительный рост процента детей с высокими показателями.
