Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Иноязычный профессионально значимый тезаурус как элемент межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов
1.1 Структура и содержание межкультурной компетенции вторичной языковой личности
1.2 Конкретизация структуры и содержания межкультурной компетенции у студентов юридических специальностей
1.3 Лингвокогнитивныи аспект межкультурной компетенции вторичной языковой личности
1.4 Семантическое картирование как лингводидактический метод 61
формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса студентов юридических специальностей
1.4.1 Ретроспективный анализ метода семантического картирования
1.4.2 Квантование знаний как лингводидактический принцип семантического картирования
1.4.3 Лингводидактический аспект семантического картирования 70
при формировании иноязычного профессионально значимого тезауруса у будущего юриста
ВЫВОДЫ к ГЛАВЕ I 79
ГЛАВА II Методика формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей
ИЛ Отбор содержания обучения 83
П.2 Модель формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей
П.2.1 Первый уровень реализации лингводидактической модели
П.2.2 Второй уровень реализации лингводидактической модели 109
И.2.3 Третий уровень реализации лингводидактической модели 118
П.З Опытное обучение и анализ его результатов 134
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕН 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Структура и содержание межкультурной компетенции вторичной языковой личности
- Отбор содержания обучения
- Модель формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей
Введение к работе
В условиях современной профессионально ориентированной системы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов все большую значимость приобретают способы и методы обучения, опирающиеся на системно-структурные свойства изучаемого иностранного языка и соответствующей ему лингвокультуры, поскольку перед вторичной языковой личностью «встает задача овладеть определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т.е. выйти ... на когнитивный (тезаурусный) уровень межкультурной компетенции» (Халеева 1989: 23), в том числе и в профессиональной сфере.
Начиная с 80-х годов прошлого столетия, активно совершенствуется методика преподавания иностранного языка по линии оптимизации традиционных методов и форм обучения и широкого использования профессионально-адекватных способов, включающих в себя разветвленную систему действенных дидактических опор, денотатных карт, обучающих алгоритмов, проблемных ситуаций, направленных на совершенствование межкультурной компетенции вторичной языковой личности, эффективное овладение ею информацией и свободное владение навыками грамотной межкультурной коммуникации, учитывающей специфику той культуры, в которой располагается профессиональный интерес обучаемых (Активные методы обучения в преподавании иностранного языка 1990).
Накоплен обширный лингводидактический опыт обучения межкультурной коммуникации и формирования межкультурной компетенции средствами иностранных языков и культур в исследованиях отечественных (Андреев 1996; Антонов, Ямпилова 1999; Астафурова 1997; Барышников 2000; Баграмова 1998; Белянко, Трушина 1996; Галочкина 1998; Грушевицкая, Попков, Садохин 2002; Донец 2001; Зинченко et al. 2003; Знаков 1998; Иконникова 1995; Конецкая 1997; Кочетков 2002; Ларченко, Еремин 1991; Лебедева et al. 1999; Леонтович 2003; Персикова 2002; Попова
2005; Садохин 2004; Сергеев 1996; Серова 1989; Смольянникова 2000; Стернин 1996; Сысоев 1999; Тер-Минасова 2000; Тер-Минасова 2002; Фурманова 1998; Хитрик 2001; Шилина 2004; Фрицлер, Прохорец, Майер 2004; и др.) и зарубежных ученых (Asante et al. 1979; Bennet 1998; Brislin, Yoshida 1994; Вацлавик, Бивин, Джексон 2000; Gudykunst 1984; Dodd 1998; Driven et al. 1994; Clyne 1994; Cushner, Brislin 1995; Roth 1998; Scollon; Scollon 1995; Fisher, Merrill 1976;Hall 1989; Hall, Hall 1990; Hofstede 1993; Hofstede 1997; etc.).
Как показывает сегодняшняя практика подготовки профессионально-
компетентного выпускника неязыкового вуза, формирование специалиста
неотделимо от его компетентности не только в конкретной предметной
(профессиональной) отрасли знания, но и в «отраженной сфере», т.е. в
соответствующем профессиональном пространстве иноязычной
лингвокультуры, к которой обучаемый так или иначе обращается с целью повышения качества своих знаний, получения нового передового опыта, в исследовательских и иных целях и т.п. Таким образом, профессиональная ориентация обучения неминуемо провоцирует такой подход к изучению этой отраженной сферы, при котором ведущими становятся особые - когнитивно-детерминированные - способы и методы освоения иноязычной информации. Иными словами, требуются такие модели обучения, главной особенностью которых должна стать, во-первых, их логически ясная и методически прозрачная лингвистическая объяснительная сила, и, во-вторых, их четкая ориентация на формирование культурной и межкультурной компетенции вторичной языковой личности, дающая возможность обучаемым использовать полученные в процессе обучения лингвокультурологические знания в своей будущей профессиональной деятельности.
Важным объектом такого моделирования представляется лексика изучаемого иностранного языка: владение профессионально значимым вокабуляром, на наш взгляд, составляет значительную часть навыков и умений профессиональной иноязычной коммуникации. Знание
профессиональной терминосистемы составляет тот «режим коммуникативной безопасности», который необходимо соблюдать, во избежание возможных коммуникативных неудач, связанных с проявлением некомпетентного использования языковых единиц, влекущего за собой профессиональные неудачи и ошибки. Особенно важно это обстоятельство в тех коммуникативных сферах, где неточность когнитивных соответствий критична настолько, что может повлиять на качество профессиональных решений: речь идет, в частности, о юридическом дискурсе и вовлеченных в него текстов юридической практики.
Опыт работы со студентами юридических специальностей показал, что накопился целый ряд проблем, связанных с серьезными затруднениями у обучаемых в части освоения профессионально значимой лексики. Эти проблемы требуют настоятельного внимания со стороны лингводидактов и нуждаются в методическом решении. Так, студенты-юристы Волгоградского государственного университета сталкиваются с серьезной проблемой нехватки вербальных средств для постижения основ законодательства в чуждом для них лингвокультурном пространстве. Если вокабуляр, связанный с определением состава преступления / правонарушения и установлением личности преступника / правонарушителя, более или менее когнитивно доступен обучаемым вследствие универсальности криминальной или криминогенной сферы в целом, а потому вполне эквивалентно переводим и усваиваем, то лексика, связанная с процедурой правоприменительной практики, отражает собственно лингвокультуру страны изучаемого языка, зачастую не имеет эквивалентов и трудна для освоения русскоязычной студенческой аудиторией.
Ритуалы судебных заседаний Великобритании и США, отличающиеся от российского судопроизводства, специфические концепты британского или североамериканского судопроизводства, специфические феномены поведения субъектов судопроизводства и сопряженные с ними особые ролевые установки участников судебного процесса в иноязычной правовой
лингвокультуре, наконец, существенные отличия в федеральной законодательной базе Великобритании и США от законодательной базы графств, округов и штатов, отраженные в обилии соответствующих текстов,
- все это требует при профессиональном обучении не только тщательной
когнитивной обработки, но и рациональных способов освоения, закрепления
и алгоритмизации использования в профессиональной иноязычной
коммуникации. Таким образом, для эффективного достижения целей
профессионально ориентированного обучения необходима особая
лингводидактическая модель, способствующая формированию прочного
каркаса знания и развития навыков и умений использования этого каркаса в
речевой практике обучаемого.
Изучение теоретических исследований, связанных с методикой формирования межкультурной компетенции на основе иноязычного профессионально значимого тезауруса, разработка комплекса эффективных лингводидактических методов и лингвокогнитивных приемов этого формирования составляет проблему настоящего исследования.
Таким образом, актуальность диссертации определяется:
необходимостью создания лингводидактической модели формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса, способствующего развитию межкультурной компетенции у студентов юридических специальностей;
недостаточной систематизацией и разработкой методических приемов и средств, способствующих когнитивной обработке иноязычной профессионально значимой информации;
- отсутствием лингвокогнитивного комплекса упражнений и заданий,
направленных на формирование иноязычного профессионально значимого
тезауруса студентов-юристов и развитие лексических навыков и
дискуссионных умений в рамках профессионального общения.
Объектом исследования является процесс обучения
лингвокогнитивной обработке иноязычной профессионально
ориентированной юридической информации и поэтапного накопления профессионально значимой лексики студентами юридических специальностей.
Предметом исследования выступает формирование иноязычного профессионально значимого тезауруса как основы развития лингвистической и формирования межкультурной профессиональной компетенции у будущего специалиста в области юриспруденции.
Целью исследования является поэтапное развитие и совершенствование лингвистической компетенции, а также формирование коммуникативной межкультурной компетенции на основе иноязычного профессионально значимого тезауруса, созданного при помощи метода семантического картирования как иллюстративно-схематического комплекса лингвокогнитивных опор, способствующего эффективному усвоению и закреплению информации юридического характера.
В диссертации выдвигается следующая гипотеза исследования: формирование и развитие межкультурной профессиональной компетенции студентов-юристов будет более эффективным в результате использования разработанной лингводидактической модели формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса с опорой на метод семантического картирования, направленный на визуализацию лингвокогнитивной обработки информации, релевантной для будущей профессиональной деятельности студентов юридических специальностей.
Выдвинутая гипотеза и целевая установка диссертации обусловливают основные задачи исследования:
- проанализировать структуру и содержание англоязычного профессионально значимого тезауруса юридической сферы Великобритании и США для развития лингвистической и коммуникативной межкультурной профессиональной компетенции у студентов-юристов;
— изучить специфику лингвокогнитивной деятельности студентов по формированию иноязычного тезауруса юридической сферы и выявить
возможности ее оптимизации благодаря методу семантического картирования, направленного на визуализацию лингвокогнитивно обработанной информации, релевантной для будущей профессиональной деятельности студентов юридических специальностей;
— разработать типологию семантических карт на основе их
информационной вариативности и создать лингводидактическую модель
формирования иноязычного тезауруса у студентов юридических
специальностей с использованием разработанных типов семантических карт;
— вывести алгоритм учебных действий, направленных на
формирование умений лингвокогнитивной обработки профессионально
значимой юридической информации статического (фрейм) и динамического
(сценарий) характера;
— на основе метода семантического картирования создать комплекс
языковых упражнений и коммуникативных заданий, направленных на
развитие лексических навыков использования сформированного
иноязычного профессионально значимого тезауруса и коммуникативных
(дискуссионных) умений на его основе;
— провести опытную верификацию разработанной
лингводидактической модели и комплекса лингвокогнитивных и
коммуникативных заданий, направленных на оптимизацию освоения
инокультурной информации о судопроизводстве и правоприменении,
необходимой для эффективной межкультурной деятельности будущих
юристов.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
— когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной
литературы в области лингводидактики, когнитивной лингвистики, теории
обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии,
философии; проведение предметно-содержательного анализа
лингвистических и социокультурных требований к программе подготовки
специалистов юридических специальностей; анализ теории межкультурной коммуникации, достижений когнитологии и когнитивной психологии в части формирования и развития интеллекта; изучение мирового опыта обучения применению семантических карт в интеллектуальном труде; анализ содержания современных технологий запоминания информации в профессиональных целях);
диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы);
прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование);
— проведение опытного обучения с целью проверки эффективности
предлагаемого комплекса языковых и условно-речевых упражнений и
речевых заданий;
— математические методы (тестирование студентов, качественно-
количественный анализ полученных данных).
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории( обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е. Алексеева, Т.Н. Астафурова, М.Н. Вятютнев, Т.М. Дризде, Н. В. Караулов, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, П.М.Якобсон и др.), основополагающие работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с формированием коммуникативной компетенции (Н.В.Баграмова, Н.В. Барышников, Г.В. Елизарова, О.В. Сухих, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), а также работы зарубежных когнитологов, освещающие обучающие возможности визуальных опор (Тони Бьюзен, Клаудия Редтенбахер, Антон Хартль, Ювал Португали, Стефан Дутке и др.).
Научная новизна исследования заключается в создании трехуровневой модели формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса, способствующего развитию межкультурной профессиональной компетенции студентов неязыковых вузов. Разработанная модель базируется на использовании метода семантического картирования; на выделении трех этапов реализации модели обучения при помощи семантических карт и комплекса методических приемов, направленных на поэтапное развитие лексических навыков и формирование дискуссионных умений в профессионально значимых ситуациях правоприменительной практики и судопроизводства Великобритании и США.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании и лингводидактической реализации алгоритма формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов неязыковых вузов, основанного на методе семантического картирования, разработке типологии семантических карт; в создании модели обогащения иноязычного профессионального тезауруса у студентов-нефилологов на основе метода семантического картирования, позволяющего иллюстративно-схематично представить наиболее значимые концепты инокультурной профессиональной деятельности; в выделении ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов развития межкультурной профессиональной компетенции через формирование и совершенствование иноязычного профессионально значимого тезауруса; в определении критериев отбора и организации учебного материала (лексика, грамматические структуры, приемы ведения дискуссии на иностранном языке), извлеченного из профессионально значимых текстов юридической практики; в разработке критериев оценки уровней сформированности навыков и умений работы с семантическими картами в ходе обучения межкультурной профессиональной коммуникации.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в создании и верификации модели формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса; в разработке алгоритма формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов-юристов на базе разработанного комплекса коммуникативно-ориентированных лексико-грамматических и дискуссионных заданий с привлечением метода семантического картирования, а также возможности применения предложенной модели в обучении студентов других специальностей, в том числе и студентов факультетов иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и содержание профессионально ориентированного
тезауруса могут быть представлены в виде статичных фреймов, отражающих
наиболее значимые инокультурные концепты юридической сферы, и
динамичных сценариев, представляющих наиболее частотные ситуации в
среде судопроизводства и правоприменения Великобритании и США.
2. Оптимизация освоения тезауруса, способствующего развитию
иноязычной лингвистической и коммуникативной профессиональной
компетенции у студентов юридических специальностей, осуществляется в
результате их лингвокогнитивнои деятельности, основанной на методе
семантического картирования, представляющего собой иллюстративно-
схематические опоры, создаваемые студентами для более эффективного
овладения концептами их будущей профессиональной деятельности.
Информационная вариативность иллюстративно-схематических опор позволяет выделить четыре типа семантических карт - дескриптивные, компаративные, конфигуративные и интегративные, которые положены в основу трехуровневой модели формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей.
Алгоритм учебных действий по формированию иноязычного тезауруса коррелирует с типом семантической карты:
- дескриптивные семантические карты направлены на первичное
(генерализованное) описание инокультурных концептов юридической сферы
в виде статичных фреймов;
в компаративных семантических картах отражаются выявленные сходства и различия между однородными концептами в сопоставляемых юридических лингвокультурах;
конфигуративные семантические карты направлены на раскрытие динамичных сценариев практики судопроизводства и правоприменения, предполагая поэтапное описание действий суда в англоязычном профессиональном социуме;
- интегративные семантические карты носят обобщающий характер и
включают как статичное, так и динамичное панорамное представление
отдельных участков юридической сферы в англоязычном социуме.
5. Реализация модели формирования иноязычного
профессионального тезауруса на основе семантического картирования достигается посредством комплекса языковых упражнений, лингвокогнитивных и коммуникативных заданий каждого уровня обучения, способствуя поэтапному развитию межкультурной профессиональной компетенции будущих специалистов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных сессиях факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского государственного университета «Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лингводидактические аспекты МК», проходивших в апреле 2002 - 2005 г.г.; на региональной научной конференции Поволжья Северо-Кавказского региона «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в апреле 2004 г. на базе ВолГУ. Материалы исследования отражены в 13 публикациях (11 статей и 2 учебно-методических пособия).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Волгоградском государственном
университете на юридическом факультете со студентами I-II курсов. В ходе опытного обучения был апробирован разработанный автором комплекс лексико-грамматических упражнений и дискуссионных заданий по формированию иноязычного профессионально значимого тезауруса правоприменения и судопроизводства на основе метода семантического картирования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 221 страницы машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение, библиографию (223 источника, в том числе 53 - на иностранном языке), 6 приложений.
Структура и содержание межкультурной компетенции вторичной языковой личности
Структура и содержание межкультурной компетенции вторичной языковой личности Современная лингводидактика рассматривает обучение иностранному языку как поэтапный процесс формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (Халеева 1989, Астафурова 1996, Барышников 2000). Она изучает способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности с точки зрения системного усвоения ею культуры иноязычного речевого общения (Баграмова 1998), тесно связанной с бурным развитием коммуникационных систем, выходом в различные сферы международного сотрудничества (Тер-Минасова 2002).
Последние десятилетия в лингводидактике интенсивно разрабатывается проблема изучения закономерностей усвоения культуры в рамках иноязычного речевого общения (Фурманова 1998; Смольянникова 2000), ведется поиск современных методик, способствующих когнитивному усвоению элементов чужой культуры вторичной языковой личностью через язык этой чужой культуры (Сысоев 1999; Серова 1989; Шилина 2004). Особенно актуальны подобные разработки для системы профессионального обучения в неязыковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов, овладевающих иностранным языком для практических (узкопрофессиональных) целей.
Дидактически востребованы новые концепции и подходы к реализации технологических способов обучения, разработка лингводидактической концепции применения в учебно-воспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции. Как отмечает К.Н. Хитрик, «...неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена коммуникативными деятельностями (информацией и т.д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями - текстами, созданными в национальной культуре» (Хитрик 2001:1).
Когнитивно-коммуникативный подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале английского подъязыка юриспруденции, основанный на принципах единства сознания и деятельности, диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности.
Анализ многочисленных исследований в области лингводидактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лингводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения.
Формирование «вторичной» языковой личности, способной 1) осуществлять акт межкультурной коммуникации на языковом и когнитивном уровнях компетенции общения, 2) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и 3) реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективным лишь при ознакомлении обучаемого с языковой и концептуальной инофонными картинами мира, а также через «подключение» его к социокультурному иноязычному фону.
Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения при изучении подъязыка юриспруденции может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе дидактического фрейма, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью дидактической модели в систему культурных концептов и текстов их выражения, образующих совокупно контекст изучаемой культуры. Такой дидактический фрейм обеспечивает формирование лингвокогнитивного уровня компетенции вторичной языковой личности, создает основу для следующего технологического этапа обучения инокультуре - информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды, которая значительно отличается от среды родного языка.
Отбор содержания обучения
Формирование профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей с использованием семантических карт предполагает первоначальный отбор языкового материала (ключевые лексические единицы правоприменения и базовые словосочетания, используемые в юридическом иноязычном дискурсе, отражающие соответствующие понятия и концепты правоприменительной практики).
При отборе содержания обучения преподаватель, работающий со студентами юридических специальностей, руководствуется необходимым лексическим минимумом, представленным в Государственном образовательном стандарте (ГОС) и примерных учебных программах высшего профессионального образования (ПУП) Министерства науки и образования РФ по специальности 021100 - юриспруденция (2000г.).
Отбор содержания обучения соответствует четырем уровням формирования межкультурной профессиональной компетенции студентов-юристов, в процессе которого последовательно используются описанные в главе I четыре типа семантических карт — дескриптивный, компаративный, конфигуративный и интегративный.
Метод семантического картирования основан на последовательном введении конкретных вопросов и активном поиске ответов на них при движении от общих понятий к частным. При изучении любой темы субъект обучения должен иметь дело с некоторой системой -государственной, социальной, психологической, биологической или механической, электронной, которые образованы определенной совокупностью взаимосвязанных элементов, объединенных в информационные блоки. При начальном освоении некоторой информации метод семантического картирования предполагает концентрацию внимания на первичной системе информации, которая, как правило, и составляет объект изучения. Ее можно изобразить в виде некоторого графа, диаграммы или схемы, благодаря которым студент начинает более осознанно интересоваться выделенным в его сознании объектом. Он получает установку задавать различные вопросы, связанные с характеристиками рассматриваемой системы, задачами, которые она выполняет, ее ролью, назначением, происхождением, методами исследования и т.п. На этом этапе изучаемая система рассматривается как на некий «черный ящик», причем исследователь пока не интересуется его конкретным содержимым, поскольку озабочен преимущественно его предназначением и вопросами общего характера.
Обозначив для себя круг вопросов в письменной форме, обучаемый ищет источник, где предположительно могут находиться ответы на эти вопросы, изучает определенный материал в поисках ответов, чаще всего посредством беглого или просмотрового чтения, опираясь в толще информационного пространства те знаки или «вехи», которые релевантны для целей его изучения и обучения, т.е. ключевые слова, которые в дальнейшем накапливаются в его личном тезаурусе, формируемом как системное представление об изучаемом объекте.
Как известно, знак обладает виртуальной способностью к сигнификации, т.е. описанию того, что знаком обозначается — некой сущности, внеязыкового коррелята, т.е., знак несет некоторую информацию, которая может быть представлена в нем по-разному. Как пишет М.В.Никитин, «языковые знаки совмещенно или раздельно несут информацию двоякого рода: 1) о неких сущностях в действительном, возможных (гипотетических) и мнимых (в том числе чисто фантастических) мирах, об их существовании — наличии и признаках (свойствах, состояниях и отношениях); 2) об их модальных характеристиках относительно некоего субъекта или социума (желательность, возможность, необходимость, субъективно эмоциональное переживание и оценка сущностей)» (Никитин 1990:3). Информация первого рода известна как когнитивная (вещественная, предметно-логическая, денотативная, семантическая, интеллективно-интеллектуальная и т.п.), а информация второго рода - как прагматическая (модальная, эмотивная, субъективно-оценочная и др.). Оба вида определенным образом соотнесены друг с другом, коррелируют и взаимодействуют, проецируются из одной плоскости (сферы) в другую и взаимопреобразуются (Никитин 1990:3). Оба вида информации заложены в сигнификативное значение слова и потому виртуальны (гипотетичны): в речи же актуализируется какая-то часть той или иной информации определенного объема. Этот объем составляет актуальное значение слова, совершенно не предполагая, что актуальное значение - простая актуализация виртуального значения. Таким образом, в слове как знаке заложены два базовых типа информации: потенциальная, понимаемая как компендиум признаков описываемой знаком сущности, и актуальная, фактологическая, демонстрирующая процесс реализации описанных знаком признаков и свойств сущности в действительности.
Модель формирования иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов юридических специальностей
Показательным является факт новейшего представления информации, как потенциальной, так и актуальной, в словарях нового типа - активаторного (activator) или продуктивного (productive). К таким словарям относится The Longman Language Activator (далее «Активатор») -словарь, который не просто помогает найти значение слова, но дает возможность его пользователю извлечь во всей полноте информацию о его коммуникативной предназначенности. Процитируем в этой связи одного из авторов предисловия к «Активатору» Дж. Лича, известного семасиолога и лексикографа: «A production dictionary is a dictionary which finds the mot juste - the right word - with a full account of why it is right for its context. To use the jargon of our modern age, it aims to meet the criterion of specifying communicative appropriateness — giving explicit information to enable the speaker or writer to pick out one word as being more appropriate than others. This means giving information not only about the various meanings a word may express, but also about the style or the types of text to which it is appropriate, the kind of communicative function to which it is linked, and (not least) the range of grammatical patterns or frames in which it may be used. [...] Another special function it has is that of providing channels of access to this information». (Geoffrey Leech 1997:12). Так, информация о коммуникативной рамке значения глагола shun представлена в «Активаторе» таким образом: которого необходимо выбрать основную (потенциальную) информацию о значении искомой лексической единицы.
2. В секции 6 предоставляется актуальная информация о значении искомой единицы: to refuse to speak or listen to someone who wants to be friendly with you or wants to help you. Ценность словаря подобного типа заключается в том, что именно в нем дается актуальная коммуникативно-важная информация: сравнение со словарями классической лексикографической традиции показало, что они предоставляют информацию обобщенную (потенциальную). В нашем случае в таких словарях лексема shun трактуется обобщенно, как avoid on purpose. Активатор не только приводит актуальное контекстно-релевантное значение, но и перечисляет другие лексические единицы, содержащие в своем значении подобную информацию - reject, rebuff, give sb the brush-off, snub, ostracize. Их значения раскрыты здесь же, причем пояснена разница в употреблении.
3. Наконец, ниже приводится типичный пример контекста, в котором реализовано значение лексической единицы: When the truth emerged about her husband being in prison, the neighbors shunned her and talked about her behind her back.
Таким образом, посредством выявления ключевых слов обучаемый получает достаточно конкретное представление о системе («черном ящике») как о первичном образе обработанной информации. Следующий этап работы с полученной первичной схемой системы - попытка «увидеть» те блоки, которые ее составляют и обеспечивают ее функционирование. Репертуар вопросов, которые теперь могут стоять перед обучаемым, примерно следующий:
1) какие блоки входят в состав системы;
2) как они называются;
3) как выглядят (если речь идет о материальных объектах);
4) какую «работу» выполняет каждый из этих блоков;
5) как эти блоки или элементы системы взаимодействуют.
Чтобы осознать функциональную ценность того или иного блока, он должен быть мысленно «отчужден» обучаемым из системы. Далее следует анализ и проверка «работы» системы в отсутствии убранного его компонента. Обучаемый выясняет, оказывается ли система неработоспособной или продолжает функционировать с ограниченными возможностями. На данном этапе лингводидактической деятельности возможно возвращение обучаемого к первичной точке анализа и прояснение того, достаточно ли ясны ему функции отчужденного блока информации, или, возможно, он действительно является лишним для анализируемой системы.
