Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания 13
1.1. Историко-генетический анализ проблемы интеграции знаний.. . 13
1.2. Педагогический анализ проблемы интеграции знаний 31
1.3. Педагогическая интеграция как дидактический принцип 47
1.4. Содержательный анализ практики интегративных курсов 54
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Реализация дедуктивного подхода при конструировании системополагающего интегративного курса естествознания.. 76
2.1. Концептуально-дидактические основания конструирования интегративного курса естествознания 76
2.2. Модель системополагающего интегративного курса естествознания 89
2.3. Методика преподавания системополагающего интегративного курса естествознания 110
2.4. Результаты опытно-поисковой работы 120
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиографический список 146
Приложение
- Историко-генетический анализ проблемы интеграции знаний..
- Педагогическая интеграция как дидактический принцип
- Концептуально-дидактические основания конструирования интегративного курса естествознания
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Глобальные проблемы человечества, вступившего в третье тысячелетие, вынуждают его осознать, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления. Искусственное деление наук на естественные и гуманитарные привело к формализации процесса познания природы, к отстранению нравственных мотивов деятельности человека в процессе освоения уже не природы, но «окружающей среды». Следовательно, на социально-педагогическом уровне становится актуальным создание предпосылок для преодоления исторически возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры, что в Меморандуме международного симпозиума ЮНЕСКО (1994г.) рассматривается как одна из важнейших задач нового этапа развития образования. В соответствии с международными тенденциями в Концепции модернизации российского образования (2001г.) гуманизация, гуманитаризация, фундамента-лизация и интеграция содержания образования обозначены в ряду важнейших направлений развития общего образования.
Наиболее явно проблемы дезинтеграции проявляются в области естественнонаучного образования, узкопредметный характер которого отражает традиции классического естествознания и способствует усвоению учащимися глубоких предметных знаний, но затрудняет формирование целостной картины мира как основополагающего элемента мировоззрения. Выпускники школы, нагруженные частнонаучными знаниями, зачастую не способны применять их в условиях быстро меняющейся реальной жизни, не умеют предвидеть отдаленные последствия своей деятельности. Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется необходимостью поиска подходов к формированию целостной системы школьного естественнонаучного образования, отражающей углубляющийся синтез наук о природе, с целью создания условий
для развития личности ученика, обладающего ключевыми компетенциями и способного к самореализации в условиях профилизации образования.
Интеграция школьного естественнонаучного знания наиболее продуктивно осуществляется в интегративных курсах, которые разрабатываются в России с 1980-х гг. Широко представлены, в частности, программы вводных курсов естествознания для учащихся 5-6 классов - это «Природоведение» (А.А. Плешаков, Н.И. Сонин), «Окружающий мир» (Е.В. Чудинова), «Естествознание 5-7» (А.Г. Хрипкова), «Естествознание 5-6» (И.Т. Суравегина) и другие. Однако зачастую их внедрение в педагогическую практику не сказывается принципиально на качестве школьного естественнонаучного образования, это обусловлено во многом индуктивным подходом авторов к конструированию курса как пропедевтического: его содержание наполняется комплексом разрозненных понятий, которые впоследствии будут изучаться в систематических курсах. Позднее система школьного естествознания воспроизводит логику классического предметного естествознания, формируя в рамках отдельных предметов «частнона-учные» картины мира без опоры на знания, полученные учеником в рамках пропедевтического курса. Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с необходимостью конструирования структуры и содержания интегративного курса естествознания, обеспечивающего преемственность между начальным и общим образованием и создающего условия для полноценной реализации обучающимися их индивидуальных склонностей и потребностей. Актуальность исследования обусловлена противоречиями:
между объективной необходимостью преодоления разобщения естественнонаучного и гуманитарного школьного знания и недостаточной разработанностью подходов к модернизации образования - его гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации;
между усилением требований к готовности выпускников школы самостоятельно планировать и осуществлять деятельность в меняющемся мире и не-
достатком у них навыков организации самостоятельной познавательной, рефлексивной и продуктивной деятельности; - между задачами естественнонаучного образования, призванного сформировать в сознании учащихся целостную естественнонаучную картину мира как фундамент экологического мировоззрения, и его дискретного-суммативным содержанием. Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность исследования, а также определяет его проблему: каким образом изменить подход к конструированию курса «Естествознание 5-6», чтобы его структура, содержание и методика обучения обеспечили целостность естественнонаучного образования и создали условия для становления личности учащихся как субъекта познания.
Проблема определила тему диссертационного исследования: «Конструирование интегративного курса «Естествознание 5-6» на основе дедуктивного метода».
Цель исследования: разработать теоретические основы, структуру, содержание и методику интегративного курса «Естествознание 5-6» как системо-полагающего элемента школьного естественнонаучного образования, создающего условия для развития познавательной активности учащихся и повышения уровня усвоения школьниками содержания курса.
Объект исследования: процесс школьного естественнонаучного образования.
Предмет исследования: структура, содержание и методика обучения сис-темополагающего интегративного курса «Естествознание 5-6».
Гипотеза исследования: введение интегративного курса «Естествознание 5-6» создаст условия для развития познавательной активности учащихся и повышения уровня усвоения ими содержания курса, если:
конструирование структуры и содержания курса «Естествознание 5-6» производить на основе дедуктивного метода, когда главной целью введения
курса является становление разносторонне развитой личности ученика, ведущим элементом процесса обучения является освоение учащимися способов учебной деятельности, а результатом - усвоение педагогически адаптированной понятийной структуры науки. Это необходимо для формирования ключевых компетенций школьников в условиях модернизации и профилиза-ции образования;
в предметное содержание курса включить систему общенаучных понятий и фундаментальных закономерностей природы, позволяющих описывать мироздание как самоорганизующуюся систему и способных выполнять впоследствии роль интегрирующего звена в системе школьного естественнонаучного образования;
- методику обучения естествознанию построить на основе концепции лично-
стно-ориентированного образования, используя в образовательном процессе
наряду с научными методами познания гуманитарные способы отражения
действительности (мифы, художественные и музыкальные образы), что соз
дает условие для формирования навыков осуществления не только познава
тельной, но и эмоционально-оценочной деятельности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
- На основе анализа философской и педагогической литературы определить
состояние проблемы интеграции знаний, выявить место интегративных курсов
естествознания в системе школьного естественнонаучного образования.
Разработать модель системополагающего интегративного курса «Естеетвознание5-6» на основе дедуктивного метода, проецируя на него цели и методы модернизации образования.
- Сформировать структуру и содержание курса естествознания, а также сис
тему приемов и методов, способствующих формированию навыков плани
рования и осуществления познавательной и рефлексивной деятельности
учащихся в процессе изучения курса «Естествознание».
Разработать критерии оценки уровня усвоения содержания и познавательной активности учащихся в процессе изучения курса «Естествознание».
Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности разработанной модели курса естествознания для учащихся 5-6 классов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения теории педагогической интеграции, отраженные в трудах B.C. Без-руковой, А.Я. Данилюка, Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаева и др.; закономерности процесса интеграции естественнонаучного образования, раскрытые в трудах В.А. Игнатовой, В.Р. Ильченко и др.; концепции развивающего и личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Л.В. Занко-ва, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской и др.; концепции гуманизации и гуманитаризации образования Л.Я. Зориной, В.И. Данильчука, М.Г. Иванова, А.Я.Кузнецовой и др.; концепции витагенного образования А.С. Белкина и живого знания В.П. Зинченко.
Значительное влияние на ход и результаты исследования оказали работы ученых, описывающих содержание образования как целостную систему (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский), рассматривающих экологическое образование как междисциплинарный процесс (Ю.В. Егоров, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, Л.В. Моисеева, и др.), решающих проблему становления ноосферного миропонимания (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.П. Сикорская и др.), рассматривающих проблему формирования структуры и содержания интегративных курсов (Л.Н. Аркавенко, Ю.В. Егоров, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасов, А.Г. Хрипкова, О.Я. Яворук и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - понятийно-терминологический анализ литературы; сравнительный анализ, обобщение и систематизация научных направлений и образовательных программ; моделирование; конструирование; эмпирические - констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, наблюдение, оп-
рос, беседа, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки информации.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой явилось МОУ -средняя общеобразовательная школа № 82 г. Екатеринбурга. В эксперименте принимали участие более 300 учащихся.
Этапы исследования. Первый этап - постановочный (1997-1998 гг.). Изучение методологических, теоретических и практических проблем педагогической интеграции; констатирующий эксперимент, позволивший изучить опыт реализации интегративного подхода, сформулировать цели и задач исследования; разработка гипотезы и концепции формирования модели системопола-гающего интегративного курса «Естествознание 5-6».
Второй этап - содержательно-технологический (1999-2002 гг.). Разработка структуры, содержания и методики обучения курса «Естествознание 5-6», его сертификация; формирующий эксперимент, позволивший выявить условия и факторы всестороннего развития личности учащихся.
Третий этап - завершающий (2003-2006гг.). Обобщение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы; внесение корректив в разработанную программу и положения рабочей гипотезы; обоснование теоретических выводов и положений, разработка рекомендаций по их внедрению; выявление перспектив развития исследуемой проблемы.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической, теоретической и практической обоснованностью проблемы исследования; комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования; репрезентативностью выборки.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлена взаимосвязь между отдельными направлениями модернизации образования и предложены подходы к комплексной гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации и экологизации школьного естественнонаучного образования на основе ведущего принципа интеграции;
обоснована целесообразность конструирования модели интегративного курса как системополагающего элемента системы школьного естествознания на основе дедуктивного метода, в соответствии с которым: а) цель курса формулируется на основе концепции модернизации образования как «всестороннее развитие личности, обладающей ключевыми компетенциями»; б) содержательное поле курса включает научные категории (информация, вещество, поле, энергия, энтропия, система и пр.), и фундаментальные закономерности природы (законы сохранения, направленности и периодичности), что создает условия для формирования представлений о целостности природной системы и интеграции естественнонаучного знания при изучении систематических курсов;
введено понятие «системополагающий интегративный курс естествознания», под которым понимается вводный курс для учащихся 5-6 классов, формирующий понятийную и методологическую базу целостной системы школьного естественнонаучного образования и создающий условия для становления всесторонне развитой личности учащихся;
доказана эффективность применения в сфере естественнонаучного образования дидактических мифов, описывающих взаимоотношения «очеловеченных» жителей Мироздания (король Время, королева Пространство, их дочери Энергия и Энтропия и подданные, живущие по строгим законам) для формирования педагогически адаптированной системы научных понятий и целостного образа природы;
- разработана система приемов, способствующих развитию познавательной ак
тивности учащихся и навыков самообразования, включающая а) актуализа
цию и анализ житейского знания об изучаемом понятии, б) работу с энцикло
педиями и словарями для выявления возможных смыслов понятия, в) работу с
учебником по изучению определения понятия, его обозначения и пр., г) со
ставление кроссвордов и тестов, изготовление моделей и рисунков, отражаю
щих сущность вновь полученных знаний;
- на основе таксономии Блума конкретизированы критерии оценки уровня ус
воения учащимися содержания естествознания и степени развития их творче
ской активности, в соответствии с которыми разработаны разноуровневые
тестовые задания для осуществления педагогического мониторинга, само- и
взаимопроверки учащихся.
Теоретическая значимость исследования.
Предложенный подход к конструированию учебных курсов на основе дедуктивного метода открывает возможности для модернизации содержания отдельных курсов как элементов целостной образовательной системы, главным целевым компонентом которой является личность человека, а не предметное содержание, что создает условия для гуманизации содержания образования;
расширенное понятийное поле курса естествознания позволяет осуществлять вертикальную и горизонтальную интеграцию содержания естественнонаучных систематических курсов в 7-9 классе с целью формирования целостной научной картины мира, что является шагом к фундаментализации образования;
эффективное применение в процессе формирования естественнонаучных понятий методов обучения, присущих гуманитарному образованию, способствует углублению представлений о методах гуманитаризации естественнонаучного образования;
- разработанное методическое обеспечение образовательного процесса, вклю
чающее сценарии обучающих игр и спектаклей экологического содержания, а
также проектов, направленных на формирование навыков природоохранной
деятельности, расширяет представление о воспитательных возможностях ес
тественнонаучного образования и способствует экологизации образования.
Практическая значимость исследования.
- Разработанная в исследовании процессуально-содержательная модель курса
естествознания создает условия для формирования у учащихся навыков пла
нирования и осуществления познавательной, рефлексивной и творческой дея-
тельности, что дает школьникам основание для самоопределения в условиях профилизации образования;
- предложенный в исследовании интегративный подход к формированию со
держания и методов обучения естествознания для учащихся 5-6 классов дает
ориентиры учителям и методистам, работающим над проблемой формирова
ния содержания естественнонаучного образования для учащихся гуманитар
ных классов в условиях профилизации образования;
- использование материалов исследования в процессе профессиональной пере
подготовки создает условия для повышения профессиональной компетентно
сти учителей за счет освоения содержания и методов «смежных» дисциплин и
интегративных курсов, что повышает готовность педагогов к перестройке прак
тики обучения в условиях модернизации и профилизации школьного образования;
- разработанный на основе таксономии Блума инструментарий педагогической
диагностики создает условия для формирования системы единых требований
к познавательной деятельности учащихся, что позволяет учителям не только
осуществлять мониторинг школьных достижений учащихся, но также произ
водить сравнительный анализ эффективности уроков естественнонаучного цикла.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении результатов работы на районных, городских, областных, общероссийских и международных научно-практических конференциях.
Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в 1997-2003 г. в МОУ-СОШ № 82 г. Екатеринбурга. Программа курса «Естествознание» для учащихся 5-6 классов средних общеобразовательных учреждений сертифицирована в 1999 г. как авторская. На практике опробованы содержание курса «Естествознание 5-6», методика обучения и инструментарий педагогической диагностики.
Результаты исследования послужили основанием для формирования программы развития школы на 2001 - 2005 гг. В Институте развития регионально-
го образования Свердловской области материалы исследования использовались в процессе профессиональной переподготовки учителей. На защиту выносятся положения:
Курс «Естествознание 5-6» должен быть не пропедевтическим, но системо-полагающим элементом школьного естественнонаучного образования. Для этого при его конструировании необходимо применить дедуктивный метод, последовательно проецируя цели и методы модернизации образования на образовательный процесс, затем на систему школьного естественнонаучного образования, что позволяет выявить принципы отбора предметного содержания курса с целью практической реализации гуманистических идеалов за счет фундаментализации и гуманитаризации обучения.
Исходя из принципов фундаментализации и экологизации школьного естественнонаучного образования, в содержание интегративного курса необходимо включить инвариантное понятийное «ядро» всех последующих систематических курсов, позволяющее раскрыть фундаментальные закономерности самоорганизующейся природной системы, включающей человека, а также сформировать навыки исследовательской и рефлексивной деятельности учащихся.
Исходя из принципа гуманитаризации, для успешного усвоения нового содержания курса естествознания в процессе обучения наряду с рекомендуемыми методами формирования научных понятий необходимо применять приемы и методы, используемые в рамках гуманитарного образования для формирования целостного образа природы и научных понятий на уровне представлений, что значительно усиливает личностно-развивающую функцию образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 205 источников, и 3 приложений. В тексте содержится 11 рисунков и 2 таблицы. Объем работы - 195 стр.
Историко-генетический анализ проблемы интеграции знаний
Смену мировоззрения на рубеже третьего тысячелетия подготовила революция в области коммуникации и информации, достигшая таких масштабов, что информация «превратилась в глобальный, в принципе неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации... Именно информация, управление и организация, как могучие «локомотивы» прогресса, умчали развитые страны в новую цивилизацию» [1].
Этот скачок произошел в 60-80-х годах двадцатого столетия, совпав с годами «застоя» в России, оказавшейся в глубоком социально-экономическом тупике. Экономический и политический кризис в России, отражающийся как в зеркале в науке и образовании, совпавший с глобальными кризисными явлениями, делает насущными поиски причин и путей выхода их кризиса.
«Когда утверждают, что современный мир находится в состоянии кризиса, под этим обычно имеют в виду, что он достиг критической стадии своего развития, и что неизбежна его тотальная трансформация» [37]. Понятие кризиса бессмысленно применять к бытию, мыслимому вне человека. Глобальные проблемы человечества, вызывающие на рубеже веков наибольшую озабоченность социума, в частности экологический кризис, - это «именно человеческие проблемы, фиксирующие превышение меры человеческого в природе» [88]. Универсальность и антропологичность кризиса вынуждают нас искать подлинные истоки кризисной ситуации конца XX века в мироотношении, аксиологических установках современного человека, следовательно, в философии, науке и тотальном рационализме.
«Рациональность прежде всего связана с управлением собственным поведением, которое основано на адекватном понимании проблемной ситуации... Собственная ответственность и рефлексивный самоконтроль определяют свободу субъекта в рациональном отношении к миру, ту свободу, которая противостоит зависимости от воздействия внешних сил.» [197].
Традиционно рациональность понимается как закономерность, правильность, порядок, сообразность, лежащая в основе бытия, как логически осознанное, теоретически обоснованное, систематизированное, универсальное знание предмета и трактуется как атрибут классической европейской науки, основанной на критериях разума. Но М.Мамардашвили в своей книге о Декарте пишет о том, что изначально слово «рациональность» (ratio) означало пропорцию между тем, что наглядно можно наблюдать и тем, что ненаблюдаемо, ненаглядно [123]. Думается, возвращение категории «рациональность» его изначального смысла, осознание множественности его проявления, при котором «логос говорит истину, тора утверждает благую жизнь, свет довлеет себе», позволит осмыслить единый разум как «инстанцию единства» [119], что совершенно необходимо для понимания места человека в мире, измененном его разумом.
«История цивилизации - это бесконечный эксперимент на выживание человека: физическое, нравственное, видовое. Последнее сопряжено с процессами дезинтеграции, «расчленения» (Э.Фромм) человека. В ходе эволюции он из синкретически целого, гармоничного вида выродился в частичное существо, «фрагментарного» человека», - пишет Н.К. Чапаев [194]. По образному выражению Г. Померанца, исторический процесс в целом «есть развитие, развивание цельной веревочки. Но прогресс в частностях достигается порой за счет разрушения целого, за счет потери Главного, потери смысла бесконечно усложнившейся жизни; и время от времени Главное приходится находить заново и утверждать его в какой-то новой форме» [145] (курсив автора, - Н.К.).
Именно в этом ключе в данном исследовании рассмотрен процесс становления современной науки: с одной стороны - как непременное условие становления человека, с другой - как предпосылка кризиса духовной сферы человека в целом и образования в частности. Понимая всю условность деления непрерывного процесса становления современного знания на отдельные этапы, попытаемся выявить те моменты в истории науки, которые проявились в современном образовании (вторичном по своей сути по отношению к науке, религии и философии, формирующим картину мира), как проблемы - дегуманизации, дегуманитаризации и дезинтеграции знания.
1. Переход от политеизма к монотеизму. Наука возникла в лоне религии, начиная свои искания с проблемы познаваемости мира. Первоначальные познания не отделялись от мифологических представлений. Многомерность мира, «эта кажущаяся несводимость, так сказать, нередукционабельность привела к многобожию. Идея единого Бога требовала невероятного подвига мысли, большого мысленного усилия, высочайшей способности к абстрактному мышлению. ... Так или иначе, но идея единого бога свела мир к одной причине и сделала полной глубокого смысла задачу его познания, рассматриваемую в этом свете как богоугодное дело - познание замысла Творца всего сущего, рассматриваемую как задачу, имеющую решение» [85].
Макс Вебер увидел здесь заслугу монотеизма и назвал ее «расколдовыванием мира», превращением природы в мастерскую, в поле рациональной человеческой практики. Отметим, что уже в этот момент человек не обошелся без потерь. «В споре с примитивной племенной религией и с мифологией греков было утрачено чувство божественности природы... Монотеизм превратил природу в Оно, в объект использования и расхищения; поэзия заново открыла лес, море, горы как Ты» [26]. Тем не менее, идея органической целостности Вселенной и духовного единства человека с ней была центральной в натурфилософии европейского Возрождения, и развивалась наука в рамках религиозно-мифологического мировоззрения.
Педагогическая интеграция как дидактический принцип
Интеграция образования играет важнейшую роль в его модернизации. В последние годы опубликован целый ряд педагогический исследований, посвященных различным аспектам проблемы интеграции в образовании [50, 87, 172, 198, 194 и др.].
Категориальный аспект понятия интеграция в литературе определяется как процесс и результат становления целостности какой-либо системы. Так в краткой философской энциклопедии указывается: «интеграция (от лат. Integer - полный, цельный, ненарушенный) - процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства»1. В Советском энциклопедическом словаре в одной словарной статье раскрывается два значения этого слова: «интеграция (лат. Integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), 1) понятие, означающее состояние связанности отд. дифференцир. частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) процесс сближения и связи на-ук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» .
Интересно, что в Российской педагогической энциклопедии (1993) понятие «интеграция» не отмечено вниманием3. Между тем, многие педагоги - исследователи отмечают, что интеграция превращается в ведущую закономерность развития педагогики (B.C. Безрукова, А.С.Белкин, М.Н.Берулава, В.А. Игнатова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников, Н.К. Чапаев, И.П.Яковлев и др.).
Педагогика глубоко интегративна по своей сути, так как развивается как наука перевода опыта одних поколений в опыт других. Образование по сути своей является интегративным феноменом по отношению к обществу, поскольку призвано способствовать «соединению непосредственного бытия человека с культурой... Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав отдельной личности» [23].
B.C. Безрукова изначально рассматривает понятие «интеграция» как общенаучное: «интеграция - это конечная и высшая ступень взаимосвязи, дающая такой продукт, как целостная непротиворечивая система», а затем педагогическую интеграцию определяет как «разновидность научной интеграции, осуществляемая в рамках педагогической теории и практики» [15, 17].
«Интеграция педагогическая - одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности. Интеграция - это процесс, средство и результат взаимосвязи объектов»[18].
Е.В. Таранец, рассматривая педагогическую интеграцию как разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории. Интеграция в педагогике приобретает свойство бивалентности, т.е. характеризует деятельность как обучающего, так и обучаемого. Педагогическая интеграция есть процесс установления связей между объектами и создания новой целостной системы. Объектом интеграции в педагогике является содержание обучения в виде систем знаний и умений. Интеграция содержания ведет к изменению всей технологии обучения и в итоге влияет на развитие учащихся в целом. Педагогическая интеграция есть инструмент фундаментализации знаний учащихся на основе представлений о цельности мира и о роли человека в нем [173].
Ю В. Шибанова, исследующая дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе, отмечает: «Многофункциональный характер интеграции в обучении позволяет трактовать данное понятие в нескольких значениях: система (педагогическая, дидактическая), принцип, процесс, цель обучения, условие, средство и результат обучения. ... С наибольшей эффективностью интеграция будет функционировать как дидактическая категория «принцип обучения». Выполняя указанные функции, интеграция как принцип обучения обеспечивает интеграционные процессы по созданию благоприятных дидактических условий, необходимых для формирования у учащихся естественнонаучных знаний, обобщенных умений компактно излагать свои мысли, интегрировать теорию с практикой, для развития профессионально значимых интересов, мотивов и отношений, а также готовности к дальнейшему естественнонаучному образованию» [198]. Кроме того, «содержательная интеграция на дидактическом уровне играет роль ведущего средства разрешения противоречия между целостной природой человеческого мышления, ограниченного, однако, в условиях учебно-познавательной деятельности рамками отдельной личности, и суммативно-дискретным характером усваиваемого научного знания, отражающего в своих отраслях мозаичную картину окружающего мира» [194].
Концептуально-дидактические основания конструирования интегративного курса естествознания
Рассматривая проблему модернизации системы школьного естественнонаучного образования, мы воспринимаем ее как один из аспектов самоорганизации всего образовательного процесса как системы, обладающей целостностью. Тогда изменение одного элемента ведет к изменению всей системы, что, с одной стороны, повышает ценность исследования, с другой - ответственность за его результаты.
Г.Н. Сериков, рассматривая аспекты системного отражения в образовании, отмечает: «Целостному отражению образования как общности, состоящей из взаимосвязанных частей (элементов), вполне соответствует методология системного подхода. В ее логике каждое подразделение сферы образования и ее в целом имеет смысл рассматривать как систему, в которой определенным образом разрешаются диалектические противоречия. Посредством же системного подхода можно не только выявлять назревающие в образовании противоречия, но и находить приемлемые механизмы их разрешения» [158]. Методология системного подхода позволяет вычленить в целом отдельные компоненты, выявить структуру системы, предвидеть возможные направления ее развития.
Советский энциклопедический словарь раскрывает суть термина «система»: «Система (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» . А. Д. Урсул считает, что «под системой имеет смысл понимать организованное множество, образующее целостное единство» [185].
Под образовательной системой Г.Н. Сериков понимает «взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемое как результат отражения соответствующих аспектов реального образования» [158]. Автор указывает, что «рассматриваемая как целостность, состоящая из частей (элементов), всякая система характеризуется наличием связей между ними... организованные определенным образом элементы какой-либо системы с указанием связей (взаимосвязей) между ними представляет ее структуру» [там же]. Г.Н. Сериков выделяет основные положения системного подхода к научному отражению образования:
1. всякий аспект, предмет, явление образования рассматривается как некая образовательная система;
2. всякую систему, функционирующую в среде, целесообразно рассматривать как элемент некой метасистемы (следовательно, наряду с внутренними связями всякой системы, обусловливающими те или иные ее системные свойства, следует придавать определенное значение и внешним ее связям;
3. к любой системе необходимо подходить как к общности, возникшей в соответствии с определенными основаниями (предпосылками), которые предопределяют ее свойства и задают направления ее функционирования;
4. целесообразно учитывать генетические свойства всякой системы, в том числе образовательной (из этого положения вытекает идея регулируемого эволюционирования образовательных систем, проявляющегося в постепенном наращивании целесообразных изменений с целью сохранения соответствия между различными компонентами системы);
5. необходимо учитывать предельные возможности системы;
6. любая система может быть использована лишь во благо людей (принцип «не навреди»);
7. необходимо ориентироваться на методические приоритеты: в любой деятельности опираться на индукцию и синтез как основополагающие методы деятельности - при этом анализ, дедукция, редукция и пр. не отвергаются, но выполняют вспомогательную функцию (этот подход смыкается с диалектическим синтезом целого) [158].
Н.К. Чапаев также соотносит понятие интеграции с теорией систем: «интеграция - понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей, - а также процесс, ведущий к такому состоянию... когда речь идет о системном подходе или системной анализе - ищите интеграцию» [194].
Однако, системный подход имеет ограничения - невозможно показать целостность системы, не выходя за ее границы. Это становится очевидным, когда в качестве системы выступает научная картина мира, а в качестве ее элементов - представления об отдельных объектах, явлениях и процессах, формируемые на различных уроках естественнонаучного цикла. Данное ограничение можно обойти, но для этого необходимо пересмотреть представление о доминирующей роли индукции и вспомогательной роли дедукции (по Г.Н. Серикову) в процессе формирования системы.
При индуктивном подходе к формированию системы (от частного, т.е. предметных знаний - к общему, т.е. картине мира) ее элементы играют роль активного начала, целое же выступает в качестве продукта их взаимодействия. Исходя из понимания того, что индукция - это «переход от достоверного знания к вероятностному», велик риск получить не картину мира, а набор формул и определений, которые не складываются в сознании ученика в единый образ природной системы.
